El efecto Dunning-Kruger: entre la sobreconfianza y

la subestimación.

Tesis de la Licenciatura en Psicología.

Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Alumno Tesista: Cárdenas, Federico Nicolás. L.U: 385243930

Tutor de Tesis: Cirami, Lautaro. DNI: 36396318

“La ignorancia genera confianza más frecuentemente que el
conocimiento” Charles Darwin.

“Sabemos con seguridad cuando sabemos poco. Con el conocimiento,

la duda aumenta” Goethe.

“El peor enemigo del conocimiento no es la ignorancia, sino la ilusión de

conocimiento” Stephen W. Hawking.

“El problema del mundo es que los estúpidos están seguros de todo, y
los inteligentes llenos de dudas” Bertrand Russel.

“Lo que no sé, tampoco creo saberlo”. Platón.

“La duda, es el principio de la sabiduría”;

“El ignorante afirma, el sabio duda y reflexiona” Aristóteles.

“La duda no es un estado demasiado agradable, pero la certeza es

ridícula” Voltaire.
Agradecimientos.

En primer lugar a mi tutor que me guió durante el largo recorrido de esta tesis
y desde que era sólo una idea.
A mi familia y a mi novia que me acompañaron siempre y a su modo en este
recorrido académico.
Por último a la Universidad de Buenos Aires, que me dio la oportunidad de
formarme no sólo académicamente sino también como persona.
 INTRODUCCIÓN

La presente tesis de grado de la Licenciatura en Psicología de la Universidad

de Buenos Aires, toma como base el estudio de los psicólogos David Dunning y
Justin Kruger de la Universidad de Cornell, cuyas conclusiones son explicadas en el
efecto Dunning-Kruger.
En esta línea, se indagaron los diversos estudios sobre la temática,
presentando al lector distintas posturas y debates que fueron apareciendo al
respecto, en relación a lo metodológico, y en torno a conclusiones sobre sus
distintas variables. Posteriormente, se presentó una relación funcional entre
conceptos claves de la teoría cognitiva-conductual, como además, en torno al
padecimiento y/o bienestar subjetivo, en aras de encuadrar teóricamente lo
presentado en el Estado del Arte.
A partir de la literatura especializada consultada, se realizó un estudio
cuantitativo, no-experimental de alcance descriptivo e inferencial (Hernandez,
Fernandez & Baptista, 2010) en sujetos hispanohablantes, de forma virtual. Se midió
capacidades intelectuales específicas y la estimación de rendimiento respecto a los
demás participantes. Se extrajo entonces, conclusiones que sostienen o refutan las
hipótesis que guiarán este trabajo.

En relación al efecto Dunning-Kruger, éstas fueron:

● Los participantes del cuartil más bajo en el rendimiento de la prueba
Razonamiento con Matrices, tendrán una estimación de éxito
considerablemente mayor del real.
● Los participantes del cuartil más bajo en el rendimiento de la prueba
Analogías, tendrán una estimación de éxito considerablemente mayor del real
● Los participantes del cuartil más alto de la prueba Razonamiento con
Matrices, tendrán una estimación más pesimista sobre su rendimiento,
deduciendo un peor éxito que el real.
● Los participantes del cuartil más alto de la prueba Analogías, tendrán una
estimación más pesimista sobre su rendimiento, deduciendo un peor éxito
que el real.
● Los participantes en términos generales estimarán sus capacidades por
encima del promedio percentilar.
 OBJETIVOS

Este estudio se propone explicitar la relación entre determinadas

capacidades intelectuales de sujetos aleatorios respecto a sus estimaciones de
rendimiento en tareas específicas, en aras de, aportar datos basados en la
evidencia que permitan esclarecer la importancia de calibrar la sobreconfianza para
mejorar diversos desempeños en distintas áreas.
A partir de estos resultados, y en línea con la bibliografía consultada, se
propone desde lo macro, debatir si la existencia de certezas infundadas basadas en
una confianza descalibrada, puede ser una variable que constituya una barrera de la
evolución intelectual y pragmática.
Para abordar estos interrogantes, se proponen los objetivos de a
continuación.

Objetivo General

● Replicar el efecto Dunning-Kruger mediante tareas de inteligencia verbal e

inteligencia lógica en sujetos aleatorios, en línea con su estimación subjetiva
de éxito.

Objetivos específicos

● Evaluar la relación entre el rendimiento en la tarea de inteligencia verbal y la

estimación subjetiva de éxito.
● Evaluar la relación entre el rendimiento en la tarea de inteligencia lógica y la
estimación subjetiva de éxito.
● Explorar la presencia del Efecto Dunning-Kruger en las tareas de inteligencia
verbal y de inteligencia lógica a partir de la estimación subjetiva de éxito.
● Identificar aspectos que estén influyendo en la presencia o ausencia del
Efecto Dunning-Kruger en cada una de las tareas.
● Discutir los resultados en función del Efecto Dunning-Kruger y el sesgo de
sobreconfianza.
Descripción del estudio de Dunning & Kruger

El estudio de los psicólogos de la universidad de Cornell, se basó en la

indagación de habilidades intelectuales en sujetos universitarios y posteriormente,
se compararon estas medidas objetivas con la estimación de éxito en las pruebas,
por parte de los participantes, que pronosticaban su clasificación respecto a los
demás (Dunning & Kruger, 1999).
Tras cuatro estudios, los autores encontraron que los participantes que
puntuaron en el cuartil de rendimientos más bajos, en las pruebas de humor,
gramática y lógica, sobreestimaban significativamente su rendimiento. A pesar de
que las puntuaciones de las pruebas los colocaba en el percentil más bajo, ellos se
consideraban por encima de la media de participantes. A su vez, los mejores
calificados, estimaron un rendimiento propio, en comparación al resto de la muestra,
de un modo pesimista respecto a sus puntajes reales.
En el primer estudio, se midió el humor de los participantes. Presentandoles
distintos chistes, anteriormente puntuados cuantitativamente por un comité de
expertos en humor. Se pedía puntuar las bromas en una escala del 1 al 11, con el fin
de medir la habilidad de comprender qué chistes son buenos y cuáles no. Luego, se
consultaba a los participantes en cuanto a su rendimiento, qué estimación tenían
respecto al resto, en una escala percentilar. Los del percentil más bajo, se ubicaron
por encima del promedio, presentando una descalibración más significativa respecto
al puntaje real, en comparación al resto de los participantes. Esta imprecisión se
atenuaba cerca de los percentiles ubicados encima de la media. Únicamente no
existía la sobreconfianza en los percentiles más altos, que incluso, subestimaban su
rendimiento (Dunning & Kruger; 1999).

En el segundo estudio, se evaluó el razonamiento lógico de los

participantes, utilizando ítems de un examen de ingreso a una Facultad de Derecho.
Se evaluó luego su estimación de éxito respecto al resto de la muestra, obteniendo
una clasificación percentilar, y lo mismo en cuanto a su “rendimiento lógico” en
comparación al resto. Los resultados replicaron lo obtenido en la primera
evaluación, incluso de un modo más pronunciado (Dunning & Kruger; 1999).
 En el tercer estudio, se indagó la capacidad gramática de los participantes,
utilizando como instrumento el Examen Nacional de Maestros de Estados Unidos.
Se exploró las estimaciones del muestreo exactamente como en los estudios
anteriores, y se obtuvo el mismo resultado.

