Corporación Universitaria Minuto de Dios

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Programa de Psicología
 
 

Matriz
Innovación y creatividad

 
 
 
Presentado Por:

Julieth Daniela Roa Franco

Yuli Andrea Hernández Sánchez
Angie dahanna Cardona Morales
Leandra Estefanía Guevara Rincón

 
 
La Dorada Caldas, octubre de 2021
 Corporación Universitaria Minuto de Dios
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Programa de Psicología
 
 
 
 
 
Artículo de Revisión
Practica Investigativa
 
 
 
 
 
Docente:
Leidy Lorena Herrera Brines
Psicóloga
 

La Dorada Caldas, Octubre de 2021

 Planteamiento cación ha venido confrontado serios problemas entre los cuales,
mencionan la pérdida de valores y cambios drásticos a nivel educativo y social.
Interviniendo factores tales como la cultura y la mala práctica académica, como el poco
interés y la despreocupación de algunos maestros por explicar y trasmitir los nuevos
conocimientos, la falta de motivación y fomento de valores. Por lo tanto es de suma
importancia prestarles mucha atención a todos estos aspectos y variables en la ejecución del
proceso enseñanza y aprendizaje, para así lograr que todos los niños obtengan mejores
resultados a nivel educativo.

Dentro de este contexto la formación de valores y la implementación de estrategias

adecuadas contribuyen a mejorar el proceso y los resultados educativos, ya que favorece la

formación integral, facilitando al estudiante su desenvolvimiento en la sociedad, en un

ambiente acorde con los principios básicos como hombre y ciudadano con excelentes

valores humanos. Estos valores permiten interpretar la realidad y así lograr el éxito en las

funciones que se lleve a cabo. Es importante señalar, que en la educación con la

implementación de técnicas y estrategias se persigue fomentar el proceso lector-escritor y

conciencia fonética en el niño.

Así, entonces, situado el aprendizaje en el campo educativo, sin olvidar su relación

directa con el modelo curricular y pedagógico y su dinamización y puesta en marcha con

estrategias de enseñanza-aprendizaje apropiadas, se encuentra que: El aprendizaje resulta

de la apropiación que el estudiante hace del conocimiento, apropiación que a lo largo de la

historia de la educación ha cambiado de significado dadas las diferentes funciones que se le

han asignado a la educación, de las concepciones de conocimiento, del papel del estudiante,

de los avances de la psicología cognitiva y los nuevos desarrollos de la epistemología

(Suárez Ruiz, 2000, p. 72).

 Según este planteamiento, lo importante es pensar en un cambio de conducta, en

una apropiación del conocimiento que experimenta quien aprende, sobre la base del

quehacer docente en el aula (estrategias, recursos, efectividad de comunicación,

motivación, etc.) y el enfoque de aprendizaje determinado. Enfoque que puede sustentarse

en las teorías conductuales (condicionamiento clásico de Pavlov y Watson,

condicionamiento instrumental de Thorndike, condicionamiento operante de Skinner), en

las teorías prácticas (aprendizaje por imitación de Bandura, interaccionismo social de

Feuerstein, aprendizaje psicosocial de McMillan) en las teorías estructuralistas

(equilibración de Piaget, significativo de Ausubel, Novak, zona de desarrollo potencial de

Vigotsky), y la Terapia Cogitivo Conductual (Aaron Beck).

Justificación
 En la actualidad se ha logrado observar que los problemas de aprendizaje cada día

van en aumento y se han convertido en uno de los mayores retos para los maestros y padres

en general, por lo que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se requiere que el maestro

y los padres de familia reflexionen y se pregunten sobre las metas educativas a alcanzar, y

así mismo, sobre la determinación de las estrategias adecuadas y pertinentes para poner en

marcha la pedagogía y el aprendizaje deseado en sus estudiantes, estas estrategias deben

generar gran impacto y un cambio notable, ya que para nadie es un secreto que muchos de

los factores causantes de las dificultades que los niños y niñas presentan para adquirir

nuevos conocimientos, son la falta de interés, atención, apoyo, tiempo, motivación y el mal

empleo de las estrategias y didácticas a la hora de transmitir nuevos conocimientos por

parte de los padres y maestros, estos factores van dejando como resultado en todos

nuestros niños y niñas, grandes dificultades en su proceso formativo, vacíos, frustración,

miedo al fracaso en, poco interés en las áreas que requieran especial atención y el poco

desarrollo en competencias tales como la asimilación de la lectura y escritura, como en la

pronunciación y la comprensión , cada uno de estos problemas son muy frecuentes en el

desarrollo de las competencias de expresión oral, escrita y la resolución de problemas, ya

que estas juegan un papel muy importante en su proceso de aprendizaje, por lo tanto esta

investigación tiene como propósito identificar las estrategias y técnicas de tratamiento

adecuadas para los problemas de aprendizaje, con el fin de transmitir por medio de estas,

bases sólidas que reduzcan o mejoren las dificultades ya antes mencionadas, es por ello de

suma importancia recopilar la información necesaria y pertinente con bases teóricas y

conceptos específicos sobre el aprendizaje, sus aportantes y las técnicas y estrategias

implementadas que permita de manera eficaz una reducción frente al fracaso escolar,

generando en los niños y niñas una excelente adquisiòn de habilidades, comportamientos

conocimientos y valores para un mejor futuro. Así Aarón Beck considera que los

pensamientos, las emociones y la conducta, están estrechamente relacionados y unos

dependen de los otros. Por este motivo con el modelo cognitivo conductual y la técnica

reestructuración cognitiva de Aarón Beck se podrá tratar, mejorar y brindar herramientas

que contribuyan a una mejora en el proceso lector escritura -conciencia fonética en los

niños y niñas “Dislexia”.

 Objetivo

Identificar las estrategias de tratamiento que se utilizan desde la psicología para los

problemas de aprendizaje en el proceso lector escritura -conciencia fonética en los niños y

niñas.
 Marco teórico

El presente trabajo de investigación se llevó a cabo con el fin de realizar una

recopilación de contenido relevante frente a los problemas de aprendizaje relacionados con

la dislexia y las técnicas y estrategias que se emplean u aplican desde la psicología que

contribuyan al mejoramiento de las dificultades que se presentan en los procesos de

aprendizaje, por lo tanto con la recopilación de esta información, se podrá obtener y

brindar un contenido detallado y muy significativo que permitirá brindar conocimiento y

las herramientas adecuadas frente a los problemas de aprendizaje que día a día aqueja a

nuestra sociedad, ya que este problema ha venido dejando a nuestra población infantil

maltratada y con temor al fracaso. Por esta razón es de suma importancia conocer cada

detalle de este trastorno y las herramientas adecuadas para ser tratado y brindar una mejora

a todo aquel, que lo esté presentando, toda esta información se obtendrá de fuentes

confiables con aportes de exponentes muy importantes. Cabe aclarar que los problemas de

aprendizaje son un tema que van en ascenso y vemos como en nuestra sociedad hacemos

caso omiso de parte de maestros como de las personas que integran la familia, por lo tanto,

nos basaremos en datos concretos, con el fin de analizar a fondo el tema de investigación la

“dislexia” teniendo en cuenta los diferentes conceptos de algunos exponentes que han

contribuido en esta investigación, mencionando las estrategias de intervención, el apoyo y

el sustento teórico.
 Ahora bien, con base a lo antes mencionado, se da paso a presentar las diferentes

posturas, conceptos, estrategias de intervención, definiciones del tema de investigación:

Según Juan E. Jiménez (2012), la definición más actual es la adoptada por la

International Dyslexia Association (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz, 2003) identifica la dislexia

como una “dificultad específica del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se

caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras, y por

problemas de ortografía y decodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en el

componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación con otras habilidades

cognitivas que se desarrollan con normalidad, y la instrucción lectora en el aula es

adecuada. Las consecuencias o efectos secundarios se reflejan en problemas de

comprensión y experiencia pobre con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo del

vocabulario”.

Por otro lado, el DSM-IV-TR (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos

mentales. Texto revisado) de la American Psychiatric Association (2000), manual de

referencia a este tipo de trastornos, este manual, incorpora en su organización una

evaluación multiaxial los trastornos relacionados con la lectura dentro de la categoría de 1.

