ESPECTRO AUTISTA:

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO.

1
1. Panorama histórico del autismo y criterios diagnósticos actuales.
Dada la temática del presente curso, que
se relaciona con los apoyos educativos que
requieren los estudiantes del Espectro Autista,
es necesario conocer cómo dicha condición ha
ido evolucionando desde sus orígenes hasta la
concepción actual. Esto es relevante debido a
que en el contexto de los establecimientos de
educación regular y especial, llegan estudiantes
del Espectro Autista cuyos diagnósticos difieren
en relación a sus nombres.
Si bien ya es sabido que el nombre de un
diagnóstico o rótulo no es necesario para
HANS
PRIMERAS LEO KANNER
ASPERGER
REFERENCIAS (1943)
(1944)
Primeras referencias:
Las primeras descripciones de la literatura,
hacen referencia a varias características que
coinciden con algunas de las descripciones
actuales, pero con una visión social muy distinta,
ligada a la estigmatización y discriminación
(Artigas, J., Paula, I. 2011). a posesiones y a lo demoníaco, motivo por
Probablemente, la primera referencia escrita
conocida corresponde al siglo XVI. Un cronista
llamado Johannes Mathesius, relató la historia
de un joven de 12 años con características de
autismo, del cual se decía que “no era más que
2
tomar decisiones pedagógicas, es importante
saber qué indican determinados nombres, para
poder entenderse con otros profesionales y las
familias, manejando un lenguaje común.
Se abordarán los hitos más relevantes para
poder comprender cómo ha evolucionado
el concepto, los criterios diagnósticos y las
características actuales de los estudiantes que
están presentes en el sistema educativo. A
continuación, se presenta una línea de tiempo
con los principales hitos que serán revisados:
MANUALES
LORNA WING
DSM
(1981)
(1968 - actualidad)
una masa de carne implantada en un espíritu
sin alma, poseído por el diablo, respecto al
cual sugirió que debería morir asfixiado”. De
acuerdo a esta referencia, se puede observar
que se mencionan características asociadas
el cual dichas personas deben haber sido
absolutamente discriminadas en la época y
dicha visión no tiene ninguna relación con la
concepción actual de la Condición del Espectro
Autista.
Otro caso histórico es el del Fray Junípero Serra,
quien ejemplifica muchas de las características
que se pueden observar en personas con
autismo. De acuerdo con los relatos recogidos
en el libro anónimo “Las Florecillas de San
Francisco”, escrito en el siglo XVII, donde se
relatan pequeñas historias de este santo, Fray
Junípero no comprendía las claves sociales
o el lenguaje pragmático, no detectaba la
intencionalidad del comportamiento de los
demás, no se adaptaba a las diferentes
convenciones sociales y mostraba dificultades
para comprender la comunicación no
verbal. como trastorno esquizoide de la personalidad
Otro ejemplo corresponde al caso del “niño
salvaje”, Victor de Aveyron, estudiado y llevado
a las pantallas de cine en 1970 en la película
“L´enfant sauvage”. Se describe que “Victor
fue hallado en estado salvaje, no hablaba, no
hacía demandas, no establecía contacto con
las personas y parecía totalmente desprovisto
de cualquier forma de sociabilidad”. Algunos
intelectuales de la época postularon que
Victor padecía una “deficiencia severa”,
incluso utilizando el término “imbecilidad
constitucional”, motivo por el cual habría
sido abandonado. Al analizar esta referencia,
nuevamente es posible observar una visión
desde el desconocimiento de la época y muy
discriminadora.
El término autismo no fue utilizado en la literatura
hasta el año 1911. En esa fecha, el psiquiatra
suizo Paul Eugen Bleuler introdujo este término
para referirse a una alteración asociada a la
esquizofrenia, que implicaba un alejamiento
de la realidad externa. Él, profundamente
interesado en la esquizofrenia, utilizó el
significado inicial para referirse a la marcada
tendencia de las personas con esquizofrenia
3
a vivir encerrados en sí mismos, aislados del
mundo emocional exterior. Se entendía por
“autismo” el hecho de estar encerrado en uno
mismo, aislado socialmente. También, en 1923
el psicólogo suizo, Carl Gustav Jung los definió
como seres profundamente introvertidos, como
personas contemplativas que disfrutaban de la
soledad y de su mundo interno; nuevamente
clasificando estas características dentro de
algunas formas de esquizofrenia.
Más adelante, en 1926, la neuróloga rusa Ewa
Ssucharewa publicó una descripción de sus
pacientes, quien los asimiló al grupo clasificado
en la infancia. Sin embargo, los límites de sus
descripciones, frente a otras condiciones fueron
muy sutiles y difíciles de delimitar.
A partir de los dos últimos autores, se puede
observar que el uso original de la palabra autismo
no se corresponde con la concepción actual de
dicha condición. Es posible observar que hubo