En el cuarto estudio, se evaluó el razonamiento lógico mediante la Tarea de

selección de Wason (Wason, 1966), en grupos de cuatro a veinte participantes. En
este sentido, y con la posterior indagación sobre las estimaciones propias respecto
al resto, se replicó lo obtenido durante toda la investigación (Dunning & Kruger;
1999).
Por último, se entrenó en habilidades lógicas a los sujetos, con la hipótesis
de que esta intervención, mejoraría las habilidades metacognitivas de los
participantes con peor performance, logrando una mejora en la habilidad de percibir
limitaciones, mejorando la descalibración estimativa, por ende, un progreso en torno
a la percepción de errores en los ejercicios. Los resultados sostuvieron
significativamente estas hipótesis, concluyendo que el entrenamiento adecuado
calibra la sobreconfianza (Dunning & Kruger; 1999).

Las conclusiones generales a las que se llegó fueron (Dunning & Kruger;
1999):

● Los individuos incompetentes en las pruebas tienden a sobrestimar su propia

habilidad.
● Los individuos incompetentes en las pruebas son incapaces de reconocer la
habilidad de otros, y el bajo rendimiento propio.
● Con un entrenamiento metacognitivo con fines de calibración en las
estimaciones, los sujetos logran comprender su falta de habilidades previas a
la prueba.
● Los sujetos con mejor rendimiento, sobreestiman las capacidades del resto
de los participantes, y subestiman las propias, bajo la lógica del sesgo de
falso consenso.
● Los individuos en términos generales estiman sus capacidades por encima
del promedio.
 ESTADO DEL ARTE

Otras investigaciones, anteriores y posteriores al estudio central de esta tesis,

y en relación a este, fueron las siguientes.
Cortada & Macbeth (2006) denominan “sesgo de sobreconfianza” a la
sobreestimación de los sujetos de sus propias capacidades, que, en la misma línea,
consiste en un exceso de confianza en las estimaciones subjetivas, en comparación
con los resultados reales obtenidos u observados en pruebas determinadas. En sus
investigaciones (Cortada & Macbeth; 2005), los participantes con altos rendimientos
en los resultados y los sujetos con peor performance, replicaron lo obtenido por
Dunning- Kruger.
En esta misma línea, (Gómez-Puerta, Bueno Vargas , Casero Martínez ,
Chiner , Fajardo Bravo , Melero-Pérez , Muñoz Martínez , Rodríguez Rodríguez ,
Salmerón González & Gómez Martínez, 2019) realizaron un estudio sobre el efecto
Dunning Kruger, en estudiantes universitarios de distintas regiones de España, y
concluyeron lo mismo que estos autores, aún utilizando distintos instrumentos de
medición, sosteniendo entonces, la consistencia empírica de las conclusiones
resultantes.
Camerer & Lovallo (2000) en una revisión bibliográfica sobre estudios
anteriores (Weinstein, 1980; Svenson 1981; Taylor & Brown, 1988) concluyen que la
gran mayoría de las personas, entienden sus capacidades, como superiores a la del
promedio de la gente, como así también, estiman su propio futuro como más
prometedor que el del resto.
Myers (1999), también en esta dirección, propone que en prácticamente
cualquier dimensión en la que es a la vez subjetiva y socialmente deseable, la
mayoría se ve a sí mismos como mejores que el promedio, apoyando también la
hipótesis de una sobreconfianza general en los individuos.
Macbeth (2006), en cambio, concluye que el sesgo de sobreconfianza no
parece ser universal o ubicuo, sino que, por el contrario, al menos en el terreno
experimental, parece necesitar que se cumplan ciertas condiciones de ocurrencia,
como por ejemplo, que la tarea que mida el rendimiento objetivo sea verbal y que
los participantes presenten bajo rendimiento en ella de forma excluyente.
Unos de los estudios pioneros en el análisis de la autoconfianza fue el
realizado por Oskamps (1965), quien brindó progresivamente información sobre un
caso a distintos jueces, siendo esta variable correlativa con un aumento de
confianza en ellos a la hora de predecir cosas sobre el mismo. Se llegó a la
conclusión, sin embargo, de que el aumento de confianza no presentó correlación
significativa con una mejora en el rendimiento, ni con una mayor precisión predictiva
por parte de los jueces.
Fischhof, Slovic & Lichtenstein (1977) & Wylie, (1979), concluyeron en sus
experimentos, en que hay un exceso de confianza a comparación de los resultados
reales en pruebas de cultura general, en casi todos los participantes, aunque a
diferencia de las conclusiones de Dunning y Kruger, entienden que la confianza es
mayor, cuando las capacidades cognitivas también lo son, y en casos de sujetos con
menores rendimientos habría menor adhesión al sesgo.
En esta línea, D. Moore (2007), concluye que cuando la tarea es difícil o el
éxito es complicado, la gente considera que su capacidad está por debajo de la
media.
Es importante en la temática abordada, mencionar y describir la correlación
ilusoria propuesta por Chapman (1967), que en síntesis, agrupa los errores que se
producen como resultado de la sobreestimación de la correlación entre dos eventos.
En tal caso, cuando se sobreestima la correlación entre la conducta propia y sus
consecuencias, se produce el sesgo denominado ilusión de control, que para Langer
(citada en Kahneman, Slovic & Tversky, 1982) es un sesgo típico e influyente en la
estimación de éxito propio. Lo describe como “la expectativa de la probabilidad de
un éxito personal inapropiadamente más alta que lo que la probabilidad objetiva
garantiza” (Langer, 1975).

Gigerenzer, Todd & the ABC Research Group (1999), realizan una crítica
hacia algunas de las investigaciones de la época, que analizan en este caso la
sobreconfianza, ya que entienden que, al cambiar los instrumentos de medición, se
genera un gran cambio en la tendencia de las variables, por lo que habría, para
estos autores, una generalización excesiva de los resultados publicados.
Feld, Sauermann & de Grip (2017), concluyeron sobre esto último, que se
puede corregir el error de medición, con un enfoque de variable instrumental, que
utiliza un segundo rendimiento como instrumento, estimando luego, el efecto
Dunning-Kruger entre las apreciaciones de los participantes sobre sus
calificaciones, y el promedio de ambas, como instrumento de medición final. Los
resultados de estos autores muestran que los menos calificados tienen más
confianza que los mejores calificados, al igual que los estudios de los investigadores
de Cornell, sin embargo en este caso, la relación entre estas variables, es
significativamente más débil de lo que sugieren este y otros estudios.
Ames & Kammrath (2004), llegaron a la misma conclusión que Dunning y
Kruger, en relación a la empatía, extendiendo el efecto a competencias
emocionales. Realizaron un estudio en el cual se analizaba mediante diversas
pruebas la sensibilidad interpersonal de los sujetos respecto a otros participantes, y
los ubicados en el percentil más bajo respecto a sus puntuaciones sobreestimaron
su capacidad relativa significativamente sobre el promedio, ignorando por ende, su
limitación.
Por último, se determinó en varios autores, que la variable más influyente en
estos estudios es el grado de dificultad de las tareas, (Koheler, 2002; Klayman,
1999; Lichtenstein, 1982). Cuando son de gran dificultad se ha encontrado que la
sobreconfianza se hace más extrema, mientras que en tareas relativamente fáciles
se vuelve débil hasta desaparecer (Gigerenzer, 1991). A mayor dificultad, mayor
sobreconfianza; a mayor facilidad, mayor sub-confianza (Macbeth, 2005).
Desde el punto de vista de la calibración de la confianza subjetiva de los
sujetos, Dunning y Kruger (2002), concluyeron que con un entrenamiento en
distintas habilidades cognitivas, los sujetos incorporan la duda a sus estimaciones,
logrando una mayor precisión en éstas.
En este sentido, Macbeth & Morán (2009) experimentalmente, concluyeron
que, se logra calibrar la sobreconfianza, mediante la aplicación de un modelo
metacognitivo de dominio específico ya que, cuando el modelo a aplicar era de
dominio inespecífico, el sesgo contrariamente se potencia.
También son varias las investigaciones donde se ha intentado eliminar sin
éxito la distorsión del sesgo de sobreconfianza, por ejemplo, mediante la
advertencia directa a los participantes (Oskamp, 1965), la recompensa con
incentivos económicos (Angner, 2006; Camerer & Lovallo, 1999) apuesta
económicas de probabilidad (Fischhof, Slovic, Lichtenstein; 1977), la exposición a
información ecológica relevante (Gigerenzer, 1991; Macbeth & López Alonso, 2008),
y la motivación (Clayson, 2005).
 A pesar de lo recorrido y desarrollado hasta acá, y más allá de los diversos
estudios que han quedado relegados por las limitaciones de la presente
investigación, se considera dentro del ámbito, que hay una escasa cantidad de
estudios al respecto, y un amplio terreno de indagación con diversas variables a
explorar. Se intenta entonces, ampliar los datos basados en la evidencia
presentados, considerando los objetivos presentados.
 MARCO TEÓRICO