Denominado como Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o adolescencia, y dentro de

ésta se encuentra, a su vez, en el ámbito de los trastornos de aprendizaje. Se deduce a partir

de esto, que a la clasificación diagnostica realizada sobre la dislexia se adiciona un retraso

de por lo menos dos años entre el CI y el rendimiento en lectura por medio de una prueba

estandarizada en la cual se emplea el criterio de discrepancia.

 Por consiguiente para el manual DSM-5 (American Psychiatric Association,

2014), especificando si las dificultades se dan en velocidad o fluidez, en precisión y/o en

comprensión lectora:

A) Presentar al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo

menos durante 6 meses, a pesar de existir intervenciones dirigidas a tratar esas dificultades.

Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (lectura vacilante, errores de precisión,

intenta adivinar las palabra), Dificultades para comprender el significado de lo que lee,

Dificultades ortográficas en referencia a la falta de precisión (omitir, añadir o sustituir

letras), Dificultades en la expresión escrita (errores gramaticales o de puntuación, mala

organización de ideas.

No obstante, según Siegel (1992), ejerce una función esencial en la definición de

las dificultades de aprendizaje en la lectura, puesto que varias investigaciones han

demostrado que tanto los niños con retraso lector y los disléxicos no se diferencian en los

procesos implicados en el reconocimiento de las palabras, sin tener en cuenta el CI.

Es pertinente mencionar que existen diferentes tipos de dislexias. sumado a lo

anterior, diversos psicopedagogos, psicólogos y pedagogos, han hablado sobre la dislexia,

sin embargo, este trabajo se realizará partiendo de la definición dada por josefina herrera

cides en su artículo la dislexia en nuestro sistema educativo publicado por la revista

española clave XXI reflexiones y experiencias en la educación. Hemos de comprender

entonces, la dislexia como “un trastorno que se manifiesta como una dificultad para

aprender a leer a través de métodos convencionales de instrucción, a pesar de que existe un

nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socioculturales” (pág. 3; 2011) la

autora, también establece en su artículo que las personas que padecen de esta enfermedad

(la dislexia) se caracterizan por tres aspectos:

a. una velocidad de lectura lenta.

b. mala memoria a corto plazo.

c. una velocidad más lenta a la hora de nombrar objetos.

No obstante, las personas disléxicas, también tienen dificultades en el razonamiento

abstracto, sin embargo, tiene gran éxito en otros campos como en las artes, tecnologías,

deporte, la escritura, entre otros. Grandes personajes, han padecido de esta enfermedad

como: Tom Cruise, Jack Nicholson, Antony Hopkins, Ernest Hemingway, Julio Verne, Bill

Gates, Steven Jobs, Walt Disney, John F. Kennedy, George Washington e incluso Albert

Einstein.

La autora, hace especial énfasis en la metodología empleada para la enseñanza de

los alumnos que manifiestan este problema, señalando, que se deben implementar

metodologías más colaborativas y prácticas, que no obliguen a una memorización

constante; tal y como sucede en Europa, que el aprendizaje se basa en la relación de

proyectos que no gastan tanto tiempo en lo teórico, sino que se enfocan más en la práctica.

Lo anterior, quiere decir que los docentes, deben entender que estos estudiantes no

aprenderán jamás con los mismos métodos empleados para los niños, adolescentes y

jóvenes que no poseen problemas de aprendizaje. Por lo tanto, los maestros deben adaptarse

a ellos y no al revés. Debido a que los alumnos disléxicos, son muy visuales, por ello se les

debe impartir los conocimientos de esa manera. Iñaki Muñoz presidente de la Organización

Internacional de las dificultades Especificas de aprendizaje, respalda unos datos arrojados

por el artículo de Josefina Herrara, donde se asegura que el 15% de la población sufre de

dislexia, y que, de cada seis fracasos escolares, cuatro pertenecen a este trastorno de origen

neurobiológico [ CITATION Jos11 \l 3082 ]. Por consiguiente, se lleva a cabo una serie de

teorías frente a la dislexia:

Teoría del déficit fonológico

Esta corriente indica que los individuos con dislexia muestran un déficit específico

en el procesamiento fonológico de la información, problemas que se correlacionan con el

acceso y/o recuperación de información fonológica que imposibilita el aprendizaje del

mecanismo de recodificación fonológica (o conversión grafema-fonema; CFG), el cual se

considera de vital importancia para realizar una lectura eficaz. Asimismo, conforme a la

hipótesis de Share (1995), la estabilización del mecanismo fonológico de lectura autorizaría

el autoaprendizaje, y éste a su vez reforzaría paulatinamente la representación ortográfica

de las palabras, debido a este motivo las oportunidades de realizar un uso de la ruta léxica

estarían comprometidas. Este déficit se revela en la lectura de pseudopalabras, en esta

actividad los sujetos que presentan dislexia en términos generales requieren de un tiempo

mayor y se muestra a su vez que realizan un gran número de errores. Además, se ha

comprobado que esta dificultad para leer pseudoplabras perdura durante toda la vida

(Shaywitz et al., 1999; Svenson y Jacobson, 2005). Conforme a la hipótesis del déficit

fonológico, las personas con dislexia muestran déficits en una serie de procesos cognitivos:

1) la conciencia fonológica; entendida como la habilidad para pensar razonadamente

acerca de los segmentos fonológicos de la lengua oral.

 2) la memoria de trabajo verbal, entendida ésta como la capacidad de almacenar

información en un breve periodo de tiempo, cuando al mismo tiempo se está ejecutando

otra actividad de tipo cognitivo.

3) Los procesos sintáctico-semánticos.

4) el procesamiento ortográfico.

Jiménez et al., (2005); Kjeldsen, Niemi y Oloffson (2003), en cuanto a la conciencia

fonológica, han planteado una discusión sobre su relación con el aprendizaje de la lectura.

Goswami y Bryant (1990), defienden que la conciencia fonológica ha de considerarse como

una condición previa para la adquisición de la lectura. Sin embargo, Wise et al., (2008),

sostienen que entre la conciencia fonológica y la lectura existe una relación correlativa, lo

que quiere decir que el aprendizaje de la lectura promueve la conciencia fonémica y ese

aprendizaje está sometido a la conciencia y por tanto depende de la misma.

Teoría del déficit en la velocidad de procesamiento

Según Bowers y Newby-Clark (2002); Wolf y Bowers (1999), esta hipótesis se

sustenta en que la lectura es una tarea cognitiva bimodal que implica a una serie de áreas

del cerebro que se encuentran involucradas en el procesamiento visual y en el verbal. Se

plantea que un individuo con dislexia no es capaz de estimular la velocidad imprescindible

para captar los patrones de letras que fluyen generalmente en el lenguaje escrito. Esta teoría
se basa en los resultados que se han hallado en estudios en los que se ha utilizado una

técnica sugerida por Denckla y Rudel (1976), denominada Rapid Automatized Naming

(RAN), a través de la cual se ha examinado que las personas que padecen dislexia muestran

una serie de dificultades para nombrar de forma rápida elementos que son familiares que

proceden de naturaleza lingüística p.ej; ya sean dígitos, números… y no lingüística, p.ej;

objetos, colores… que aparecen en forma de serie. Conrad y Levy (2007); Escribano

(2007); Guzmán et al., (2004); Heikkila, Närhi, Aro y Ahonen, (2009); Willburger,

Fussenger, Moll, Wood y Lander (2008), han probado que los niños que presentan dislexia

muestran una serie de dificultades expresadas en los procesos supeditados al

reconocimiento rápido y la recuperación de los estímulos lingüísticos que se muestran de

forma visual, esto sugiere que por tanto son más lentos y cometen un mayor número de

fallos en actividades de designación.

Según Korhonen (1995), También se aprecia que encuentran dificultades a la hora

de denominar estímulos alfanuméricos de la tarea de RAN cuando estos se convierten en

adolescentes y en adultos según Szenkovits y Ramus (2005) al ser comparados con sus

controles de su misma edad cronológica.

Teoría del déficit en el procesamiento temporal

Tallal (1980) sostiene que los individuos que presentan problemas en el

procesamiento de estímulos (auditivos y visuales), que se exponen de forma serial y que se

encuentran alejados por periodos cortos de tiempo y que según Stein (2001), Tallal, Miller,
Jenkins y Merzenich (1997) esto afectaría directamente a la lectura al ser una actividad que

precisa de procesamiento secuencial. Referido a esta hipótesis se van a mencionar los

descubrimientos relacionados con el procesamiento temporal en dos modalidades: visual y

auditiva.