una progresión desde una concepción asociada
a lo demoníaco, hacia características que
fueron asociadas a la esquizofrenia. También,
eran características asociadas a aspectos
negativos, sin estar exentos de discriminación
en todo aspecto, y no se hablaba en relación
a la educación de este grupo de personas que
estaban comenzando a ser descritas.
A continuación podrás seguir observando cómo
el concepto ha ido evolucionando hasta llegar a
la mirada actual.
Aportes de Leo Kanner:
La incorporación del término “autismo” al
significado actual se debe a Leo Kanner
(psiquiatra), tras la aparición en 1943, del
artículo fundacional del concepto actual:
“Autistic disturbances of affective contact”. En
los años siguientes a la publicación de dicho
artículo, Kanner siguió profundizando en la
delimitación del cuadro, al cual le asignó la
denominación de “autismo infantil precoz”,
tras haber acumulado experiencia mediante
la identificación de más de 100 niños y haber
estudiado muchos otros procedentes de
otros psiquiatras y pediatras. En los años que
siguieron, ya utilizando el término “autismo”
se comenzaron a identificar gran número de
personas en diversos países. Pero como era de
esperar, nadie conocía la condición tan a fondo
como Leo Kanner.
Kanner propuso los primeros criterios que
definían el “autismo infantil precoz”: aislamiento
para el contacto con las personas, un deseo
obsesivo de preservar la identidad, una
relación intensa con los objetos, conservación
de una fisonomía inteligente y pensativa y
una alteración en la comunicación verbal
manifestada por ausencia de lenguaje, o por
la presencia de lenguaje con dificultades y sin
fines comunicativos.
Con el paso de los años, se ha descrito
que los aportes de Kanner fueron los
siguientes: definió los primeros criterios que
definían el autismo, además de plantear
que es un cuadro único, separándolo de la
esquizofrenia, y agregó que correspondía a
características observables desde etapas
tempranas, es decir, no correspondía a
un cuadro adquirido. Sin embargo, no hay
aportes de la época referidos a la educación
de estas personas.
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Aportes de Hans Asperger:
Un año después de la publicación del artículo
de Kanner, y sin saber de él, Hans Asperger
(pediatra) publicó observaciones muy parecidas
a las de Kanner. Sin embargo, el hecho de estar
escritas en alemán limitó en gran medida su
difusión, debido al contexto de la segunda guerra
mundial. La publicación de Asperger también
utilizaba el término “autismo”, considerando
que, al parecer, Asperger desconocía a Kanner,
y viceversa.
A partir de las personas identificadas por
Asperger, este también define un patrón de
conductas que estaba caracterizado por: falta
de empatía, ingenuidad, poca habilidad para
hacer amigos, presencia de un lenguaje pedante
o repetitivo, además de pobre comunicación no
verbal, interés desmesurado por ciertos temas,
torpeza motora y problemas de coordinación.
Asperger, solía utilizar la denominación de
“pequeños profesores” para referirse a dichos
niños, destacando su capacidad para hablar
de sus temas favoritos de forma muy detallada,
estructurada y con vocabulario inusual.
A raíz de lo último, destaca que Asperger no sólo
era un gran clínico, sino que era un defensor de
la integración social y laboral de estas personas.
Es por esto, que afirmaba con firmeza que los
docentes conseguirían los mejores resultados
si se ponían en el lugar de estos estudiantes.
Asperger fue el primero en sostener algo que
hoy parece sorprendente para esa época,
como es defender que los niños con las
características que describió “aprenden más
y mejor cuando son guiados por sus intereses
especiales” (Artigas, J., Paula, I. 2011).
Aportes de Lorna Wing:
Como se ha indicado, los trabajos de Asperger
fueron ignorados por muchos años, por el
hecho de haber sido publicados en alemán.
Sin embargo, en 1981 Lorna Wing tradujo
los trabajos de Asperger al inglés, a quien
se atribuye el conocido término “Síndrome
de Asperger”, debido a la divulgación de la
denominación y la difusión del conocimiento de
dicho síndrome en una de sus publicacioones,
dando lugar a una expansión del diagnóstico.
La misma autora, es la que por primera vez
introdujo el concepto de “Autismo como un
contínuo” y no como un diagnóstico, concepto
bajo el cual se refuerza anticipadamente la idea
del “Espectro Autista” utilizada actualmente.
Uno de los principales aportes de Lorna
Wing, es el planteamiento de los criterios
diagnósticos formales del autismo, que
aún son utilizados en la actualidad,
correspondientes a tres criterios que fueron
denominados como la “Triada de Wing”, que
se mencionan a continuación:
1) Alteraciones cualitativas de interacción
social;
2) Alteraciones cualitativas de la
comunicación verbal y no verbal; y