La filosofía, como en diversas ramas del conocimiento humano, fue la

primera en evidenciar una relación entre la incompetencia intelectual humana, y una
desproporcionada confianza sobre sí mismo, así como también, relacionar la
intelectualidad o sabiduría, con la duda sobre el propio saber, entendiendo por ende,
a la certeza casi como un defecto, y a la duda, como una virtud característica de
quién conoce las complejidades del conocimiento junto a sus diversas variables.
(Pág, 2).
Actualmente, a pesar de estudios pioneros en el tema, fue con las
conclusiones de las investigaciones de Dunning & Kruger (1999), que distintas áreas
se interesaron por este fenómeno, en aras de, lograr mejoras en los individuos o
grupos, a través de la identificación y explicitación de estas imprecisiones
estimativas, que limitan la capacidad de autocrítica orientada a la mejora continua y
sostenida, entre otras consecuencias.
Características del Efecto Dunning-Kruger, tales como, la inconsciencia de la
incompetencia propia y la dificultad de reconocer las habilidades del resto, así
como, desde la otra arista, la atribución de competencias óptimas a los demás,
genera ciertas consecuencias en diferentes contextos. Por ejemplo, en el área
laboral, causa en el individuo dificultades para reconocer la competencia en grupos
(Bonner, Baumann, & Dalal, 2002), dificultad para buscar orientación (Bonaccio &
Dalal, 2006), y dificultad para realizar una reflexión crítica sobre el propio trabajo,
como fundamento para la mejora continua del desempeño (Mobius, Niederle,
Niehaus, & Rosenblat, 2011). En el ámbito de la salud, la sobreconfianza, a su vez,
está relacionada a los errores de diagnóstico (Berner & Graber, 2008). En la
monetaria, influye en las burbujas económicas, conocidas por ser grandes culpables
de las mayores crisis financieras.(Michailova & Schmidt, 2016). En la académica
(Vilchez, 2020), en torno a la otra arista del efecto Dunning Kruger, demuestra una
dependencia en la retroalimentación dada por el docente, debida a la inhabilidad del
estudiante de ser consciente de su propio conocimiento lo cual, como consecuencia,
evita su progreso.
En el caso de las personas con alto nivel de competencias, una posible
interpretación y explicación de por qué atribuyen su mismo rango y nivel de
competencias al resto de sus iguales, se relaciona con el denominado efecto del
sesgo de falso consenso, que existe cuando un individuo sobreestima el grado de
similitud de sus procesos cognitivos, creencias, ideologías, hábitos, y demás
características, con las de la gran mayoría de pares, grupos o comunidades (Ross,
Greene, & House, 1977).
En relación a este, y en torno a la subestimación de sí mismos, propia de los
sujetos con mejor performance en el estudio desarrollado, otra explicación
complementaria es la del fenómeno del falso impostor, en la cual individuos exitosos
en relación a estándares externos, tienen una persistente idea de incompetencia
personal, y debido a esto, sufren un miedo perpetuo a que descubran su falta de
competencia y su “impostoridad”, ya que, presentan la creencia de que sus logros
ocurrieron fortuitamente o por variables externas sin relación con algún mérito
propio (Clance & Imes, 1978).

Por otro lado, Kahnemman y Tversky (1996) coinciden con las conclusiones
de Dunning y Krugger sobre su investigación, al afirmar que algunos sesgos
cognitivos, como la sobreconfianza en este caso, son un "subproducto" de las
limitaciones del procesamiento humano, como resultado de una falta de
metacognición apropiada (racionalidad limitada), o simplemente de una capacidad
limitada para el procesamiento de la información.
A fines comprensivos y de enriquecimiento teórico del presente trabajo, se
ampliará y relacionará a continuación conceptos tales como:

● El procesamiento de información en los individuos por parte de la

Teoría Cognitiva-Conductual.
● La diferencia entre distorsiones cognitivas y sesgos cognitivos.
● La relación entre estos últimos y el bienestar y/o malestar subjetivo.
● La enumeración y descripción de algunos de ellos con el fin de
enriquecer la comprensión de lo expuesto.
El procesamiento de información en los individuos por parte de la Teoría
Cognitiva-Conductual

Los procesos cognitivos son entendidos como operaciones que se realizan

sobre representaciones mentales que se encuentran entre los estímulos internos o
externos y respuestas observables (conducta). En este sentido, la perspectiva
cognitiva asume que la información se recoge y procesa del medio, no de manera
neutra, sino, con ciertas tendencias según el sujeto, siendo representada
internamente y manipulada como algo más allá de la información en sí (Delclaux &
Seoane, 1982).
En esta línea, la determinación de los tipos de información que se representa
el individuo, la manera en que se decodifica la misma y de qué modo actúa esto en
la conducta del sujeto, son herramientas fundamentales en la psicología
cognitiva-conductual (Beck, 1979).
Mandler, (1998) lo sintetiza diciendo que, las representaciones son
información almacenada por un sistema mental y sensible de ser utilizada para ese
sistema.
Para la teoría cognitiva, el individuo en la recolección y procesamientos de
datos externos, es activo, debido a la transformación que hace en la decodificación
de la información recolectada. Esto genera entonces, una inmensa diversidad de
subjetividades, ya que tal como se expresó alguna vez desde la filosofía, no habría
hechos, sino sólo interpretaciones (Nietszche, 1886).
Para Aaron Beck (2014), son los esquemas, como representaciones internas
de experiencias, ideas, y como se dijo anteriormente, de estímulos, los que
controlan el sistema de procesamiento de información. Los define como aquellos
patrones cognitivos relativamente estables que constituyen la base de la regularidad
de las interpretaciones de la realidad.
Cuando un esquema es activado, el significado que se deriva de la creencia
contenida en él, interactúa en este caso con el sistema cognitivo, y bajo un
determinismo recíproco con lo afectivo, lo conductual y lo motivacional, genera
como resultado varios procesos complejos, entre los cuales se encuentran las
distorsiones cognitivas y los sesgos que atraviesan al individuo (1979).
Sesgos y Distorsiones cognitivas

