Tema1 - Texto 2021 2022

UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO: INFANCIA
Materiales Tema 1
Profesor: Alfredo G. Brito de la Nuez
“El descubrimiento de las fuentes y de

los orígenes de los elementos que
determinan ulteriormente la conducta
humana, ofrecen al espíritu de
aventuras una ardua tarea que le pone
en desafío y que es incomparablemente
más fecunda que la exploración polar o
que las excavaciones de las ciudades
antiguas”. (Hunter, J.D. &
Bronner, A.F.: Delinquents and
criminals. New York: Macmillan.
1926).
2 Psicología del Desarrollo: Infancia.
Documento de uso interno. Primer cuatrimestre

Universidad de Murcia. Facultad de Psicología. Curso 2013-2014 3
ÍNDICE GENERAL
Página
Parte 1:
Factores del cambio evolutivo: conceptos y
explicaciones del desarrollo 5
Introducción 5
1.1. Naturaleza versus ambiente: las relaciones entre
herencia y medio 7
1.2. Continuidad versus discontinuidad del desarrollo
y el problema de los estadios 10
1.3. Experiencia temprana-plasticidad del desarrollo 11
1.4. Los modelos del desarrollo: de la elaboración
paradigmática al análisis de los hechos 13
Parte 2:
Antecedentes históricos y teorías del desarrollo 17
Introducción 17
2.1. Antecedentes y primeras observaciones sistemáticas de los niños 18
2.2. El surgimiento de la Psicología del Desarrollo como
disciplina independiente: de Preyer a Freud. 21
2.2.1. William Preyer (1841-1897) 22
2.2.2. James Mark Baldwin (1861-1934) 23
2.2.3 Sigmund Freud (1856-1939.) 25
2.2.3.1. Estructuras de base de la personalidad 26
2.2.3.2. Fases o estadios del desarrollo 27
Parte 3
Consolidación y desarrollo sistemático de la psicología
del desarrollo: Desarrollo teóricos 31
Introducción 31
3.1. Mensurativismo del desarrollo y creación de Institutos para
el estudio del niño. 32
3.1.1. Arnold Gesell (1880 - 1961) 32
3.1.2. Institutos para el estudio del desarrollo del niño. 34
3.2. Enfoque conductista de la Psicología del Desarrollo Humano. 35
3.2.1. Conceptos básicos 36
Alfredo G. Brito de la Nuez. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Página
3.3. Desarrollos Teóricos 38

3.3.1. Jean Piaget (1896-1980): Teoría psicogenética. 39
3.3.2. Lev S. Vygotsky (1896-1934). 44
3.3.3. Henri Wallon (1879-1962). 49
Parte 4
Crecimiento y expansión de la psicología del desarrollo 55
Introducción 55
4.1. Modificaciones en las tendencias teóricas dominantes 55
4.1.1. Fulgor y declive de las teorías del aprendizaje. 57
4.1.2. Modificaciones de las concepciones psicoanalíticas:
teorías del Yo 57
4.2. Elaboración de nuevas teorías y aproximaciones sobre
el desarrollo humano. 60
4.2.1. Aproximaciones neopiagetianas y el procesamiento
de la información 60
4.2.2. Aproximación ecológica al desarrollo 63
4.2.3. La perspectiva del ciclo vital. 66
4.2.4. Modelo Transaccional 69
Anexo
Diseños básicos de investigación en la psicología del desarrollo 73
1. Dimensiones básicas 73
2. Diseños transversales 74
3. Diseños longitudinales 75
4. Diseños secuenciales 76
5. Metodología Observacional 78
Referencias bibliográficas 81
Bibliografía complementaria 87

PARTE 1.
FACTORES DEL CAMBIO EVOLUTIVO: CONCEPTOS Y

EXPLICACIONES DEL DESARROLLO
Introducción
El objeto de estudio de la Psicología del Desarrollo Humano es el cambio

conductual y psicológico de las personas a lo largo de su vida, y en todo tipo de
ambientes, tratando de describirlo y explicarlo en relación con el propio sujeto, así
como en relación con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a
predecir los comportamientos y, como dirían los teóricos del ciclo vital,
“optimizar el desarrollo”.
Sin embargo, no existe una teoría única que sirva para explicar esos
procesos de cambio que acontecen a lo largo de la vida de las personas. Más bien,
coexisten una multitud de teorías que intentan abordar estos temas.
Las teorías de la Psicología del Desarrollo, como señala Miller (1993),