3) Presencia conductas, intereses y
actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas.
Manual DSM:
El Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales de la Asociación
Americana de Psiquiatría, contiene las
descripciones, características y criterios
para realizar diagnósticos con precisión,
proporcionando un lenguaje común entre
5
distintos profesionales. Es el sistema de
clasificación con mayor aceptación a nivel
internacional, y en sus diferentes versiones,
permite comprender determinados conceptos y
condiciones que actualmente poseen muchos
estudiantes insertos en el sistema educativo.
A continuación, se describe brevemente la
evolución del concepto de autismo en el
contexto de las distintas versiones del DSM.
En el DSM-I, primera versión que se publicó
en el año 1952, no fue incluido el diagnóstico
de autismo, considerando que ya había sido
identificado como una entidad específica
nueve años antes. Los niños de características
descritas en el autismo eran diagnosticados
como “reacción esquizofrénica de tipo infantil”.
En el DSM-II, publicado en 1968, tampoco
se incluía el autismo como un diagnóstico
específico, sino como una característica propia
de la esquizofrenia infantil. Se puntualizaba:
“La condición puede manifestarse por conducta
autista, atípica y aislamiento”; y se mencionaba
además, la existencia de dificultades para
desarrollar una identidad independiente de la
madre. También hacía referencia a la posible
asociación con Discapacidad Intelectual, como
una característica adicional.
Fue en el DSM-III, en 1980, cuando se incorporó
el autismo como categoría diagnóstica
específica. Se contemplaba como una entidad
única, denominada “autismo infantil”. Para
su diagnóstico se requerían seis condiciones,
todas las cuales debían estar presentes. Dichas
condiciones eran las siguientes:
1) Inicio antes de los 30 meses;
2) Déficit generalizado de receptividad hacia a
las otras personas;
3)
Déficit importante en el desarrollo del
lenguaje;
4) En caso de haber lenguaje se caracterizaba
por patrones como ecolalia, ausencia
de lenguaje metafórico e inversión de
pronombres;
5) Respuestas extrañas a varios aspectos del
entorno, como resistencia a los cambios,
interés peculiar o apego a objetos animados
o inanimados; y
6) Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones,
asociaciones laxas e incoherencia como
sucede en la esquizofrenia.
En 1987 se publica el DSM-III-R, en el cual se
modificaron los criterios diagnósticos, además
de la denominación, sustituyendo el autismo
infantil por “trastorno autista”. Los criterios se
agrupaban en 3 grandes grupos:
1) Alteración cualitativa en la interacción social
recíproca;
2) Alteración cualitativa en la comunicación
verbal y no verbal y juego imaginativo;
3) Claro repertorio restringido de intereses y
actividades; y
4) Inicio durante la primera infancia, antes de
los 36 meses.
Cada uno de estos criterios incluía una
descripción de características asociadas. Sin
embargo, para los fines de este curso no serán
descritas, además que no corresponde a una
clasificación actual.
Posteriormente, los manuales DSM-IV y DSM-IV-
TR, en el año 1994 y 2000 respectivamente,
representan un cambio en relación al manual
anterior (DSM-III-R). Por una parte, se dejó de
hablar de trastorno autista, sustituyendo dicho
término por un grupo genérico denominado
“Trastornos Generalizados del Desarrollo”
(TDG), cuyos criterios diagnósticos eran:
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1) Dificultades cualitativas de las relaciones
sociales;
2) Dificultades cualitativas de la comunicación;
y
3) Patrones de conducta, interés o actividades
restrictivos, repetidos y estereotipados.
Cada uno de estos criterios incluía una
descripción de características asociadas.
Además, dentro del grupo “Trastornos
Generalizados del Desarrollo”, el DSM-IV-TR
incluía 5 diagnósticos o subtipos de autismo:
“trastorno autista”, “trastorno de Asperger”,
“trastorno de Rett”, “trastorno desintegrativo
infantil” y “trastorno generalizado del desarrollo
no especificado”. Los 5 tenían en común
la presencia de los 3 criterios diagnósticos
mencionados, aunque cada uno de ellos con
características particulares.
Al observar los nombres de los diagnósticos
incluidos en el DSM-IV-TR, es posible dar
cuenta que hay algunos que aún se utilizan
para diagnosticar a los y las estudiantes que
están presentes en muchos establecimientos
educacionales a nivel nacional, como “trastorno
generalizado del desarrollo”, “trastorno autista”
y “trastorno de Asperger”, a pesar de no ser
una clasificación actual. Considerando esto, se
presenta a continuación un cuadro comparativo
para comprender cuáles eran las principales
similitudes y diferencias cuando se hablaba de
trastorno autista y trastorno de Asperger:
 Trastorno autista Trastorno de Asperger