La diferencia que hay entre estos dos últimos conceptos, en síntesis, es que
los sesgos cognitivos, son entendidos como un patrón sistemático de desviación de
la racionalidad en el juicio, por medio del cual las inferencias sobre otras personas y
situaciones pueden ser extraídos de una manera ilógica por los sujetos en cuestión.
(Kahnemann y Tversky 1973), mientras que las distorsiones cognitivas, son una
desviación o error sistemático en el pensamiento realista y lógico de los pacientes
de distintos grupos nosológicos, diferenciándolo de las inexactitudes o
inconsistencias que puede tener cualquier individuo considerado sin ninguna
patología mental. Además estos últimos, conllevan una magnitud de padecimiento
muy superior a los primeros descritos (Ellis, 1962).
Algunas distorsiones cognitivas son (Beck, 1963) :

● Inferencia arbitraria: conclusiones que no poseen ningún tipo de evidencia

empírica que la apoye.
● Sobregeneralización: conclusión a partir de uno o varios hechos aislados,
aplicando esto incluso a situaciones no relacionadas.
● Abstracción selectiva: el individuo tiende a centrarse exclusivamente en
algunos aspectos (por lo general negativos) olvidando otros aspectos
positivos más significativos.
● Magnificación y Minimización: tendencia a que el sujeto se evalúe a sí mismo,
a otros o a una situación, exagerando lo negativo y minimizando lo positivo o
viceversa.
● Etiquetado inexacto: extracción de uno o dos aspectos de la persona o
situaciones, que forma un juicio global negativo.

Beck (1979) añade también la personalización, referida a la tendencia del

individuo a atribuirse a sí mismo fenómenos externos cuando no existe una base
firme para hacer tal conexión, y el pensamiento dicotómico, en el que el sujeto ve la
situación en dos categorías opuestas en lugar de considerar toda la gama de
posibilidades intermedias.
 A su vez Burns (1981), desarrolla el denominado razonamiento emocional,
como la tendencia a percibir los acontecimientos dependiendo de los sentimientos
que el sujeto experimenta.
Freeman y Dewolf (1992), suman la auto valorización externa, que consiste
en la construcción de la autoestima y valía propia a partir de las opiniones externas,
y el perfeccionismo, dónde el sujeto realiza un esfuerzo constante por alcanzar un
ideal de perfección.
En cuanto a los sesgos cognitivos, además de los ya mencionados tales
como el de falso consenso, el de sobreconfianza, la ilusión de control y la
correlación ilusoria, se encuentra el Efecto halo, que consiste en generalizar el
conjunto de características de una persona, sitio o comunidad, a partir de uno de
sus rasgos. Este último, presenta cierta similitud con el sesgo de Primacía o Anclaje,
donde, la información recibida en primera instancia es la que determina la impresión
general del resto (Piatelli; 1995).
El Efecto pigmalión, por otro lado, sucede cuando las expectativas de un
tercero, influyen como profecía que se auto cumple sobre un individuo ya que
refuerza creencias y conductas tanto del que lo ejerce como el que lo sufre
(Rosenthal, Jacobson; 1968).
El sesgo de fácil representatividad, se pronuncia cuando consideramos la
realización efectiva de un tipo de acontecimiento mucho más frecuente, cuanto más
fácil nos resulta imaginarlo mentalmente y cuando más nos impresiona
emotivamente (Piatelli; 1995).
Y por último, sin mayor extensión ejemplificativa, podemos mencionar el
sesgo de confirmación, que es la tendencia a favorecer, buscar, interpretar, y
recordar, la información que confirma las propias creencias o hipótesis, dando
desproporcionadamente menos consideración a posibles alternativas (Wason;1960).
Sesgos y su relación con el malestar y el ¿bienestar?

Por otro lado, es interesante desarrollar, aquellos puntos de vista que

consideran a los sesgos, aún con sus características de irracionalidad, como una
herramienta positiva en el ajuste social del individuo, y muchas investigaciones de
cognición social, respaldan con estudios basados en la evidencia, una relación entre
la presencia de estos sesgos, y un mayor bienestar subjetivo de los individuos
afectados por los mismos.
Por ejemplo, el “optimismo comparativo” se refiere a la tendencia de las
personas a percibir que tienen más probabilidades que el individuo promedio de que
les sucedan acontecimientos positivos y menos probabilidades de experimentar
eventos negativos (Weinstein, 1980). Esto, se ha relacionado positivamente con
menores indicadores de depresión y estrés postoperatorio (Carver & Gaines, 1987;
Fitzgerald, Tennen, Affleck & Pransky, 1993) y con una menor frecuencia de
conductas de riesgo para la salud (Shepperd, Maroto & Pbert, 1996). También en
esta línea, se ha concluido que la salud misma tiene una correlación con cierto
predominio del sentimiento de éxito subjetivo sobre el éxito objetivo, según
hallazgos de Macbeth & Bogiaizian (2007) y de Pérez Olarte, (2010) lo cual sería
otros aportes que fortalecen la idea de ciertos sesgos que actúan positivamente en
la vida de los individuos.
Otro, pertinente al respecto, es el llamado sesgo de enaltecimiento del yo,
donde se considera que aquellas conductas que tienen consecuencias positivas en
el individuo, tiene que ver con una virtud o capacidad propia, mientras que cuando
trae consecuencias negativas, se lo atribuye a causas externas. (Ross y Fletcher,
1985). Esto, tiene relaciones positivas con el rendimiento escolar, con la confianza
personal, con menores indicadores de depresión y con un mejor estado de salud
general (Lee & Seligman, 1997).
Desde una óptica social, la tendencia del ser humano a sesgar ciertos tipos
de información, a pesar de perjudicarlo en diversos aspectos, también puede
beneficiarlo, como por ejemplo, en la propia imagen individual y social (Taylor &
Brown, 1988), en el control que percibe del mundo (Abramson, 1978; Briñol, Petty,
Gallardo, & De Marree, 2007; Logel & Cohen, 2012), organizando su conocimiento
social (Heine & Lehman, 1997; Koval, Laham, Haslam, Bastian, & Whelan, 2012;
Lerner, 1977; Tesser, 1988), explicando el funcionamiento propio y de otras
personas de manera rápida (Abramson, 1978; Fiske & Taylor, 1991) así como en
varios parámetros más (Concha, Bilbao, Gallardo, Páez & Fresno, 2012).
 METODOLOGÍA

El estudio se llevará a cabo mediante un enfoque cuantitativo no

experimental y mediante un diseño de alcance descriptivo (Hernandez,
Fernandez & Baptista, 2010).

Materiales

Se utilizarán como instrumentos, los subtests Razonamiento con

Matrices y Analogías de la Escala Wechsler III para adultos, previamente
testeados en una prueba piloto en la que participaron 26 sujetos a fin de evaluar
el comportamiento de los mismos, su comprensión, el tiempo promedio de
resolución y el grado de dificultad, entre otras variables.

Según estudios de consistencia interna y validez (1999), la consistencia

interna de la prueba es 0,941, evaluada con alfa de Cronbach, registrándose
niveles adecuados de consistencia interna de cada subprueba. Por lo que hay
evidencia de validez de contenido, de constructo y convergente.

Por otro lado, se utilizará tal como en el estudio base, la siguiente

pregunta sobre estimación de éxito respecto a demás participantes para
operacionalizar dicha variable en una escala percentilar.

¿Cómo considera que fue su rendimiento en el presente test respecto a

los demás participantes? Responda en una Escala del 1 al 100, donde “1” sería
"El/La peor participante de todos" y “100” sería "El/La mejor participante de
todos" Intente ser exacto en su estimación.