sirven para ayudarnos y orientarnos ante la cantidad de datos que existen sobre las
personas y para confirmarnos que el Desarrollo Humano es un proceso
comprensible y un área legítima de estudio. Por tanto, las teorías son esenciales
para entender el desarrollo (Berger y Thompson, 1997). No obstante, Valsiner
(2004) señala que en la psicología contemporánea del desarrollo existe muy poco
interés por estudiar cuestiones generales. En su lugar, en los últimos años, las
investigaciones se han centrado en investigaciones empíricas de las que emana
poco conocimiento generalizado. Puesto que no es la acumulación de datos sino la
reorganización de nuestro conocimiento básico lo que renueva a la ciencia.
Así pues, para comprender la contribución de las investigaciones empíricas

a las teorías evolutivas, primero debemos saber cuál es la naturaleza general de
una teoría. Es decir ¿qué es una teoría?
Ésta es una pregunta engañosamente simple, pues una teoría científica ideal,
formal y completa es un conjunto de afirmaciones interrelacionadas, en el que se
incluyen definiciones, axiomas, postulados, constructos hipotéticos, variables
intervinientes, hipótesis y leyes. Algunas de estas afirmaciones sólo son
deducciones lógicas de otras afirmaciones. Y la función de este conjunto de
afirmaciones interrelacionadas es describir estructuras no observables,
mecanismos o procesos, para relacionarlos entre sí y con los sucesos observables.
Pero ¿cómo podemos saber si esa teoría es buena o no?. Para responder a
esta pregunta Valsiner (2004) señala que una “buena teoría” sería aquella que

fuese coherente con sus axiomas, sensible a los fenómenos que son objeto de
estudio y que fuese la base para la construcción de métodos teóricamente
fundamentados para el trabajo empírico.
Especialmente en las Ciencias Sociales, donde nos encontramos, las teorías

generalmente no alcanzan un estado completo y formal. Por tanto, es fácil suponer
que en la Historia de la Psicología hayan existido pocas teorías formales, y que las
teorías sobre el Desarrollo Humano entren en esta categoría. No obstante, creemos
que debemos clarificar aún ¿qué entendemos por una teoría del Desarrollo
Humano o por una teoría evolutiva?.
Estudiar simplemente a los niños no convierte a un teórico en un teórico

evolutivo. Una teoría del desarrollo es, según Berger y Thompson (1997), “una
declaración sistemática de principios que explica la conducta y el desarrollo y
orienta las investigaciones de los psicólogos evolutivos hacia nuevas cuestiones”
(p.41). Lo fundamental de una teoría evolutiva o sobre el desarrollo es que se
centre en los cambios a lo largo del tiempo. Esto supone tres tareas: (1) describir
los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad psicológica, (2)
describir los cambios en relación con las otras áreas de conducta o actividad
psicológica, y (3) explicar el curso del desarrollo que se ha descrito. La resolución
que se plantee para cada una de estas tres tareas, así como los métodos que se
utilicen en ese proceso, pueden provocar -y de hecho lo producen- un resultado
final, es decir, una teoría distinta. Así, podemos encontrarnos con una teoría
descriptiva o con una explicativa, con una teoría que aborda solo un área de
desarrollo o distintas áreas, una teoría que propugna cambios universales o sólo
diferencias individuales.
De lo expuesto hasta ahora, se desprende que las teorías están

modificándose constantemente debido a los resultados obtenidos en la
investigación; y éstas, a su vez, nos aportan un resumen actualizado de los
conocimientos existentes sobre el desarrollo (Berger y Thompson, 1997). En este
sentido, podemos afirmar que el estudio del desarrollo humano nunca está
completo, porque la actualización de las teorías da lugar a nuevas preguntas,
nuevas hipótesis y requieren mayor número de investigaciones. Todas estas
circunstancias, nos hacen plantearnos una nueva pregunta ¿cuál es el valor de una
teoría evolutiva?.
Gran parte de la psicología del desarrollo de la segunda mitad del siglo XX,
como veremos, ha perdido los criterios de consistencia que apunta Valsiner (2004)
y nos encontramos con que teorías que se hacen pasar por evolutivas no son más
que un compendio de afirmaciones no evolutivas, adornadas de manera que
parezcan depender de un concepto de desarrollo.