Similitudes
Ambos poseían los mismos criterios diagnósticos:
1) Dificultades cualitativas de las relaciones sociales.
2) Dificultades cualitativas de la comunicación.
3) Patrones de conducta, interés o actividades restrictivas, repetitivos y estereotipados.

Diferencias
Interacciones sociales eran nulas, inusuales Interacciones sociales con leves dificultades,
y/o con muchas necesidades de apoyo. inusuales y/o con menos necesidades de
apoyo.
Ausencia o escaso lenguaje verbal, con Presencia de lenguaje verbal, estructurado
ausencia o nula intención comunicativa, y formal, con intención comunicativa,
incluyendo escaso lenguaje no verbal. incluyendo escaso lenguaje no verbal.
Presencia de dificultades cognitivas o Habilidades cognitivas sin dificultad o
Discapacidad Intelectual. superiores a la “norma”.

Recordando los aportes anteriores de Lorna
Wing, ella comienza a hablar del término
“Espectro Autista”. La diferencia con el modelo
anterior era sutil en apariencia, pero radical
en el fondo. Uno de sus estudios permitió
identificar a personas que encajaban en el
patrón típico descrito por Kanner y Asperger
(como en el manual DSM), pero también a
personas que no se ajustaban a ninguno
de los dos perfiles, mostrando en mayor o
menor grado las características. La presencia
de Discapacidad Intelectual aparecía como
una dimensión distinta y paralela al Espectro
Autista, y los criterios diagnósticos podían ser
identificados independientemente del nivel de
inteligencia. Estos datos, ponían en evidencia
que no se podían establecer límites claros entre
las personas detectadas. Las manifestaciones
se distribuían como un continuo; y los límites
entre las distintas categorías propuestas hasta
el momento en el DSM distaban mucho de ser
precisas.
En el año 2013 se publica el DSM-V, el cual
consolida conceptualmente al autismo hasta
la actualidad, sustituyendo la denominación
de Trastornos Generalizados del Desarrollo,
por la de “Trastorno del Espectro Autista”
(TEA), dejando atrás el uso de los 5 subtipos
de diagnóstico incluídos en el DSM-IV-TR,
considerando que todos presentaban criterios
diagnósticos comunes, manifestados en una
diversidad de características que, eran difícil
de clasificar en muchos casos. La propuesta
del DSM-V, agrupa los criterios diagnósticos
referidos al área social y comunicación en uno
solo, refiriéndose al término de “comunicación
social”, y mantiene el criterio referido a patrones
de conducta, actividades o intereses, excepto
por algunas características que se agregan.