Descripción de los instrumentos

Se ha seleccionado en la siguiente investigación, instrumentos acordes a la

medición de las variables puestas a prueba en el estudio pilar de la presente tesis.
Estas son las competencias en tareas de razonamiento verbal y las competencias
en tareas de razonamiento lógico deductivo. Por otro lado, se ha utilizado tal como
Dunning y Kruger (1999), una pregunta de estimación de rendimiento en las
pruebas respecto a los demás participantes, con un pronóstico en escala
percentilar.
 En la medición del razonamiento verbal, se seleccionó la subprueba
Analogías de la Escala Wechsler III que mide la conceptualización, conocimiento y
expresión verbal de los individuos. (Piacente, 2008). La misma consta de una serie
de 19 duplas de palabras y el examinado debe explicar la semejanza entre los
objetos o conceptos que se presentan. Las respuestas equívocas del examinado
obtienen un puntaje de 0. Hasta el par de palabras o ítem 5, las respuestas
perfectas obtienen un puntaje de 1. A partir del ítem 6, las respuestas correctas
obtienen puntaje 2; si la respuesta del examinado es incompleta o pobre, obtiene 1
punto; y puntaje 0 si es errónea su respuesta. El máximo puntaje es 33 puntos. En
este caso, se presentan los ítems a partir del 6, siendo junto al 7, los criterios de
exclusión, debiendo el examinado lograr un puntaje perfecto en ambos, lo que
asigna a su vez un punto a los ítems 1 al 5. Otro criterio de exclusión es obtener
puntaje cero en cuatro ítems consecutivos (Wechsler, 1997).

Los puntajes brutos del subtest son transformados a puntajes escalares

según tablas por rangos de edad del manual de la Escala Wechsler III, para luego
ser convertidos a puntajes percentiles, a fin de establecer posteriormente una
comparación directa entre el promedio percentilar de los distintos cuartiles con la
estimación de éxito de los mismos, operacionalizada en misma escala, a fin de
establecer significancias estadísticas de las diferencias.

En la medición del razonamiento lógico deductivo, se utilizó el subtest

Razonamiento con Matrices de la Escala de Inteligencia para Adultos, Wechsler III.
Esta mide el razonamiento lógico abstracto, el procesamiento simultáneo, la
organización perceptual y la inteligencia fluida en sí. (Donjuan & colegas, 2018).
Está compuesto por cuatro tipos de tareas de razonamiento no verbal:
completamiento de patrones, analogías, clasificación y razonamiento serial, el
examinado observa una matriz a la cual le falta una parte, seleccionando entre 5
respuestas posibles la opción que considere correcta. (Wechsler, 2002). La
elección correcta significa un punto y cero si no lo es. El criterio de exclusión en
este caso, fue el ítem 5. En el caso de que sea correcto, se asigna puntaje
perfecto a los anteriores. También otro criterio de exclusión es cuatro puntajes
incorrectos consecutivos o en cinco ítems consecutivos. En total son 26 ítems, por
lo tanto, ese es el puntaje máximo.
 La transformación de los puntajes brutos tiene el mismo procedimiento que
la prueba Analogías y también el mismo fin.

Procedimientos

Se administrarán los instrumentos mediante Google Forms. Los mismos

estarán acompañados del consentimiento informado para que los participantes
conozcan los aspectos principales del estudio y presten su participación en el
mismo. Se garantizará confidencialidad y anonimato de las respuestas. La
matriz de datos se depurará mediante Microsoft Excel para luego analizar los
datos a partir de estadísticos descriptivos e inferenciales en el IBM Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) 22.

Estrategia de análisis de datos

En primer lugar, se utilizó una estrategia descriptiva para la cual se

calcularán medidas de tendencia central (Media), medidas de dispersión
(Desvío estándar) y medidas de posición (Cuartiles y Percentiles), así como
también, mediante el análisis de frecuencia para las variables nominales. En
segundo lugar, se pusieron a prueba hipótesis a partir de estadísticos
inferenciales. En convergencia con los estudios relevados, se determinaron
cuatro grupos en función de los cuartiles según el desempeño de cada una de
las pruebas. Luego se compararon los puntajes de desempeño con los de la
estimación de éxito en los sujetos del primer y el cuarto cuartil. Se trabajó sólo
con estos dos grupos siguiendo la bibliografía consultada. Esta comparación se
evaluó a través de la prueba T de Student para muestras relacionadas. De este
modo se determinó si las diferencias entre el desempeño y la estimación de
éxito eran significativas o no.
 RESULTADOS

Descripción de la muestra

El muestreo total fue compuesto por 70 sujetos, del cual un 77% fueron
mujeres y un 23% hombres. La edad mínima fue de 18 años y la máxima de 72
años, y el subgrupo más representativo fue el rango de 55 a 64 años
representando el 30.1% de la población evaluada. Se indagó también el grado
académico de los participantes, de los cuales un 37% presentaba un estudio
universitario o doctorado finalizado o en curso y un 63% no.

Diferencias entre el desempeño y la estimación de éxito en el Test de

Razonamiento con Matrices

Del muestreo total se evaluaron a 66 sujetos ya que el resto aplicó a los

criterios de exclusión siguiendo las pautas del instrumento. Se trasladó el
puntaje bruto obtenido por los participantes al puntaje escalar siguiendo las
tablas según rango de edad de la Escala Wechsler III, para luego según la
fórmula correspondiente, trasladar este último a una escala percentilar (Triola,
2006). El puntaje máximo fue de 99.6 puntos y el mínimo de 50. La media
grupal fue de 80 y tanto la mediana como la moda 84 puntos. Por último, el
desvío estándar fue de 17.26.

De los 66 participantes, 50 (76%), estimaron su rendimiento respecto a

los demás, por encima de la media percentil (M=50).

Se dividió tal como en el estudio que se intenta replicar, así como en

varios del Estado del Arte, a los participantes en cuartiles según su rendimiento
en el test. Se tomaron entonces dos cuartiles. El de mejor rendimiento, de aquí
en adelante Q1, y el de peor performance, de aquí en adelante Q4.

Q1 resultó N=16, M=96.2 Y DE=1.83. Por otro lado, la variable

estimación subjetiva de éxito resultó N=16, M=63.69 y DE=22. Los sujetos con
mejor rendimiento, a priori, tendieron a subestimarlo.

Q4 presentó N=17, M=63.23 y DE=9.7. La estimación subjetiva de éxito

resultó N=17, M=68.12, DE=15.21. En este sentido, los participantes de peor
rendimiento, a priori, tendieron a sobreestimarlo.

Para corroborar si las diferencias entre el rendimiento y la estimación de

éxito eran significativas, o bien si se debían al azar, se aplicó la T de Student para
muestras relacionadas. Las diferencias entre el rendimiento y la estimación fueron
significativas para el Q1, T(15)= 5.96, p< .01. Sin embargo, esta diferencia no pudo
sostenerse para el Q4, T(16)= -1.373, p> .189.
Diferencias entre el desempeño y la estimación de éxito en el Test Analogías

Del muestreo total se evaluaron a 56 sujetos ya que el resto aplicó a los

criterios de exclusión siguiendo las pautas del instrumento.

Se trasladó el puntaje bruto obtenido por los participantes al puntaje

escalar siguiendo las tablas según rango de edad de la Escala Wechsler III,
para luego según la fórmula correspondiente, trasladar este último a una escala
percentilar (Triola, 2006).