Modalidad visual Farmer y Klein (1993), ponen manifiesto que las personas que

padecen dislexia muestran dificultades con el procesamiento temporal de estímulos visuales

secuenciales. En líneas generales se caracteriza por un déficit específico en la transferencia

de Factores que influyen en la dislexia, información sensorial, que se produce desde los

ojos hasta llegar a las áreas primarias del procesamiento visual situadas en la corteza. En el

procesamiento visual de los estímulos intervienen dos subsistemas; el transitorio, también

conocido como magnocelular, tiene como función la asimilación de los cambios que tienen

lugar en los estímulos desde su inicio hasta el final, y el sistema sostenido, también

conocido como parvocelular, cuya función es la de asimilar la información fija del

estímulo. Del mismo modo, el sistema transitorio cohíbe al sistema sostenido, de forma que

posibilita procesar la imagen siguiente al cohibir la imagen anterior. Si tomamos como

referencia esta teoría, en los individuos que padecen dislexia el sistema transitorio no

consigue inhibir al sistema sostenido, lo cual genera una permanencia de la imagen visual

al superponerse la información que se ha obtenido en cada fijación con la siguiente fijación

mientras se lleva a cabo la lectura. Esta superposición complica y retarda el procesamiento

disminuyendo la cantidad de información que se encuentra utilizable, esto ocasiona grandes

efectos en la lectura, ya que, esto perjudica la automatización del proceso de conversión

grafema-fonema, y en consecuencia a la adquisición de representaciones orográficas.

Romani et al., (2001); Scheurplug et al., (2004) para demostrar esta teoría realizaron una
serie de actividades que demandan un perfecto funcionamiento de la vía magnocelular del

sistema visual.

Por su parte, Ben-Yehudad y Ahissar (2004); RamTshur, Faust y Zivotofsky (2006)

llevaron a cabo una serie de investigaciones en las que probaron que las personas que

padecen dislexia muestran dificultades para diferenciar los estímulos visuales que se

presentan de forma secuencial y a intervalos breves y por tanto requieren de intervalos

interestímulos (ISI) de mayor amplitud para observar de forma aislada dos estímulos

secuenciales si estos tienen poca frecuencia espacial, bajo contraste o poca claridad.

Modalidad auditiva Tallal (1980), (2004), explica que esta teoría pronóstica que los

individuos que padecen dislexia presentarían un déficit en el procesamiento de estímulos

auditivos que aparecen de forma continua y rápida. En esta ocasión se alude a la percepción

del habla comprendida como la habilidad para diferenciar auditivamente sonidos durante la

emisión oral, lo cual hace necesario determinar una nota acústica en las características

Factores que influyen en la dislexia [ CITATION Car11 \l 3082 ]principales de los

fonemas individuales p.ej: sonoridad, lugar y modo de articulación… Estas notas acústicas

se emplean para valorar de forma precisa y categorizar con la finalidad de designar

diferencias importantes entre los sonidos fonéticos con la menor disparidad.

De igual forma se debe tener en cuenta los factores biológicos de la dislexia.

Son muchos los estudios que ponen de manifiesto que la dislexia es una patología

heredable, se puede interpretar como un trastorno del neurodesarrollo con origen genético
(Grigorenko, 2001; Scerri y Schulte-Körne, 2009). (Pennnington y Oslon, 2005, pg 80-

dislexia en español) Plantean que la dislexia muestra un alto nivel de procedencia familiar,

señalan los antecedentes familiares, como uno de los más significativos indicadores de

riesgo en dicha patología. Se pone de manifiesto la alta probabilidad de padecer dislexia sí

se forma parte de una familia en la que alguno de sus individuos lo ha padecido con

anterioridad. Una serie de estudios señalan una heredabilidad de entre el 18 y el 65 por 100,

mostrando una probabilidad ocho veces mayor si uno de los padres presenta dicho trastorno

(Grigorenko, 2001).

En un estudio realizado por Finnucci, Gottofredson y Childs (1985), se exponía

que entre el 36 por 100 de adultos con dislexia señalaban, que al menos uno de sus hijos

presentaba dificultades en la lectura, sin embargo, ese problema era un 5 por 100 en adultos

que no presentaban dicha DEA. Una investigación desarrollada por Wood y Grigorenko

(2001) muestra los resultados de ocho estudios con 516 familias, se obtuvo que la media de

problemas en la lectura en hijos de padres disléxicos era del 37 por 100. Por su parte, Wolf

y Mengailis (1994) advierten que el peligro de padecer dislexia aumentaba si ambos

progenitores también la presentaban.

Recientes estudios fundamentados en la observación de la carga hereditaria, no son

suficientes para declarar que esta DEA, este causada solamente por factores de tipo

genético, ya que no resulta posible aislar la carga ambiental. Esta carga desarrolla una

función fundamental. Esto se muestra en los estudios basados en el progreso de niños con

un alto peligro de presentar dislexia, en años anteriores a la escolaridad (v.gr., Hidson et al.,

2005). Los resultados de estos estudios prueban un déficit en varios procesos, comparando

los niños sin riesgo genético de padecer el problema con niños que no muestran este factor.
Por tanto, estos estudios demuestran que la existencia del trastorno no puede fundamentarse

únicamente en factores genéticos, ya que existe también una importante carga ambiental,

ambos factores influyen sobre las diferencias en base a los rasgos significativos que

manifiestan los disléxicos. Se ha probado que los estudios con gemelos demuestran la

incidencia de la carga genética en disléxicos, se tasa en un 40 por 100, mostrando un

importante aumento en gemelos monocigóticos o idénticos; específicamente, se expone que

sí uno de los hermanos es disléxico, la probabilidad de que otro lo sea se estima sobre el 68

por 100. Por el contrario, dicha probabilidad en gemelos dicigóticos es menor, alrededor del

32 por 100 (DeFries y Alarcón, 1996). Lo cual prueba, que la causa de la dislexia no solo es

genética sino también ambiental. Otras investigaciones más recientes exponen que la carga

genética incide en el 50 por 100 de las personas con dislexia, sí el cociente intelectual es de

100 o mayor, los factores genéticos afectan a un 75 por cien de los casos (Wadsword,

Olson, Pennington y DeFries, 2000).

Estudios neurológicos: factores neuroanatómico y neurofuncionales

Estudios neuroanatómicos: Estos estudios tienen el propósito de exponer y explicar

las diferentes pautas en la organización y acciones de las áreas del cerebro en actividades

como la lectura, entre personas con dislexia y personas con una lectura normal. Estos

estudios se realizan mediante prácticas en las que se registra la actividad eléctrica de las

neuronas, entre las cuales se puede citar: la magneto-encefalografía (MEG), la cual

suministra una exploración de la actividad eléctrica llevada a cabo por las neuronas, pero al

mismo tiempo también deja tener acceso a una localización tridimensional de los grupos de

células que se encargan de crear el campo medio. En definitiva, está técnica registra en el

área del cráneo, el campo magnético elaborado por una serie de neuronas, el cual se origina
a través de la actividad neuronal, por tanto, al producir un campo eléctrico se origina, al

mismo tiempo un campo magnético. Entre las ventajas de esta práctica, cabe añadir que

aporta mayor resolución espacial y temporal, ya que refleja con más exactitud el comienzo

de la actividad que se debe registrar. Otra de las técnicas que se emplea es la de

neuroimagen, a través de la cual se observan las permutaciones en el flujo sanguíneo

cerebral, por tanto, permite valorar como es el funcionamiento del cerebro durante la

actividad cognitiva (mental). Por medio de estos estudios se consiguen tanto imágenes

estructurales como funcionales por tomografía, por emisión de positrones (PET), y por

resonancia magnética funcional (RMf) En cuanto a las PET, se basan en una serie

detectores de radiación, que se colocan en el contorno de la cabeza. A continuación, se

inyecta en el flujo sanguíneo, un poco de agua marcada con una sustancia radiactiva. Estas

marcan tienden a surgir con mayor asiduidad en las áreas que se activan del cerebro, debido

a que requieren de mayor flujo sanguíneo. Mientras sucede este proceso se produce una

liberación de partículas, lo cual es finalmente aquello que muestra la cámara PET.