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Para comprender mejor los criterios diagnósticos
actuales, se presenta el siguiente cuadro:

Criterios diagnósticos actuales

A) Dificultades persistentes en la comunicación social y en la interacción, en diversos contextos,
manifestado por lo siguiente (actualmente o según antecedentes anteriores de la historia de la
persona):
1. Dificultades de reciprocidad socioemocional, variando desde un acercamiento social
inusual, hasta la ausencia de inicio de una interacción comunicativa.
2. Dificultades en la comunicación no verbal, variando desde una comunicación verbal inusual,
hasta la ausencia en el uso de comunicación no verbal.
3. Dificultades en el desarrollo y comprensión de las relaciones, variando desde desajustes
conductuales en contexto, hasta ausencia de interés por otros.

B) Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, actividades o intereses, manifestados

en dos o más de los siguientes puntos (actualmente o según antecedentes anteriores de la
historia de la persona):
1. Movimientos, uso de objetos o habla estereotipados, es decir, de manera repetitiva y sin
una clara intención.
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad ante cambios de rutina, o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal.
3. Intereses restringidos y fijos, inusuales en cuanto a su intensidad o foco de interés.
4. Hipersensibilidad o hiposensibilidad ante estímulos sensoriales o intereses inusuales por
aspectos sensoriales del entorno.

C) Las características han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (o
pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social requiere de ciertas habilidades
sociales, comunicativas, o de intereses, actividades o comportamientos atingentes y acordes a
una determinada etapa del desarrollo).

D) Las características causan necesidades significativas en distintos contextos (social, escolar,

laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual de la persona).

E) Las características no se explican mejor por la presencia de una Discapacidad Intelectual

(aunque se debe considerar que el Espectro Autista y la Discapacidad Intelectual pueden
coexistir, pero sin ser causa el uno del otro).

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Es importante mencionar, que el Espectro Autista,
muchas veces puede presentar comorbilidades,
es decir, puede coexistir con otras condiciones
como Discapacidad Intelectual, epilepsia, Déficit
atencional, trastornos del sueño, problemas
gastrointestinales, entre otras condiciones
de salud, sin ser la causa de la Condición del
Espectro Autista, sino que solamente como
aspectos que se dan de manera paralela.
¿Cuál sería la causa del
Espectro Autista?
Existen diversas teorías explicativas en
relación al factor causal. Sin embargo, no se
abordará para los fines de este curso. Sin
embargo, se sabe que una de las causas
de la Condición del Espectro Autista es
genética y que su cerebro funciona de forma
diferente que el de las personas que no la
tienen (SENADIS, 2019).

Luego de conocer el panorama histórico del

autismo y la evolución del concepto, es posible
dar cuenta de la cantidad de nombres que
han sido utilizados, permitiendo comprender
por qué los estudiantes del Espectro Autista
muchas veces son diagnosticados utilizando
distintas nomenclaturas que finalmente aluden
a una misma condición.