Así pues, para evaluar la bondad de una teoría evolutiva debemos hacerlo en
función de su contribución a dos cuestiones: (1) si organiza y da significado a los
hechos, y (2) si sirve de guía para futuras investigaciones. No obstante, también
conviene aclarar que esas contribuciones debemos analizarlas atendiendo al
contexto socio-histórico en el que surgieron.
Por otro lado, para saber si una teoría organiza, da significado a los hechos y
sirve de guía para futuras investigaciones, es necesario clarificar previamente
nuestra posición frente al desarrollo. Es decir, conocer y tomar postura sobre cómo
concebimos el cambio evolutivo y el desarrollo humano. Para ello, creemos que es
imprescindible profundizar en un conjunto de cuestiones, que se suelen encontrar
una y otra vez en las diversas formulaciones empleadas para explicar el desarrollo.
Nos estamos refiriendo a los aspectos conceptuales fundamentales que cada teoría
entiende y aplica cuando debe dar cuenta del cambio evolutivo y del desarrollo
humano. En todas ellas, subyace una conceptualización básica sobre: el problema
naturaleza versus ambiente, esto es las relaciones entre herencia y medio, sobre la
continuidad versus discontinuidad del desarrollo o la polémica de los estadios, y
la existencia de periodos críticos e importancia de las experiencias tempranas
frente a la plasticidad del desarrollo. Aunque presentemos estos aspectos como
polos opuestos, en realidad se trata de puntos a lo largo de un continuo y no de
cortes dicotómicos claramente establecidos. La posición que se adopta respecto a
estas cuestiones, o la importancia que se atribuye a cada una de ellas, es lo que
marca, precisamente, las diferencias o convergencias entre las distintas
concepciones del desarrollo.
Así pues, su tratamiento nos proporcionará las bases para valorar las
distintas teorías y para poder elaborar nuestra propia definición de la Psicología
del Desarrollo Humano. A ello nos dedicaremos en el resto de este primer tema.
1.1. Naturaleza versus ambiente: las relaciones entre herencia y medio.
La polémica entre herencia y medio es uno de los debates más viejos de la

Psicología del Desarrollo, en el que se ha podido asistir a una evolución desde
manifestaciones teóricas claras y radicales por ambos extremos como son la teoría
maduracionista de A. Gesell y la teoría ambientalista de los conductistas, a las
posiciones no tan radicales actuales, en las que se aborda el tema tratando de
encontrar las relaciones más que la primacía de uno de estos factores en el proceso
de desarrollo. De esta forma, no se trata de afirmar que ninguno de ellos es la
forma correcta de explicar el desarrollo, sino que uno u otro puede tener más
relevancia según el sujeto concreto y la conducta de la que se trate, o el contexto
en el que se produce el desarrollo. Vamos a centrarnos en estos planos para
realizar nuestra aproximación al tema.

En primer lugar, cuando nos referimos al sujeto, en realidad estamos

haciendo mención, fundamentalmente, a su herencia genética. En este aspecto, el
sujeto humano -al igual que otros organismos vivos- dispone de dos códigos
hereditarios. Por un lado, la herencia general que proporciona los atributos propios
de nuestra especie, y hace que todos los seres humanos seamos similares a los
otros miembros de esa especie (por ejemplo, poseer un cerebro, un corazón, dos
pulmones, dos ojos...); y por otro lado, la herencia específica que está compuesta
por los atributos (físicos y psicológicos) que diferencian a un miembro de otro,
dentro de la misma especie (por ejemplo, el color de los ojos, el sexo, el
temperamento...).
Desde este plano, las relaciones entre herencia y medio como determinantes
de la organización y el desarrollo del sujeto humano, encontramos que pueden
adoptar distintas formas de explicación, dependiendo del peso de cada uno en la
interacción.
(1) Una primera forma postula la completa determinación ambiental de las

diferencias individuales de los sujetos. El ambiente se concibe como una
fuerza independiente que actúa sobre el organismo pasivo para producir las
diferencias. El individuo no influye sobre el ambiente y el ambiente no tiene
diferentes efectos sobre los individuos en función de estos.
(2) Una segunda forma describe la relación entre el organismo y el ambiente

como una débil interacción (Lerner, 1986). Aquí se concibe el ambiente
como una fuerza independiente que actúa sobre un organismo pasivo, pero
el ambiente no afecta a todos los sujetos de la misma forma, sino que hay
diferentes tratamientos para las diferentes personas.
(3) Una tercera relación consiste en reconocer una fuerte interacción entre el
organismo y el ambiente (Lerner, 1986), o en atribuir una serie de
transacciones a las relaciones entre herencia y medio (Sameroff, 1975,
1983). Es decir, que el organismo influye sobre el ambiente y el ambiente
sobre el organismo. De esta forma, las relaciones o transacciones recíprocas
entre organismo y ambiente, producen una cadena de causas, o normas, de
reacción. En esta línea, Scarr (1988, Scarr y McCarney, 1983) ha
argumentado que el genotipo (herencia genética de los sujetos) y el
ambiente no son entidades fijas (o compartimentos estancos) al actuar la una
sobre la otra, sino que son dinámicas y cambiantes a lo largo del desarrollo;
con lo cual, su interrelación también puede cambiar.
(4) Un cuarto tipo minimiza la importancia del ambiente sobre el desarrollo.