Factores del ambiente familiar - neurofuncionales:

Se pueden considerar varios modelos que interpretan la relación que se establecen

entre el ambiente y la genética en cuanto a la dislexia, según el tipo de modelo se otorga

una función distinta al ambiente, esto no ocurre con la genética. En el caso del modelo

básico causal del Frith (1977), se muestra que el ambiente es un factor trasversal que incide

en aspectos genéticos, cognitivos y conductuales. Frith expone que se pueden causar

efectos adversos en el cerebro a partir de la interacción entre algunas características

ambientales y ciertos aspectos genéticos. Otra variable a tener en cuenta es el contexto

idiomático y el método de enseñanza que se aplique al individuo, ya que en función de

estos varían las anomalías cerebrales que son responsables de los déficits en algunos

procesos cognitivos. Como conclusión, se puede extraer que la conducta lectora del niño es

resultado de los déficits cognitivos que muestre, pero en ella también influyen otros

factores como los socioeconómicos.

En cuanto al modelo bio-conductual, Flecher et al. (2002), muestra como el

ambiente influye indirectamente en la conducta lectora del individuo a través de la imagen

que tiene el individuo sobre su rendimiento en lectura, sus actitudes hacia la misma etc. Los

dos modelos se ponen de acuerdo en que la genética incide directamente en el

funcionamiento de los procesos cognitivos, cosa que no ocurre en el caso del ambiente. En

función del punto de vista que tomemos en a la hora de definir el término “ambiente”, los

efectos hallados serán diferentes según el tipo de estudio.

También es de suma importancia mencionar que desde la terapia cognitivo

conductual se utilizan diferentes técnicas a corto y largo plazo que se pueden utilizar para

intervenir en diferentes trastornos mentales, por lo tanto en cuanto a la dislexia, las

técnicas a utilizar y más adecuadas para intervenir y tratar este problema de aprendizaje

“dislexia”, son la reestructuración cognitiva de Aarón Beck y la técnica de fichas de, por

este motivo se iniciara hablando un poco de los principios de la psicoterapia cognitivo

conductual y se finalizara con la conceptualización de las teorías de cada técnica.

En la Psicoterapia Cognitivo Conductual los principios de actuación terapéutica se

derivan de los hallazgos experimentales de la psicología del aprendizaje, sobre todo en lo

que hace referencia a los condicionamientos clásico y operante, en combinación con

técnicas desarrolladas a partir de la psicología cognitiva. La acción terapéutica va más allá

de manipulaciones ambientales, y utiliza intervenciones conductuales destinadas a

instaurar, modificar o suprimir conductas de modelado; Roleplaying, entrenamiento

asertivo, etc. El terapeuta toma una actitud directiva, presentándose a sí mismo como

modelo explicito si es necesario, e intenta corregir activamente excesos, déficits o

inadecuaciones de comportamientos manifiestos incluyendo los procesos cognitivos

conscientes. Para ello, el terapeuta potencia los procesos de auto atención, instando al

paciente a modificar ideas irracionales mediante estrategias de afrontamiento,

reestructuración y control cognitivo.

Epistemología “Entre los creadores de esta terapia se encuentra Albert Ellis, nacido

en Pittsburgh el 27 de septiembre de 1913 y falleció en Manhattan el 24 de julio de 2007”

(Wikipedia, 2010). Desarrolló la terapia racional emotiva conductual. Además, es

considerado por muchos como el padre de esta terapia. Otro de los fundadores de esta

terapia fue Aarón Beck (nacido el 18 de julio de 1921) es un psiquiatra y un profesor

emérito en el departamento de psiquiatría de la Universidad de Pennsylvania. Beck es

conocido por su investigación sobre la psicoterapia, la psicopatología, el suicidio, y la

psicometría, que llevó a su creación de Terapia Cognitiva.

Beck es conocido como el padre de La terapia Cognitiva, al igual que Ellis y fue el

inventor de la Escala de Beck, que este valorar la sintomatología depresiva. [ CITATION

Wik10 \l 3082 ] 1.1.4. Usos “La terapia cognitivo conductual.

El modelo de Aarón Beck se centra, básicamente, en pensamientos automáticos y en

las distorsiones cognitivas. En el año 1967, mientras se encontraba estudiando

la depresión y otros trastornos psicológicos, el psiquiatra Aarón Beck llegó a una

conclusión que cambiaría la forma de afrontar y de tratar estas patologías: los trastornos de
la mente son el producto de los pensamientos erróneos que la persona tiene acerca de la

realidad, no de la realidad en sí misma.

De acuerdo con esta rama de la psicología, una persona desarrolla depresión debido

a que convierte en creencias aquellos pensamientos negativos que tiene acerca de sí

misma y de su entorno. Cuando la persona que se centra en lo negativo, termina por

rechazar todos los aspectos positivos que podrían ayudarla a salir del círculo vicioso en el

que se encuentra, cae en una depresión. Salir de este estado psicológico dependerá de que

busque y acepte la ayuda de una terapia psicológica, entre las cuales la cognitiva ha

demostrado ser de las más efectivas. Basándose en una serie de principios, Beck propone

una terapia cognitiva para erradicar los pensamientos negativos que la persona tiene acerca

de algo, para así construir, en función de la experiencia, una nueva concepción acerca

de las ideas que el paciente trae consigo.

La terapia cognitiva de Beck surgió para tratar la depresión, pero a medida que sus

efectos se hicieron notar y los casos de éxito comenzaron a abundar, se expandió

al tratamiento contra la ansiedad y contra los miedos y fobias.

Aarón Beck, interesado por el tratamiento de la depresión, desarrolló un modelo

para el tratamiento de esta patología que posteriormente extendió a otros trastornos. Beck

considera que los pensamientos, las emociones y la conducta, están estrechamente

relacionados y unos dependen de los otros. De acuerdo con el psiquiatra, lo que pensamos

nos lleva a experimentar determinadas emociones. A su vez, estas emociones derivan en

una conducta que tiende a repetirse y perpetuarse en el tiempo.

 El modelo propuesto por Beck afirma que ante una situación, los individuos no

responden automáticamente, sino que antes de emitir una respuesta emocional o conducta

perciben, clasifican, interpretan, evalúan y asignan significado al estímulo en función de

sus  supuestos previos o esquemas cognitivos (también llamados creencias nucleares).

En la teoría de Beck, los procesos cognitivos son los mecanismos de codificación,

almacenamiento y recuperación de la información existentes en las estructuras cognitivas

(esquemas). Por tanto, se incluyen entre los procesos cognitivos: la percepción, la atención,

la memoria y la interpretación. En el procesamiento de la información pueden producirse

errores en cualquiera de sus fases que tienen como consecuencia una alteración o distorsión

en la valoración e interpretación de los hechos, lo que el autor llama “distorsiones

cognitivas”.

Las estructuras cognitivas de organización de la información en la memoria son los

esquemas, que representan el conjunto de experiencias previas y actúan como moldes que

dirigen la atención, influyen en la interpretación de los acontecimientos y facilitan el

recuerdo. Para Beck, “los esquemas son patrones cognitivos estables que constituyen la

base de la regularidad de las interpretaciones de la realidad. Las personas utilizan sus

esquemas para localizar, codificar, diferenciar y atribuir significaciones a los datos del

mundo”. En otras palabras, los esquemas son construcciones mentales subjetivas, mas o

menos estables, que actúan como filtros a la hora de percibir el mundo por parte del

individuo.
 Los esquemas provienen en gran medida de experiencias previas de aprendizaje (en

general, tempranas) y pueden permanecer latentes hasta ser activadas por un evento

significativo que interactúa con ellos. Este es uno de los conceptos más importantes que ha

aportado la psicología cognitiva, y aunque que fue introducido originalmente por Frederick

Bartlett para referirse a procesos relacionados con la memoria en el contexto social, y

también fue utilizado, entre otros, por Jean Piaget en el ámbito educativo, Beck (junto con

Ellis) lo introdujo en el ámbito psicoterapéutico.