9
2. Niveles o grados de apoyo según DSM-V:
“dilemas que genera en el contexto educativo”.
Además del cambio conceptual, los nuevos
criterios diagnósticos y las características
que define el manual DSM-V, es importante
mencionar que este también define 3 niveles o
grados de apoyo para las personas del Espectro
Autista, en relación a necesidades de apoyo,
que en diversas ocasiones generan dilemas
en el contexto educativo. Para comprender
esta última idea, primero es necesario conocer
dichos niveles, que se describen a continuación:

Comunicación social Comportamientos

Nivel o grado
e interacción
Grado 3: Graves dificultades de comunicación so-
“Necesita apoyo cial, que causan significativos problemas
de funcionamiento en las interacciones,
muy notable”
dando una respuesta nula o mínima a las
interacciones sociales.
(Por ejemplo: una persona con pocas pa-
labras inteligibles que no inicia interaccio-
nes y que, cuando lo hace, sólo es para
cumplir con necesidades muy básicas).
restringidos y repetitivos
La inflexibilidad conductual, la
extrema dificultad para adaptar-
se frente a los cambios, u otros
comportamientos restringidos y
repetitivos, interfieren significa-
tivamente el funcionamiento.
Ansiedad e intensa dificultad
para cambiar el foco de acción.

Grado 2: Dificultades notables de comunicación La dificultad conductual, la di-

“Necesita apoyo social, con problemas sociales incluso
notable” con ayuda, con inicio limitado de interac-
ciones, con respuesta mínima o inusual a
las interacciones iniciadas por otros.
(Por ejemplo: una persona que expresa
frases cortas, cuya interacción se limita a
intereses muy concretos y que tiene una
comunicación no verbal muy inusual).
ficultad para adaptarse frente
a los cambios u otros compor-
tamientos restringidos y repeti-
tivos, aparecen con frecuencia
ante un observador casual e in-
terfieren con el funcionamiento.
Ansiedad y/o dificultad para
cambiar el foco de acción.

Grado 1: Pueden iniciar interacciones sociales, La inflexibilidad de comporta-

“Necesita apoyo” pero de manera inusual y con respuesta
inusual o insatisfactoria ante interaccio-
nes sociales iniciadas por otros. Puede
parecer que tiene poco interés en las in-
teracciones.
(Por ejemplo: alguien que es capaz de ha-
blar con frases completas y logra comuni-
cación, pero cuya conversación con otros
falla y los intentos sociales son inusuales
o sin éxito).
miento causa una interferencia
significativa con el funciona-
miento en uno o más contextos.
Dificultad para alternar activida-
des. Los problemas de organiza-
ción y de planificación dificultan
la autonomía.