El puntaje máximo fue de 99 puntos y el mínimo de 9. La media grupal

fue de 49 y tanto la mediana como la moda 50 puntos. Por último, el desvío
estándar fue de 20.7. De los 56 participantes, 39 (70%) estimaron su
rendimiento respecto a los demás, por encima de la media percentil (M=50).

Se dividió tal como en el estudio que se intenta replicar, así como en

varios del Estado del Arte, a los participantes en cuartiles según su rendimiento
en el test. Se tomaron entonces dos cuartiles. El de mejor rendimiento, de aquí
en adelante Q1, y el de peor performance, de aquí en adelante Q4.

Q1 resultó N=14, M=77 Y DE=8.2. Por otro lado, la variable estimación

subjetiva de éxito resultó N=14, M=64.64 y DE=15.98. Los sujetos con mejor
rendimiento, a priori, tendieron a subestimarlo.

Q4 presentó N=14, M=26.43 y DE=7.67. La estimación subjetiva de éxito

resultó N=14, M=63.93, DE=24. En este sentido, los participantes de peor
rendimiento, a priori, tendieron a sobreestimarlo.
 Para corroborar si las diferencias entre el rendimiento y la estimación de
éxito eran significativas, o bien si se debían al azar, se aplicó la T de Student para
muestras relacionadas. Las diferencias entre el rendimiento y la estimación fueron
significativas, tanto para el Q1, T(13)= 2.818, p< .05, así como también para el Q4,
T(13)= -5.569, p< .01.

Análisis de la dificultad de los test utilizados

A fin de establecer si había diferencias significativas en el rendimiento entre

ambos test, se aplicó nuevamente el estadístico T de Student para muestras
relacionadas. Se halló que el test de analogías presentó un rendimiento
significativamente menor respecto del test de matrices, T(56)=11,504, p< .01. De
este modo, se puede inferir que el test de analogías presentó mayor dificultad.
 DISCUSIÓN

Discusión sobre el Test de Matrices

Se estableció una clara subestimación sobre el éxito en las pruebas de

parte de los participantes de Q1, reafirmando lo sostenido en el transcurso de la
tesis, sobre la posibilidad de un sesgo de falso consenso en el cual al
sobregeneralizar y trasladar las características y competencias propias al resto de
los participantes, existe una tendencia a subestimar los rendimientos personales
respecto a los demás. En cambio, a pesar de existir una sobreconfianza en Q4 en
su expectativa de rendimiento respecto al real, esta no fue significativa y pudo
deberse al azar o a factores del procedimiento.

Tal como sostiene Macbeth y diversos autores presentados, la dificultad del

instrumento es fundamental en el surgimiento del sesgo de sobreconfianza. Es
factible entonces que ambas diferencias, la de Q1 y Q4 respecto a la estimación
de éxito, se hayan visto influenciadas por esta variable, teniendo en cuenta, de
modo descriptivo, la media grupal de ochenta puntos sobre cien posibles y la baja
dispersión de los puntos de corte de la variable rendimiento.

Por otro lado, uno de los límites de la investigación fue la modalidad virtual
que obligó a un cambio de dinámica respecto a los criterios de exclusión por la
imposibilidad de llevar a cabo la mecánica presencial de los mismos, aunque
igualmente no influyó en los puntajes del protocolo. Esta variable además, pudo
haber influenciado en la comprensión de las consignas.

Discusión sobre el Test de analogías

Se estableció una clara subestimación sobre el éxito en las pruebas de

parte de los participantes de Q1, reafirmando lo sostenido en el transcurso de la
tesis, sobre la posibilidad de un sesgo de falso consenso en el cual al
sobregeneralizar y trasladar las características y competencias propias al resto de
los participantes, existe una tendencia a subestimar los rendimientos personales
respecto a los demás. Además, Q4 sobreestimó significativamente su rendimiento,
reafirmando lo sostenido en el recorrido de la tesis, en que existe una dificultad
metacognitiva en las personas que no dominan de modo óptimo una competencia
específica, y que al no conocer la complejidad de la misma, tienden entonces a
estimar su rendimiento y respecto a los demás de un modo ampliamente
descalibrado respecto al real.

Como ya fue adelantado, Macbeth y diversos autores presentados,

consideran la dificultad del instrumento como fundamental en el surgimiento o
disolución incluso, del sesgo de sobreconfianza. Es factible entonces que,
teniendo en cuenta las diferencias entre las medias de rendimiento de la misma
población en ambos test, sea esta variable lo suficientemente significativa para
generar los cambios vistos en los resultados de los participantes.

Al igual que el test de matrices, otro límite de la investigación fue la

modalidad virtual que obligó a un cambio de dinámica respecto a los criterios de
exclusión por la imposibilidad de llevar a cabo la mecánica presencial de los
mismos, aunque igualmente se respetó al máximo los puntajes del protocolo. Esta
variable por otro lado, también pudo haber influenciado en la comprensión de las
consignas.

Discusión general

A modo de síntesis de los resultados obtenidos, podemos concluir que

cuatro de las cinco hipótesis planteadas se confirmaron en la presente
investigación. Tal como fue desarrollado, las cuatro primeras, referidas al Efecto
Dunning-Kruger se han ratificado desde lo descriptivo, y salvo la primera hipótesis,
también desde lo inferencial. A su vez, se confirmó la quinta hipótesis, en la
corroboración de que la mayoría del muestreo estimó su éxito respecto a los
demás, por sobre la media percentil (M=50).

Queda expuesto entonces, en la investigación, que más allá de los

resultados, la dificultad y las características de los test, los participantes se
evaluaron respecto a los demás, y en su gran mayoría, por encima de la media
(70% en test verbal y 76% en test lógico), en línea con la hipótesis más repetida
durante la revisión bibliográfica de la presente tesis, que afirma que las personas
en general, cree sus competencias como mejores a la media poblacional.

Luego se ratificó la importancia de la dificultad de la tarea en la

pronunciación, variación o disolución del Efecto, en línea con la conclusión de los
diversos autores que indican que, a mayor dificultad, mayor pronunciación de la
sobreconfianza, y a menor dificultad, menor diferencia de las variables en cuestión.

A su vez, los resultados fueron en línea con lo expuesto por Macbeth

(2006), que concluye que las tareas además de presentar cierta dificultad, deben
ser de índole verbal, estableciéndose entonces esto, como condición de ocurrencia
del sesgo de sobreconfianza.

En este sentido, el test Analogías presenta mayor dificultad que el de

Matrices en la población evaluada, siendo influyente en la pronunciación o
disolución del Efecto Dunning Kruger y colocando a la presente investigación en
línea con la bibliografía revisada en el Estado del Arte (Macbeth, 2005, Koheler,
2002; Klayman, 1999; Gigerenzer, 1991; Lichtenstein, 1982).

Teniendo en cuenta que tal como en el estudio principal, la media de

estimación de los diversos grupos en cualquiera de los test, se concentra en el
percentil 60, los resultados ratifican que no es la estimación la que varía
significativamente según el rendimiento objetivo, sino que por el contrario, se
mantiene el pronóstico a pesar de cualquier desempeño, por lo que se comparte la
idea de la insuficiencia metacognitiva y el falso consenso como causas del Efecto
Dunning Kruger.