Se postula que el desarrollo está canalizado y que las variaciones
ambientales no se traducen en variaciones en el desarrollo. Esto no significa
que el ambiente no sea importante, sino que las variaciones ambientales no

son importantes, ya que independientemente de estas variaciones, los

sujetos alcanzarán el mismo desarrollo
Estos cuatro tipos de relaciones descritos, no debemos entenderlos como

mutuamente excluyentes, sino como un listado de posibles relaciones entre
organismo y medio que pueden producirse para la manifestación de una conducta
o, lo que es lo mismo, la determinación de un fenotipo concreto. Es decir, que no
podemos pensar que todas las conductas del sujeto están canalizadas, ni que todas
las diferencias individuales provienen exclusivamente de la influencia del
ambiente, más bien nos inclinamos por una posición más abierta, en el sentido de
que hay conductas que pueden estar muy marcadas por la canalización (caso por
ejemplo de los pasos en el desarrollo motor), y otras que estarán más influenciadas
por el ambiente al que es expuesto el sujeto (por ejemplo, las conductas
prosociales y agresivas, aunque al respecto también existan visiones distintas).
Todo ello dependerá según el sujeto concreto, la conducta de la que se trate, o el
contexto en el que se produce el desarrollo
Desde esta perspectiva, el sujeto humano será el resultado de la interacción

mutua entre sus características determinadas genéticamente y el contexto
significativo en el que tiene lugar su desarrollo. También se acepta que la
naturaleza de estos contextos de desarrollo cambia a lo largo del tiempo, y que el
impacto de los mismos es distinto en cada una de las etapas del ciclo vital.
En definitiva, el desarrollo puede entenderse, de acuerdo con la expresión

de Gottlieb (1973, 1983), como una epigénesis probabilística. En el sentido de que
los aspectos normativos del desarrollo reflejarán no lo que tiene que suceder
obligatoriamente en la evolución psicológica, sino lo que es probable que suceda a
un organismo normal en un medio ambiente normal. En la epigénesis
probabilística, las personas funcionan de forma diferente en contextos diferentes
(de ahí su carácter probabilístico), pero siguen un cierto curso común (y de ahí las
regularidades epigenéticas).

1.2. Continuidad versus discontinuidad del desarrollo y el problema de los

estadios.
Cuando utilizamos el término continuidad, tratamos de referirnos al grado

de cohesión que tiene el desarrollo. En este sentido, diremos que hay continuidad
en el desarrollo cuando las experiencias y las estructuras mentales presentes en un
momento determinado de la vida de un sujeto, siguen siendo influenciadas por las
mismas variables en un momento posterior. Diremos que existe discontinuidad
cuando la forma en que se vive y experimenta el mundo que nos rodea y la manera
en que influyen las variables externas sobre una persona cambian de forma notable
con el transcurso del tiempo.
Lerner (1986; Lerner y Spanier, 1980) establece dos planos de análisis de la

continuidad/discontinuidad del desarrollo: el descriptivo y el explicativo. En este
sentido, una conducta observada en diferentes momentos del desarrollo es
descriptivamente continua si puede narrarse, o podemos referirnos a ella, de la
misma forma. En el caso contrario, nos estaríamos refiriendo a la discontinuidad
descriptiva.
La continuidad explicativa se refiere a la similitud de las variables utilizadas

para explicar la conducta y/o las estructuras subyacentes a la conducta, en dos
momentos o edades diferentes. Si la explicación de una conducta se atribuye a las
mismas causas en un niño que en un adulto, por ejemplo, a los genes, tendríamos
un caso de continuidad explicativa. En cambio, si las causas son distintas,
entonces hablaríamos de discontinuidad explicativa. En este último caso, la
conducta podría ser explicada, en el caso del sujeto adulto, por nuevas estructuras
o por estructuras más evolucionadas que las del niño, pero no por las mismas.
Estos temas de la discontinuidad-continuidad y descripción-explicación, no