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Al revisar los 3 grados o niveles propuestos por
el manual DSM-V, es posible observar que a
pesar de su organización, en muchas ocasiones
puede ser difícil de delimitar el grado o nivel
de un estudiante, debido a que sus habilidades
pueden variar dependiendo del contexto,
además de la cercanía o confianza que tenga
con su interlocutor, como sucede con todos los
estudiantes.
Además, siempre se debe considerar que
hay casos que serán difíciles de clasificar en
alguno de los grados o niveles, debido a que
su funcionamiento en el área de comunicación
social puede diferir de su funcionamiento en
relación a su comportamiento, actividades e
intereses restringidos y repetitivos. Es decir,
podemos encontrarnos con estudiantes que en
comunicación social estén acordes a un grado
1, pero en relación a sus comportamientos,
actividades e intereses restringidos y repetitivos,
estén acordes a un grado 3. Por lo tanto, ¿qué
utilidad tendría clasificar a un estudiante en
este caso?
Por otro lado, si se consideran los conceptos
revisados en la sesión 1, correspondientes
a Necesidades Educativas Especiales,
facilitadores y barreras, se debe recordar que
estos hacían referencia a que las necesidades
11
de apoyo de un estudiante se generaban a
partir de la interacción entre sus características
personales y las características del contexto,
considerando que muchas veces son las
barreras del contexto las que generan mayores
necesidades. Al contrastar esto con los grados
de apoyo expuestos en el DSM-V, queda
inmediatamente claro que dichos grados fueron
creados únicamente a partir de un diagnóstico,
sin considerar factores contextuales.
Por lo tanto, dichos grados ¿permiten tomar
todo tipo de decisiones pedagógicas? ¿permiten
determinar cómo diversificar específicamente
una clase? ¿permiten identificar si es necesario
elaborar un Plan de Adecuaciones Curriculares?
¿Permiten saber qué adecuaciones curriculares
realizar en relación a los objetivos de
aprendizaje de las bases curriculares? Ante
eso, probablemente la respuesta es: “no”, por
no considerar los factores del contexto.
Continuar clasificando, contribuye a
continuar segregando, y segregar, no
permite valorar la diversidad, con el
objetivo de enriquecer y diversificar las
prácticas pedagógicas para todas y todos.
3. Espectro Autista como una característica
personal más allá del diagnóstico.
Hasta el momento, te habrás dado cuenta que se
han mencionado muchos términos o conceptos
para hacer referencia al Espectro Autista, con el
objetivo de conocer el panorama histórico del
concepto, para llegar a comprender los criterios
y características actuales.
Sin embargo, de ahora en adelante no se
utilizará la palabra “trastorno”. Bajo un
enfoque educativo e inclusivo, se utilizará el
término “condición”, que alude a un conjunto
de características naturales de un grupo de
personas, y no una enfermedad, que presenta
características determinadas en el área de
comunicación social e interacción, además de
patrones restrictivos y repetitivos de conducta,
actividades e intereses. Si bien, dichas
características son las mismas que se han
señalado anteriormente, se debe considerar
que el término “Condición del Espectro Autista”
(CEA), o hablar solamente de “Espectro Autista”
(EA), omitiendo el término trastorno, es la
12
manera en que muchas personas del Espectro
Autista prefieren utilizar para hacer referencia
a sus características personales, con el objetivo
de no patologizar las diferencias.
A partir de la sesión 5 del módulo 3, se revisarán
en detalle las características correspondientes
a cada criterio abordado en esta sesión, y
cómo pueden influir en el contexto educativo,
para dar cuenta que son características
personales, y que muchas de ellas pueden
presentar otros estudiantes y funcionarios de
un establecimiento.
Recordemos que, las personas del Espectro
Autista que se encuentran en etapa escolar, más
que ser del Espectro Autista, son estudiantes,
que tienen derecho a una educación de calidad.
Resumen de ideas:
1. La Condición del Espectro Autista ha ido evolucionando desde sus orígenes hasta la concepción
actual del término, lo cual es importante conocer, ya que en el contexto de los establecimientos
de educación regular y especial, llegan estudiantes cuyos diagnósticos difieren en relación a
sus nombres.

2. Actualmente, se sustituye la denominación de Trastornos Generalizados del Desarrollo por la

de “Trastorno del Espectro Autista”, dejando atrás el uso de los 5 subtipos de diagnósticos,
en los cuales se incluía el “trastorno autista” y “trastorno de Asperger”. Sin embargo, estos
últimos dos términos siguen siendo utilizados por algunos profesionales. Si bien el nombre de
un diagnóstico no es necesario para tomar decisiones pedagógicas, es importante saber qué
indican, para poder entenderse con otros profesionales y las familias, manejando un lenguaje
común.

3. Actualmente existen grados o niveles de apoyo para el Espectro Autista, los cuales generan
un dilema en el contexto educativo, debido a que fueron creados únicamente a partir del
diagnóstico, sin tomar en cuenta factores contextuales, considerando que las necesidades
de apoyo de un estudiante se generan a partir de la interacción entre sus características
personales y las características del contexto, considerando que muchas veces son las barreras
del contexto las que generan mayores necesidades.

4. Los términos “Condición del Espectro Autista” (CEA) o “Espectro Autista” (EA), omitiendo la
palabra trastorno, es la manera en que muchas personas del Espectro Autista prefieren utilizar
para hacer referencia a sus características personales, con el objetivo de no patologizar las
diferencias.

5. Las personas del Espectro Autista que se encuentran en etapa escolar, más que ser del
Espectro Autista, son estudiantes, que tienen derecho a una educación de calidad.

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