El aporte de la presente tesis se centra entonces, en haber corroborado

lo desarrollado en este apartado en una población en su mayor parte no
universitaria. La gran mayoría de la bibliografía consultada, refiere a estudios
sobre población universitaria, por lo que podría decirse que es el aporte más
relevante. En torno a las limitaciones de la investigación, se podría nombrar su
dinámica virtual, la desproporción del sexo de los participantes, su concentración
geográfica y un menor tamaño de la muestra respecto a otras investigaciones. Por
último, teniendo en cuenta el efecto Flynn (2009), la antigüedad del instrumento
elegido.
Futuras investigaciones

Respecto a los futuros abordajes, sería importante para el análisis de la

dinámica del Efecto Dunning Kruger o el sesgo de sobreconfianza en diversos
ámbitos, poder extender el estudio a distintas poblaciones de las investigadas
hasta entonces, para lograr corroborar la universalidad o la especificidad
contextual del mismo.

A su vez, poder seguir diversificando los instrumentos con los que se mida a
fin de discernir hasta qué punto sus características influyen en el sesgo. También
extender el análisis sobre aquel que repercute en la subestimación propia de los
sujetos más competentes, posiblemente el de falso consenso.

Por último, seguir investigando sobre la calibración tanto de la

subestimación como de la sobreconfianza, mediante distintas intervenciones en los
diversos campos donde esto afecta el desempeño y la proyección de aprendizaje.

Entendiendo a la educación, como base de estos diferentes campos, es

importante focalizar en este tipo de efectos, en aras de promover un aprendizaje
profundo sin barreras y lograr el valor diferencial que influya en un mejor
rendimiento general poblacional.

Consideraciones finales

Sin mayor redundancia, es importante comprender que muchas veces la

propia certeza sobre el saber, se torna en un límite a la hora de seguir
incorporando conocimientos. Desde que el ser humano comenzó a crecer
intelectualmente de forma exponencial, siempre fue y será la duda el motor del
conocimiento. Si se promueve desde la base de este último, como lo es la
educación, la calibración adecuada de la confianza respecto al saber, será un paso
fundamental a la hora de continuar desarrollando mejores desempeños generales
y mayor ambición de aprendizaje sin importar el área a la que nos refiramos.

Los diversos puntos concluidos en esta investigación son consistentes con

el Efecto Dunning Kruger. Queda entonces, seguir indagando lo ya mencionado, y
sobre todo, crear e investigar cuáles serían las intervenciones pertinentes, con las
especificidades de cada campo, que apunten al necesario y continuo aprendizaje
genuino.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abramson , L. Y., Seligman, M. E. P., y Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness

in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87,
49-74. https://doi.org/10.1037/0021-843X.87.1.49

Ames, D. R., & Kammrath, L. K. (2004). Mind-Reading and Metacognition:

Narcissism, not Actual Competence, Predicts Self-Estimated Ability. Journal of
Nonverbal Behavior, 28(3), 187–209.
https://doi.org/10.1023/B:JONB.0000039649.20015.0e
Angner (2006) Economists as experts: Overconfidence in theory and practice,
Journal of Economic Methodology, 13:1, 1-24.
https://doi.org/10.1080/13501780600566271
Beck, A., Rush, J., Shaw, B. y Emery, G. (1979). Terapia cognitiva de la depresión.
Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao. Recuperado de:
https://www.fundacionforo.com/pdfs/archivo23.pdf.
Berner, E. S., & Graber, M. L. (2008). Overconfidence as a cause of diagnostic error
in medicine. American Journal of Medicine, 121(Suppl.. 5), S2–S23. DOI:
10.1016/j.amjmed.2008.01.001
Bonaccio, S., & Dalal, R. S. (2006). Advice taking and decision-making: An
integrative literature review, and implications for the organizational sciences.
Organizational Behavior and Human Decision Processes, 101(2), 127–151.
https://doi.org/10.1016/j.obhdp.2006.07.001
Bonner, B. L., Baumann, M. R., & Dalal, R. S. (2002). The effects of member
expertise on group decision-making and performance. Organizational
Behavior and Human Decision Processes, 88(2).
https://doi.org/10.1016/S0749-5978(02)00010-9
Briñol, P., Petty, R. E., Gallardo, I., y DeMarree, K. G. (2007). The effect of
self-affirmation in non threatening persuasion domains: Timing affects the
process. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 1533-1546.DOI:
10.1177/0146167207306282
Camerer, C. y Lovallo, D. (2000). Overconfidence and Excess Entry. En D
Kahneman y A Tversky (Eds.) Choices, Values and Frames (pp. 414-423).
NewYork, USA: Cambridge University Press.
Carver, C. S., y Gaines, J. G. (1987). Optimism, pessimism, and postpartum
depression. Cognitive Therapy and Research, 11, 449–462.
https://doi.org/10.1007/BF01175355

Chapman, L. J. (1967). Illusory correlation in observational report. Journal of Verbal

Learning & Verbal Behavior, 6(1), 151–155.
https://doi.org/10.1016/S0022-5371(67)80066-5

Clance, P. R., & Imes, S. A. (1978). The imposter phenomenon in high achieving
women: Dynamics and therapeutic intervention. Psychotherapy: Theory,
Research & Practice, 15(3), 241–247. https://doi.org/10.1037/h0086006

Clayson, D. E. (2005). Performance Overconfidence: Metacognitive Effects or

Misplaced Student Expectations? Journal of Marketing Education, 27(2), 122-
129. https://doi.org/10.1177/0273475304273525

Concha, Bilbao, Gallardo, Páez, & Fresno (2012). Sesgos Cognitivos y su Relación
con el Bienestar Subjetivo. Salud y Sociedad, 3, 115-129. DOI:
10.22199/S07187475.2012.0002.00001

Cortada De Kohan, N. & Macbeth, G. (2006). Los Sesgos Cognitivos en la Toma de

Decisiones. Revista de Psicología UCA, 2(3), 55-71.
https://doi.org/10.21500/20112084.968

Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. New York. Lyle Stuart.

Feld, Sauermann & de Grip (2017). Journal of behavioral and experimental

economics 68, 18-24. https://doi.org/10.1016/j.socec.2017.03.002

Fischhoff, B., Slovic, P., & Lichtenstein, S. (1977). Knowing with certainty: The
appropriateness of extreme confidence. Journal of Experimental Psychology:
Human Perception and Performance, 3(4), 552–564.
https://doi.org/10.1037/0096-1523.3.4.552

Fiske, S. T., & Taylor, S. E. (1991). McGraw-Hill series in social psychology.Social

cognition (2nd ed.). Mcgraw-Hill Book Company.

Fitzgerald, T. E., Tennen, H., Affleck, G., y Pransky, G. S. (1993).

The relative importance of dispositional optimism and control
 appraisals in quality of life after coronary bypass surgery.
Journal of Behavioral Medicine, 16, 25-43.
https://doi.org/10.1007/BF00844753

Gigerenzer, G, Todd, P.M., & ABC Research Group (1999). Simple Heuristics That
Make Us Smart. Oxford: Oxford University Press.

Gigerenzer, G., Hoffrage, U. & Kleinbölting, H. (1991). Probabilistic mental models: A

brunswikian theory of confidence. Psychological Review, 98(4), 506-528.
https://doi.org/10.1037/0033-295X.98.4.506
Gómez-Puerta, Bueno Vargas , Casero Martínez , Chiner , Fajardo Bravo ,
Melero-Pérez , Muñoz Martínez , Rodríguez Rodríguez , Salmerón González
& Gómez Martínez, (2019). Identificación de la presencia de sesgo cognitivo
derivado del efecto de Dunning-Kruger en estudiantes universitarios.
Memòries del Programa
de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació i investigació en docència universitària. .
768-778. Recuperado de:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/98908/1/Memories-Xarxes-I3CE-201
8-19.pdf]
Heine, S. J., y Lehman, D. R. (1997). The cultural construction of self-enhancement.
An investigation of group-serving biases. Journal of Personality and Social
Psychology, 72, 1268-1283. https://doi.org/10.1037/0022-3514.72.6.1268
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014).
Metodología de la investigación (6a. ed. --.). México D.F.: McGraw-Hill.