Las creencias son los contenidos de los esquemas, y son el resultado directo de la

relación entre la realidad y estos. Es todo aquello en lo que uno cree, son como mapas

internos que nos permiten dar sentido al mundo, se construyen y generalizan a través de la

experiencia. Beck distingue dos tipos de creencias:

Las creencias centrales o nucleares: Se presentan como proposiciones absolutas,

duraderas y globales sobre uno mismo, los demás o el mundo. Por ejemplo, “soy un

incompetente”. Representan el nivel cognitivo más profundo, son difíciles de cambiar, dan

el sentido de identidad y son idiosincrásicas. Creencias periféricas: Son influidas por las

nucleares, por tanto, están ubicadas entre las éstas y los productos cognitivos o

pensamientos automáticos. Consisten en actitudes, reglas y presunciones (o supuestos). Por

lo tanto, influyen en la forma de ver la situación, y esa visión influye en cómo se siente,

actúa o piensa un individuo.

Los productos cognitivos hacen referencia a los pensamientos e imágenes que

resultan de la interacción de la información proporcionada por situación, los esquemas y

creencias y de los procesos cognitivos. Los contenidos de los productos cognitivos suelen

ser más fácilmente accesibles a la conciencia que los esquemas y los procesos cognitivos.

La triada cognitiva se refiere a tres esquemas característicos que inducen al

individuo depresivo a percibirse a sí mismo, al mundo y al futuro desde un punto de vista

negativo. De estos tres patrones cognitivos se derivan el resto de síntomas depresivos que

sufre. El esquema característico que sufren las personas deprimidas, y que Beck denomina

la triada depresiva, consiste en una visión negativa de: Sí mismo: las personas que padecen

depresión suelen considerarse deficientes e inútiles. Atribuyen los errores que cometen a un

defecto físico, mental o moral suyo, y piensan que los demás les rechazarán. Del mundo: Se

sienten como derrotados socialmente y no están a la altura de las exigencias, ni tienen la

capacidad de superar los obstáculos. Del futuro: La persona que padece depresión piensa

que esta situación no se puede modificar, por lo que seguirá así siempre.

Los esquemas negativos activados en los individuos depresivos les llevan a cometer

una serie de errores en el procesamiento de la información que facilitan los sesgos y

permiten al depresivo mantener la validez de sus creencias. Beck enumeró una serie de

distorsiones cognitivas, son las siguientes:

Abstracción selectiva: se trata de prestar atención a un solo aspecto o detalle de la

situación. Los aspectos positivos se suelen ignorar, dando más importancia a los aspectos

negativos. Pensamiento dicotómico: los acontecimientos se valoran de forma extrema:

bueno/malo, blanco/negro, todo/nada, etc. Inferencia arbitraria: consiste en sacar

conclusiones de una situación que no están apoyadas por los hechos, incluso cuando la
evidencia es contraria a la conclusión. Sobre generalización: consiste en extraer sin base

suficiente una conclusión general de un hecho particular. Magnificación y minimización:

tendencia exagerar lo negativos de una situación, un suceso o un cualidad propia y a

minimizar lo positivo. Personalización: hace referencia a la costumbre de relacionar los

hechos del entorno con uno mismo, mostrándose susceptible. Visión catastrófica: adelantar

acontecimientos y, de entre las distintas opciones, pensar que siempre va a ocurrir lo peor.

Deberías: consiste en mantener reglas rígidas y exigentes sobre cómo deben suceder las

cosas. Etiquetas globales: consiste en poner etiquetas globales a nosotros mismos o a los

demás sin tener en cuenta otros matices. Culpabilidad: consiste en atribuirse a uno mismo o

a los demás toda responsabilidad de los acontecimientos, ignorando otros factores que

contribuyen a los mismos.

Los pensamientos automáticos son los diálogos internos, pensamientos o imágenes

que aparecen ante una situación determinada, y los pacientes suelen considerarlos

afirmaciones verdaderas no distorsionadas. Éstos muestran una serie de características y

son las siguientes: son mensajes o proposiciones específicas referidas a una situación

concreta. Siempre serán creído, independientemente de que sean irracionales o no, son

aprendidos, entran de forma espontánea en la conciencia, dramatizando y exagerando lo

negativo de la situación, no son fáciles de detectar ni controlar, pues aparecen en el flujo

del dialogo interno.

La reestructuración cognitiva es un proceso terapéutico que se basa en la

identificación y confrontación de los pensamientos negativos e irracionales que nos asaltan

ante determinadas circunstancias. Este tipo de pensamientos son llamados distorsiones

cognitivas. Y aunque todo el mundo tiene algunas distorsiones cognitivas, un exceso de

ellas se vincula de manera directa con determinados trastornos mentales, como la ansiedad

y la depresión.

Reestructuración cognitiva “La reestructuración cognitiva es un procedimiento

técnico por el cual las personas aprenden a cambiar algunas maneras de pensar

distorsionadas que conducen a malestar emocional y frustración. “La piedra angular de la

reestructuración cognitiva son los pensamientos automáticos, un tipo de ideas que las

personas tenemos involuntariamente en muchas situaciones de nuestras vidas. [ CITATION

Aar10 \l 3082 ]. Justamente, estos pensamientos se llaman automáticos porque no hacemos

ningún esfuerzo para que se presenten, simplemente, ellos aparecen. Por ejemplo, Silvia,

quien padece de ansiedad severa, se encontraba en su casa esperando la llegada de su hijo

mayor cuando sonó el teléfono. Silvia pensó: "tuvo un accidente". Inmediatamente sintió

mucho miedo, su corazón latía rápidamente y una desagradable sensación de opresión,

recorría su estómago. Cuando levantó el teléfono, se encontró con que se trataba de una

amiga que sólo llamaba para saludarla” (comportamiento, 2010). Es posible que en el ir y

venir de la vida, no siempre nos demos cuenta de lo que estamos haciendo y menos aún lo

que estamos pensando. Actuamos por hábito y "automáticamente". Por eso, nuestros

pensamientos automáticos pueden pasar desapercibidos para nosotros. Lo que es muy

difícil que podamos pasar por alto son nuestras emociones. Por algo les decimos

sentimientos, es decir, que se sienten. Entonces, si queremos identificar nuestros

pensamientos automáticos, nuestros sentimientos nos pueden servir de guía. Cada vez que

tengamos algún sentimiento negativo, como ansiedad, miedo, tristeza, enojo, podemos

preguntarnos, ¿qué es lo que acabo de pensar?, ¿cuál es la idea que recién cruzó mi cabeza?
Si estoy sintiendo algún afecto negativo, eso significa que hace instantes tuve un

pensamiento automático. Una vez que logré encontrarlo, lo mejor es anotarlo, pues estos

pensamientos se olvidan rápidamente. Sin embargo, el solo hecho de detectar nuestros

pensamientos automáticos no hace que mejoremos nuestro estado emocional. Aprender a

encontrar los pensamientos automáticos es sólo el primer paso para poder cambiarlos.

Nuestras reacciones emocionales son muchas veces exageradas con respecto a la situación

en que se presentan porque los pensamientos automáticos que anteceden dichas emociones

pueden contener algunas distorsiones o exageraciones. Por lo tanto, aunque nuestros

pensamientos automáticos parezcan lógicos y plausibles, el siguiente paso consiste en

someterlos a prueba. En Terapia Cognitivo Conductual la detección y cambio de los

pensamientos automáticos es una de las tareas centrales. Sin embargo, el trabajo no se

detiene allí. Los pensamientos automáticos son, por así decir, un fenómeno de superficie, el

aspecto visible de todo un estilo de interpretación del mundo que es crucial encontrar para

lograr una auténtico cambio cognitivo. Lentamente, los pensamientos automáticos van

delineando creencias y supuestos básicos, vale decir, reglas de vida muy poco conocidas

por nosotros mismos, pero sobre las cuales las personas armamos nuestra interpretación del

mundo y damos sentido a nuestra experiencia cotidiana. El último objetivo de la terapia

consiste en modificar alguno de estos supuestos básicos que se transforman en un obstáculo

para la felicidad y bienestar humanos. Para cambiar los estados emocionales negativos es

muy importante aprender a identificar los pensamientos automáticos pues, ellos anteceden

al disparo de las emociones y, en parte, provocan esas emociones negativas. ¿Cuáles son las

características de los pensamientos automáticos?

  Ellos anteceden al disparo de las emociones, es decir, se presentan antes de

aparezcan los sentimientos desagradables. En el caso de Silvia, ella primero pensó "tuvo un

accidente" y luego sintió miedo.