Kahneman, D .; Tversky, A. (1996). "Sobre la realidad de las ilusiones cognitivas".

Revisión Psicológica. 103 (3): 582 - 591. PMID 8759048. doi: 10.1037 /
0033-295X.103.3.582.
Klayman, J., Soll, J. B., González-Vallejo, C., & Barlas, S. (1999). Overconfidence: It
depends on how, what, and whom you ask. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 79(3), 216–247.
https://doi.org/10.1006/obhd.1999.2847
Kohler, Brenner, & Griffin (2002).The Calibration of Expert Judgment: Heuristics and
Biases Beyond the Laboratory. Heuristics and Biases pp.686-715.
Koval, P., Laham, S. M., Haslam, N., Bastian, B., y Whelan, J. A. (2012). Our flaws
are more human than yours: Ingroup bias in humanizing negative
characteristics. Personality and Social Psychology Bulletin, 38, 283-295.
https://doi.org/10.1177/0146167211423777
Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties in
recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments.
Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134. DOI:
10.1037//0022-3514.77.6.1121
Kruger, J., & Dunning, D. (2002). Unskilled and unaware--but why? A reply to
Krueger and Mueller (2002). Journal of Personality and Social Psychology,
82(2), 189–192. DOI: 10.1037//0022-3514.82.2.189
Langer, E. J. (1975). The illusion of control. Journal of Personality and Social
Psychology, 32(2), 311–328. https://doi.org/10.1037/0022-3514.32.2.311
Lee, Y. T., y Seligman, M. E. P. (1997). Are Americans more optimistic than Chinese?
Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 32-40.
Lerner, M. (1977). The justice motive: Some hypotheses on its origins and forms.
Journal of Personality, 45, 1-52. doi: 10.1111/j.1467-6494.1977.tb00591.x
Lichtenstein, S., Fischhoff, B. & Phillips, L.D. (1982). Calibration of probabilities: The
state of the art to 1980. En D. Kahneman, P. Slovic, & A. Tversky (Eds.),
Judgment Under Uncertainty: Heuristics and Biases (pp. 306-334)
Logel, C., y Cohen, C. (2012). The role of self in physical health: Testing the effect of
a values-affirmation intervention on weight loss. Psychological Science.
https://doi.org/10.1177/0956797611421936
Macbeth, G. & Bogiaizian, D. (2007). La estimación subjetiva de éxito en los
trastornos de ansiedad. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 16(2),
143-150. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281921793005
Macbeth, G. y Cortada, N. (2005). La estimación subjetiva de éxito en la toma de
decisiones bajo incertidumbre. Actas de las Quintas Jornadas de Tecnología
Aplicada a la Educación Matemática Universitaria de la Facultad de Ciencias
Económicas de la UBA.
Macbeth, G y Cortada de Kohan, N, (2006). Los sesgos cognitivos en la toma de
decisiones. Revista de Psicología UCA; Lugar: Buenos Aires; Año: 2006 vol.
 2 p. 55 - 72. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2990/299023503010
Macbeth , G.,Cortada de Kohan, N., & López Alonso, A. (2008). Técnicas de
investigación. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Macbeth, G., & Morán, V. (2009). El sesgo de subconfianza como fenómeno de
dominio específico [Underconfidence bias as a specific-domain phenomenon].
Revista Latinoamericana de Psicología, 41(1), 47–57. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/260770177_Underconfidence_bias_
as_a_specific-domain_phenomenon
Mandler, J. M. (1998). Representation. In W. Damon (Ed.), Handbook of child
psychology: Vol.2. Cognition, perception, and language (p. 255–308).
Michailova, J & Schmidt, U. (2016) Overconfidence and Bubbles in Experimental
Asset Markets,Journal of Behavioral Finance, 17:3, 280-292.
Mobius, M., Niederle, M., Niehaus, P., & Rosenblat, T. (2011). Managing
Self-Confidence: Theory and Experimental Evidence. Cambridge, MA.
Recuperado de: http://www.nber.org/papers/w17014
Moore, D (2007). Overconfidence and underconfidence: When and why people
underestimate (and overestimate) the competition. Organizational Behavior
and Human Decision Processes 103(2):197-213. DOI: 10.2139/ssrn.441600
Myers, D. G. (1999). Close relationships and quality of life. In D. Kahneman, E.
Diener, & N. Schwarz (Eds.), Well-being: The foundations of hedonic
psychology (p. 374–391) . Russell Sage Foundation.
Olarte, J, & Macbeth G, (2010). Relación entre la sobreconfianza y el control
percibido. Psicología y Psicopedagogía; Buenos Aires; vol. 23 p. 1 - 9.
Recuperado de: https://racimo.usal.edu.ar/4485/1/147-629-1-PB.pdf
Oskamp, S. (1965). Overconfidence in case-study judgments. En The Journal of
Consulting Psychology. Vol 12, 269-275. doi: 10.1037/h0022125Ross, M., y
Fletcher, G. J. O. (1985).Attribution and Social Perception. En G.Lindzey y A.
Aronson (Eds.), The Handbook of Social Psychology (Vol. 3, pp. 73-122.)
Ross, L., Greene, D., & House, P. (1977). The “false consensus effect”: An
egocentric bias in social perception and attribution processes. Journal of
Experimental Social Psychology, 13(3), 279–301. .
https://doi.org/10.1016/0022-1031(77)90049-X
Seoane,J.(1982): Del procesamiento de Información al Conocimiento Social. En I.
Delclaux-J.Seoane (Dir.): Psicología Cognitiva y Procesamiento de
Información.
Shepperd J. A., Maroto J. J., y Pbert L. A. (1996). Dispositional optimism as a
predictor of health changes among cardiac patients. Journal of Research in
Personality, 30, 517–534. https://doi.org/10.1006/jrpe.1996.0038
Svenson, O. (1981). Are we all less risky and more skillful than our fellow drivers?
Acta Psychologica, 47, 143-148. Recuperado de:
https://www.gwern.net/docs/psychology/1981-svenson.pdf
Taylor, S. E., & Brown, J. D. (1988). Illusion and well-being: A social psychological
perspective on mental health. Psychological Bulletin, 103(2), 193–210.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.103.2.193
Tesser, A. (1988). Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior.
En L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology, (Vol 21,
pp. 181-227). Academic Press.
Triola, M.F. (2006). Estadística. Novena Edición. Pearson Educación.
Vilchez (2020) La dependencia innecesaria en el profesor: resultados de la
corrección sistemática sobre el efecto Dunning-Kruger en un contexto
educativo. trf [online]. 2020, vol.16, n.3, pp.453-464. Recuperado de:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S2077-295520200003
00453&lng=es&nrm=iso
Wason, P. C.; Shapiro, D. (1966). «Reasoning». En Foss, B.k M., ed. New horizons
in psychology. Harmondsworth: Penguin.
Weinstein, N. D. (1980). Unrealistic optimism about future life events. Journal of
Personality and Social Psychology, 39(5), 806–820.
https://doi.org/10.1037/0022-3514.39.5.806
Wylie, R. C. (1979). The Self-Concept: Volume 2. Theory and Research on Selected
Topics. Lincoln: University of Nebraska Press.