 Tienen forma visual o verbal.

 Imágenes visuales que se presentan a nuestra mente. Silvia tuvo pensamientos

automáticos de manera verbal pero ella también podría haber tenido la imagen de su hijo

lastimado en la calle, lo cual le habría provocado un sentimiento similar.

 Son específicos y discretos, con un estilo telegráfico; vale decir, se trata de frases

cortas, pero concisas y con un menaje concreto. Así, Silvia pensó puntualmente "tuvo un

accidente".  No son resultado del razonamiento y reflexión sino que ocurren como "por

reflejo", son relativamente autónomos. El pensamiento "tuvo un accidente" se le presentó a

Silvia repentinamente, sin haber razonado en absoluto al respecto.

 Aparecen como razonables y plausibles para nosotros, esto es, en el momento en

que los experimentamos, los pensamientos automáticos son altamente creíbles para

nosotros, no dudamos de ellos. De ahí su poder para provocar emociones. Como Silvia,

quien luego de pensar que su hijo había tenido un accidente, sintió mucho miedo pues dicha

idea le sonaba creíble (comportamiento, 2010).

La RC consiste en que el cliente, con la ayuda inicial del terapeuta, identifique y

cuestione sus pensamientos des adaptativos, de modo que queden sustituidos por otros más

apropiados y se reduzca o elimine así la perturbación emocional y/o conductual causada por

los primeros. En la RC los pensamientos son considerados como hipótesis y terapeuta y

paciente trabajan juntos para recoger datos que determinen si dichas hipótesis son correctas

o útiles. En vez de decir a los pacientes cuáles son los pensamientos alternativos válidos, el

terapeuta formula una serie de preguntas y diseña experimentos conductuales para que los

pacientes evalúen y sometan a prueba sus pensamientos negativos y lleguen a una

conclusión sobre la validez o utilidad de los mismos (Clark, 1989). La RC, en combinación

con otras técnicas (lo que se conoce como terapia cognitiva o terapia cognitivo-conductual),

se ha mostrado más eficaz que la ausencia de tratamiento o que otros tratamientos en los

trastornos de ansiedad, depresión mayor, trastorno bipolar (en combinación con fármacos),

trastornos de alimentación, trastornos somatomorfos (trastorno de somatización, trastorno

por dolor, hipocondría, trastorno dismórfico corporal), trastornos por abuso de sustancias,

juego patológico, algunos trastornos de personalidad (p.ej., límite), trastorno negativista

desafiante, insomnio, ira, agresión sexual, disfunción eréctil, conflictos de pareja,

problemas de salud (p.ej., dolor, síndrome de intestino irritable, síndrome de fatiga crónica)

e ideas delirantes y alucinaciones. Por otra parte, la terapia cognitiva parece un tratamiento

prometedor para otros problemas como los trastornos disociativos, los intentos de suicidio,

el trastorno de déficit de atención, la fibromialgia y los acufenos (Butler et al., 2006).

Asimismo, la terapia cognitiva también se ha aplicado a problemas que no se ciñen a una

categoría diagnóstica, sino que subyacen a diversos trastornos psicológicos; por ejemplo,

evitación del afecto, baja autoestima y problemas interpersonales) (Bennet-Levy, Butler et

al., 2004; Harvey et al., 2004). RC - 3 Aunque la RC se considera una técnica útil en el

tratamiento de estos problemas, saber si la adición de la misma al programa de intervención

resulta beneficiosa o no es algo que no está claro. En muchos trastornos aún no se ha

investigado o se ha hecho poco, mientras que otros (trastornos de ansiedad, depresión

mayor) no parece que el empleo de la RC aumente la eficacia de las técnicas conductuales

(Longmore y Worrell, 2007); sin embargo, puede favorecer la aceptación inicial de

tratamiento y reducir los abandonos del mismo. Por otra parte, si bien falta investigación

empírica, posibles limitaciones en el empleo de la reestructuración cognitiva serían la

presencia de limitaciones intelectuales, déficits de memoria y depresión melancólica grave.

La técnica de economía de fichas tiene sus bases teóricas en épocas remotas. Se

comenzó a utilizar en la Grecia clásica para premiar o castigar distintos comportamientos

En China, los soldados recibían títulos de distinción y honor por sus triunfos militares. En

educación, los premios y castigos se han utilizado como incentivos para el aprendizaje en

todas las épocas. A principios de 1800 Joseph Lancaster desarrolló el “sistema de

monitores” en educación. Alexander Maconochie, en Australia, desarrolló el “marksystem”

o “sistema de marcas” como base para la rehabilitación y manejo de los presos en las

prisiones existentes en aquel momento en Australia. En Estados Unidos se pone en marcha

en 1985 un sistema en el que los estudiantes ganaban fichas por realizar conductas que se

habían considerado como apropiadas.

Las primeras aproximaciones son de Thorndike y Paulov. Sus paradigmas están

basados en la asociación de distintos estímulos y respuestas. Skinner distingue entre dos

tipos de respuesta: respondiente y operante. Las raíces directas de los sistemas de economía

de fichas son las investigaciones realizadas con la aplicación de las técnicas del

condicionamiento operante a partir de los estudios de laboratorio, las cuales comienzan en

1930 con la utilización de chimpancés, palomas, etc. T. Ayllon y N. Azrin desarrollaron el

sistema de economía de fichas en su versión clásica.

 Es un sistema de reforzamiento en el cual se ganan fichas por una variedad de

conductas y con las cuales se adquieren diversos reforzadores de apoyo. Las fichas son

puntos que se dan en distintos períodos en el día por seguir las reglas de clase. Estos puntos

se canjean por una variedad de reforzadores que pueden ser materiales o acciones que

resulten motivadores o interesantes para el niño. La duración de su efecto es larga.

El objetivo de la economía de fichas es aumentar la probabilidad de emisión de una

respuesta de baja frecuencia.

El uso que tiene la economía de fichas en una variedad de escenarios. En los

hospitales psiquiátricos, por ejemplo, los programas de fichas han incrementado las

conductas de cuidado propio del paciente, habilidades sociales y para disminuir conductas

como los gritos o el habla delirante. Otro de los escenarios sería el hogar, en el cual los

padres han empleado esta técnica para alterar la conducta de sus niños. Igualmente las han

utilizado los matrimonios para mejorar los conflictos conyugales. En otros tiempos, el

ejército diseñó un sistema de fichas para proporcionar incentivos a los reclutas que cursan

el entrenamiento básico.

Esta tiene unas variables que influyen en la eficacia del programa la primera es la

Selección de la conducta problema. La siguiente es la Situación, La selección de la

población, La participación del equipo en la terapia, Instrucciones al equipo, Contacto

interpersonal, Feedback, Modelado, Variables demográficas, Cambio de hábitat.

 Enfoque educativo y sus aplicaciones prácticas procedimiento: La aplicación

efectiva de un programa de economía de fichas requiere dos fases: una fase de implantación

del sistema de fichas y una fase de desvanecimiento. La Fase de implantación Seleccionar

los reforzadores de apoyo, que se canjearán por las fichas obtenidas. Identificar las

conductas-objetivo del sujeto o del grupo, que van a ser reforzadas. Elegir el tipo de fichas,

puntos, estrellas, pegatinas… más apropiadas. Especificar las condiciones de canje.

Elaborar un registro para las fichas donde conste el número de fichas ganadas, canjeadas,

extraviadas y ahorradas. la Fase de desvanecimiento Tras la implantación del sistema de

economía de fichas, se tiene que proceder a la retirada gradual del sistema de fichas. Se

pueden aplicar diversas estrategias Aumentar el tiempo entre las entregas de fichas.

Incrementar el criterio para la obtención de fichas. Reducir el número de fichas ganadas por

la ejecución de las conductas- objetivo. Aumentar el número de fichas necesario para ganar

los reforzadores de apoyo.

Joseph (2008) sostiene que la técnica economía de fichas es el procedimiento del

mejoramiento y modificación de conducta donde se manejan fichas validadas para

recompensar o sancionar y de esa forma se fortalece la buena conducta. El objetivo es

auxiliar al niño a poder dejar una conducta negativa que podría afectar su personalidad en

un futuro, esta técnica lo podrán utilizar los padres, encargadas de alguna institución y

docentes para ordenar al niño a encontrarse con una respuesta positiva y poder cambiar

ciertas conductas como la agresividad, esta técnica ha sido de vital importancia porque

ayuda en la modificación de varias conductas, por lo cual se debe establecer el objetivo

principal y todo lo que se quiere alcanzar, para obtener un resultado más efectivo mediante

el proceso que se ha establecido por la persona que aplicará esta técnica.

 Fernández, Diaz, Villalobos y Arabella (2012) establecen que la técnica economía

de fichas es un programa efectivo que modifica conductas no deseables del niño para luego

tener una conducta deseable. También pretende establecer un refuerzo para que al momento

de que el niño posea una conducta agradable se le recompense con una ficha. Esta técnica

se fundamenta en los principios de condicionamiento operante, por medio de las

recompensas y consecuencias se puede fortalecer o modificar la conducta, y poder llamarlo

reforzador, por ello esta tarea será más eficiente ver los efectos del comportamiento del

niño. Al momento que al niño se le refuerza con frases positivas como también mediante la

entrega de una ficha, el niño estará satisfecho de lo que realizó así mejorará y moldeará la

conducta que se pretende eliminar. Por tal razón con esta técnica se pretende mejorar dicha

9 conductas para el bienestar del niño para que pueda tener una buena convivencia con las

personas con quienes convive tanto en el hogar como en el centro educativo.

Kazdin (2008) establece que la técnica conductual se centra en los comportamientos

inadecuados de los niños que demuestran en el hogar y en la institución educativa, el

objetivo es que al instante se aplique una de las técnicas conductuales, el niño podrá

adquirir nuevas conductas adecuadas que vengan a mejorar su calidad de vida, en varias

ocasiones por una conducta agresiva el niño no establece buenas relaciones con las

personas, puede afectar su personalidad conforme se desarrolla. Es muy importante que al

momento en que los padres o encargadas observen a uno de los niños con conductas
agresivas apliquen la técnica economía de fichas para modificar la conducta y mejorar su

entorno con las personas con quienes convive.

Fundación Cantabria ayuda al déficit de atención e hiperactividad (2012) establece

que la técnica economía de fichas tiene como finalidad establecer conductas positivas en el

niño para que pueda desenvolverse de una forma apropiada con las personas de su entorno

tanto en su hogar como en la escuela. Al utilizar esta técnica el niño podrá asumir

responsabilidades en su comportamiento, como respetar a las personas y evitar las

conductas agresivas y disruptivas, también se puede establecer un registro sobre el

comportamiento del niño específicamente, como para un determinado grupo y así modificar

ciertas conductas inadecuadas en el centro educativo, con este reforzador se puede

conseguir nuevas conductas que vendrán a optimizar la aptitud del niño si los encargados

cumplen con los objetivos. Joseph (2008) describe que la técnica economía de fichas tiene

como fin eliminar las conductas no deseadas en el niño, se puede realizar en el aula o

individualmente, al utilizar y aplicar esta técnica se debe establecer los objetivos junto con

los niños para que puedan entender lo que se va a realizar y se les explica que por un cierto

tiempo acumulará fichas por su buena conducta por tal razón podrán recibir un regalo, es

recomendable aclararle a los niños las conductas que se pretende modificar, en esta

situación sería la conducta agresiva y si tuviera algunas actitudes inadecuadas se le informa.

Los niños estarán interesados en portarse bien y eliminar esa conducta por el regalo que

ellos quieren recibir, por consiguiente se debe de establecer buenos objetivos para obtener

buenos resultados, pero siempre y cuando los niños conozcan cuales son los objetivos y las

conductas que van a mejorar.

 Aplicación de la técnica economía de fichas Según Joseph (2008) indica que la

técnica economía de fichas se ha aplicado en salas psiquiátricas, instituciones y aulas con

niños que presentan trastorno del desarrollo como también en la educación infantil con el

objetivo de corregirla conducta de los niños desde sus primeros años de vida. Los pasos a

seguir para aplicar la técnica economía de fichas son: a) Decisión sobre los objetivos: se

establecen a corto y a largo plazo, depende sea el caso del niño que será atendido para

poder lograr buenos resultados. Cuando se aplica con un conjunto de personas que

establecen las mismas conductas inadecuadas en el centro educativo u otra institución será

más fácil establecer cuantas fichas tienen que adquirir por cada integrante. b) Registro de

las líneas de base: por medio de los datos de la línea se establecerá si se trabaja con la

técnica economía de fichas para verificar si presenta una conducta adecuada. c) La elección

de los reforzadores de apoyo: se debe establecer los reforzadores que se pretenden utilizar

mediante el transcurso para evitar ciertos problemas éticos con las personas que podrían ser

los padres de los niños. d) Elección del tipo de fichas: se puede utilizar tarjetas, dinero,

regalos todo estará en las manos del encargado que va a atender, para los niños es muy

recomendable utilizar fichas atractivas que llamen la atención y proporcionarles una bolsa

para guardar las fichas que se le proporciona. e) Identificación de ayuda disponible: al

elegir al encargado que trabajará en este proceso se suplica que sea una persona que esté

con el niño, en el centro educativo podría ser la maestra, en otra institución la encargada, en

casa uno de los padres de familia que asumirán la responsabilidad de recompensar al niño

al tener una conducta agradable. 12 f) Elección de la identificación: al elegir el lugar donde

se localizará deberá ser un lugar adecuado donde los niños puedan observar con frecuencia

para verificar sus fichas y de esa manera ellos se sientan motivados de cambiar algunas

actitudes inadecuadas. Los procedimientos específicos del estudio de la técnica economía

de fichas son: registrar los datos que se establecen en el tipo de hoja que se va a utilizar

durante el proceso. El agente reforzador deberá encargarse una sola persona para darles las

fichas a los niños para no confundirlos. Al momento que el niño presenta una conducta

adecuada se le debe de entregar las fichas, no es prudente que se le entregue después de que

haya presentado una actitud positiva. Los números de fichas que se entreguen a los niños

serán entre 25 a 75 fichas como al tiempo de disminuir este programa se le proporcione

entre 30 a 15 fichas para implementar la conducta que se pretende establecer. En el manejo

de los reforzadores de apoyo es útil para los niños de una edad preescolar se les pueda dar

un horario donde ellos puedan cambiar sus fichas para recibir un regalo. Posibles

contingencias de castigo al momento que el niño establezca una conducta incorrecta

automáticamente se le puede sancionar y utilizar otra técnica como el tiempo fuera o

quitándole una de las fichas. Supervisión de la plantilla de las personas que están a cargo de

aplicar esta técnica deberán verificar si se lleva a cabo los objetivos establecidos.

Problemas potenciales en la gestión: si se planifica de una mejor manera todos los

resultados serán positivos en la conducta del niño y se alcanzarán los objetivos establecidos

desde el momento que se empieza aplicar esta herramienta. Se recomienda que las fichas

puedan ser de un tamaño adecuado y que llame la atención del niño para que pueda sentirse

motivado al recibir dicha ficha y poder coleccionarlos para canjearlos a un cierto tiempo y

poder recibir un regalo por mejorar su nivel de agresividad. Se observará el avance que

tendrá el niño en su conducta dentro de su hogar como en el centro 13 educativo, al

finalizar las sesiones que se establecieron, el niño podrá recibir un incentivo que será un

regalo, salidas a los lugares que frecuenta, visitas a sus familiares, se le recompensará por el

comportamiento adecuado que ha adquirido durante el periodo que se estipuló y se felicita

con palabras positivas para que el niño pueda obtener satisfacción de haber logrado cambiar

una actitud negativa por una positiva.

Por lo tanto por medio de estas técnicas se pueden aplicar las estrategias didácticas

que también contribuirán con el tratamiento y mejora de los problemas de aprendizaje, las

evidenciadas observadas en las diferentes fuentes de información son las siguientes:

Trabajar los sonidos mediante claves visuales: Mediante la ayuda de imágenes

visuales se trabajaran los sonidos de forma aislada. Estimular la lectura: Palabras que

empiecen por (b), Rodea la palabra que corresponde al dibujo, Juego de sílabas por

categorías semánticas (colores, ciudades, nombres propios, comidas…), Favorecer la

comprensión lectora.

Lectura de un texto con preguntas para razonar y pensar en lo leído. Trabajar la

memoria evolutiva: Pedirle al niño/a que diga 10 objetos que tengan forma redonda. Que

nombre 10 cosas largas… Si tiene faltas ortográficas con la b/v, h, g/j…pedirle que

denomine 8 palabras que empiecen por b, 8 que tengan h inicial…

Estimular la lectura mediante la fijación visual: Poner palabras o frases una debajo

de otra con un punto en mitad de cada escrito con el objetivo de que el niño/a lea sin

levantar la vista del punto. Lectura de palabras con significado e inventadas por filas y por

columnas y realizando un barrido visual de la primera y última de cada fila. Trabajar la

escritura mediante grafías y simetrías, más a nivel motor: -Simetrías –Grafías.

 Estimular la conciencia fonológica: Claves visuales: (ordenar palabras con las letras

desordenadas y construcción de oraciones con la formación correcta de las palabras

anteriores). Palabras de función: (determinantes, preposiciones, conjunciones… clases de

palabras que no se puedan dibujar), Tren de las palabras: formar una oración con la imagen

dada en la que se utilice el uso de palabras de función, se trabaje la ortografía… Ordenar

frases.

Por otro lado, la labor de los padres en casa también es importante. Es necesaria la

participación de actividades conjuntas con sus hijos, la comunicación entre ellos y la

interacción. Primordial que el niño/a sienta que tiene la confianza con éstos y que con ellos

afiance seguridad en sí mismo.

Actividades que los padres pueden realizar en casa con sus hijos para reforzar en

lectoescritura:

 Ejercicios para jugar con las palabras

1º- ¿Cuántas palabras tiene? Se le pone al niño/a una serie de frases con una, dos,

tres…palabras para que diga el número de palabras de la frase dada. Por ejemplo: Pablo lee:

frase de dos palabras.

2º- ¿He cambiado alguna palabra? Consiste en dar al niño/a dos frases en las que se

va a repetir la misma frase o se va cambiar alguna palabra dde la frase primera dada. Si

escucha que se ha cambiado alguna palabra de las dos frases, tiene que decir cuál, si no ha

cambiado ninguna, vale con que diga que no ha cambiado nada. Por ejemplo: Martina va al

colegio/ Carla va al colegio: en estas dos frases se ha cambiado Carla por Martina.
 3º- ¿Repito todas las palabras? Consiste en dar al niño/a dos frases en las que se

puede repetir todas las palabras o se tiene la opción de omitir alguna. Por tanto tendrá que

decir si ambas frases han sido exactamente repetidas o se ha omitido alguna palabra. Por

ejemplo: Jaime estudia mucho/ Jaime estudia: en este caso se ha omitido la palabra mucho.

 Ejercicios para jugar con los sonidos

1º- A ordenar cada cosa en su lugar: Consiste en dar al niño tres imágenes. Dos de

ellas se pondrán en la parte derecha y una de ellas en la parte izquierda.

Con la ayuda visual y la producción oral de cada uno de los elementos, el niño/a

tendrá que señalar las tarjetas que empiecen por el mismo sonido.

2º- El código secreto: Se le dirá al niño/a una palabra produciendo sólo los sonidos

consonánticos de ésta, con el objetivo que el niño/a descubra la palabra reproducida. Se le

pondrá cuatro imágenes como ayuda visual para facilitar su identificación. Por ejemplo, con

la palabra casa, se le dirá: /0/, /a/, /s/, /a/, con la intención que el niño una los sonidos y

forme la palabra. Se le pondrá algunas imágenes para facilitarle.

3º- Se busca pareja: Se pondrá una imagen a la izquierda y otras cuatro a la derecha.

Se producirá oralmente la imagen situada a la izquierda y luego cada una de las imágenes
de la derecha, con el objetivo que el niño/a señale la imagen derecha que tenga el mismo

sonido que la imagen izquierda.

4º- Adivina: Se le pondrán varias palabras escritas. Algunas veces se omitirá la

primera sílaba o sonido, y otras las última sílaba o sonido, con el objetivo que el niño/a

identifique cual ha sido la omisión y complete la palabra.

En todos los ejercicios planteados se puede ir aumentando la dificultad. Es

necesario trabajar con ellos de forma lúdica y divertida para evitar aburrimiento,

desmotivación y frustración. Otros de los factores importantes a desarrollar en casa son: el

trabajo con crucigramas, jugar con plastilina, hacer sudokus… y lo más esencial trabajar

con la lectura conjunta, leer cuentos juntos, interactuar haciéndoles meterse en la historia y

proporcionándoles libros relacionados a sus gustos y preferencias.

 Marco Metodológico

En este trabajo se usó un enfoque cualitativo, haciendo referencia a la aproximación

conceptual y el posterior entendimiento de la dislexia, sus consecuencia, así como las

técnicas y estrategias de tratamiento que se van a aplicar de modo que estas contribuyan

para evitar problemas de aprendizaje u otras que se podrían dar en el contexto del aula a

futuro. A través del proceso de desarrollo de este enfoque se llevó a cabo una revisión

detallada de las características y técnicas de mejoramiento que se pueden llevar a cabo en

la dislexia donde autores como Aragón y Silva (2000), recalcan que un niño “disléxico” no

es aquel que no ha aprendido o que no posee la habilidad de leer y escribir, sino que un

niño “disléxico” es aquel que ha aprendido de manera deficiente, cometiendo errores en su

lectoescritura (confundiendo grafemas y fonemas). Por tanto, ya no se hablaría de niños

“disléxicos” sino de niños que cometen errores de tipo disléxico en la lectoescritura,

considerando estos errores como el problema que hay que tratar y no como los síntomas de

una enfermedad subyacente. Por esta razón es de suma importancia conocer las técnicas y

estrategias indicadas para tratar este problema y conducir a un mejoramiento lectoescritor y

fonético en el niño[ CITATION Tam17 \l 3082 ].

Análisis
En la siguiente revisión documental nos enfatizaremos principalmente en los conceptos o

representaciones de algunos teóricos acerca de los problemas de aprendizaje; las técnicas y,

las estrategias de tratamiento que estos han venido implementando desde la psicología en el

proceso lector escritura -conciencia fonética en los niños y niñas desde los 5 años en

adelante, problema que impide que un niño aprenda una habilidad y la utilice eficazmente,

esto genera gran afectación y un retraso es su proceso formativo. presentando dificultad y

poco dominio en las lecturas, ortografía, escritura, entender y seguir instrucciones,

problemas para recordar, poca coordinación diferentes actividades físicas, que se comporte

mal, hostilidad o algunas reacciones emocionales excesivas con sus pares, la intervención

temprana a este problema es fundamental porque el problema puede agravarse. Un que no

aprende a leer en la primaria no será capaz de realizar buenas redacciones en sus trabajos

escritos en la secundaria o universidad,

Por lo tanto, antes de abordar puntualmente las bases teóricas de cada uno de los autores,

mencionares que causa los trastornos del aprendizaje en los niños y niñas.

Estas bases teóricas son de gran apoyo ya que nos permiten profundizar e implementar

estrategias, a que mejoren los problemas de aprendizaje especialmente en la dislexia que

tanto aquejan a los estudiantes.

Causas de los trastornos de aprendizaje

Los factores que pueden influir en la progresión de los trastornos del aprendizaje incluye

los siguientes:

Antecedentes familiares y genética. los antecedentes familiares de trastornos del

aprendizaje aumentan el riesgo de que un niño desarrolle un trastorno.

Riesgos prenatales y neonatales. El crecimiento deficiente en el útero (restricción grave del

crecimiento intrauterino), la exposición al alcohol o a las drogas antes de nacer, el

nacimiento prematuro y el bajo peso al nacer se han relacionado con trastornos del

aprendizaje.

Traumas psicológicos. El trauma psicológico o el abuso en la primera infancia pueden

afectar el desarrollo cerebral y aumentar el riesgo de trastornos del aprendizaje.

Traumas físicos. Los traumatismos craneales o las infecciones del sistema nervioso pueden

contribuir al desarrollo de los trastornos del aprendizaje.

Exposición ambiental. La exposición a altos niveles de toxinas, como el plomo, se ha

relacionado con un mayor riesgo de trastornos del aprendizaje. [CITATION May98 \l

2058 ]
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