debemos entenderlos como compartimentos estancos, sino que, como señalan
Marchesi, Palacios y Carretero, "es posible cualquier combinación de continuidad-
discontinuidad y descripción-explicación" (1985, p.289) en la forma de tratar el
desarrollo de las conductas del sujeto. Por ejemplo, Sternberg y Okagaki (1989)
encuentran continuidad explicativa en el desarrollo intelectual de los sujetos, pero
discontinuidad descriptiva. Smetana (1989) señala que el desarrollo puede
concebirse como continuo y/o discontinuo, en función del tema que se investigue.
Por ejemplo, los trabajos sobre el desarrollo de los dominios morales o las
coordinaciones de los dominios apoyan la discontinuidad, mientras que el estudio
de los criterios que caracterizan a los dominios aboga por la continuidad.
Por otra parte, también cabe señalar que los investigadores que abogan por
la continuidad del desarrollo, no suelen aceptar la división en etapas, pues para
ellos no tiene sentido el cambio evolutivo a nivel estructural, sino todo lo
contrario. Es en los componentes aislados donde se produce el cambio evolutivo, a

través de una progresión regular y homogénea. Es decir, defienden una noción de

cambio cuantitativo. Por el contrario, los autores y, por ende, las teorías que
defienden la discontinuidad del desarrollo, conciben a éste dividido en etapas o
estadios evolutivos, y le otorgan un valor cualitativo. El desarrollo de capacidades
y habilidades se concibe en términos de bloques de construcción -una capacidad
está basada en otra capacidad para poder ampliarse- y hay un "principio
organizador" que dirige el desarrollo de cada etapa, que hace que los sujetos
progresen (o regresen) de un estadio a otro (Lerner, 1986). Los estadios, pues,
equivalen a cortes del desarrollo que muestran las siguientes características: (a)
cambios cualitativos; (b) orden de sucesión constante o específico; (c) carácter
integrador de los estadios; (d) estructura de conjunto; y (e) períodos de
preparación y de logro.
No obstante, cuando se analizan los datos que se aportan en apoyo de una y

otra posición se ven reforzados ambos polos. Efectivamente, las revisiones de
Fischer y Silvern (1985) y Kagan (1984) ponen de relieve cómo ambas posturas,
al menos en parte, están en lo cierto. Es decir, parecen existir estadios del
desarrollo, pero a la vez también existen diferencias individuales en la evolución
de los sujetos. En este sentido, el cambio puede ser concebido como continuo a
nivel descriptivo, pero discontinuo a nivel explicativo. Sin embargo, todo ello
dependerá de la conducta concreta que se trate, del perfil madurativo del sujeto, y
del contexto en que se encuentre. En definitiva, creemos que lo realmente
importante es descubrir los antecedentes estructurales y funcionales de cada patrón
de conducta. Esto nos proporcionará las bases para analizar las diferencias
individuales y determinará la existencia o no de similitudes en el desarrollo de los
sujetos.
1.3. Experiencia temprana - plasticidad del desarrollo.
La importancia concedida a la experiencia temprana, o la admisión o no de

periodos críticos o sensibles en el desarrollo, está íntimamente relacionada con la
postura mantenida en los apartados anteriores; dicho con otras palabras, es una
derivación de los planteamientos previos. En consecuencia, es un tema que merece
ser analizado con mayor detenimiento, dadas las implicaciones que puede tener
para nuestra disciplina (confróntese Bornstein, 1989).
Los periodos sensibles fueron originalmente descritos como periodos

críticos por la etología y la embriología experimental, pero posteriormente, han
ido tomando relevancia en otras disciplinas y áreas de conocimiento como la
neurofisiología, la sociología o la psicología del desarrollo. Ello ha dado origen a
usos del término muy diversos, y a veces incluso confusos; por tanto, parece
necesario delimitarlo adecuadamente dentro del marco de la Psicología del
Desarrollo Humano.

En este último caso, no obstante, el tema puede ser también delicado, pues
en el seno de nuestra disciplina tampoco parece existir un acuerdo sobre este
término, encontrándonos con tantas definiciones como posiciones teóricas y áreas
de conocimiento existen. Esto ocurre, claro está, en el supuesto de que se acepte la
existencia de los mismos. Postura que nosotros mantenemos, aunque con las
matizaciones que iremos describiendo.
A pesar de los condicionantes mencionados, la definición de la que

participamos, y quizás más aceptada por todos, es que: "la noción de periodo
sensible implica que una determinada experiencia, en un momento dado del ciclo
vital de un sistema, puede ejercer un efecto patente sobre el curso evolutivo
posterior de ese sistema" (Bornstein, 1989, p.194). Pero, como señala este autor,
para investigar este tema se deben conocer el valor de las características
estructurales del periodo y las causas últimas del mismo, es decir, su valor
adaptativo. Si aceptamos esta posición, como es reconocida por numerosas
investigaciones (confróntese Bornstein, 1989), no debemos limitar la existencia de
periodos sensibles única y exclusivamente a las primeras etapas de la vida, sino
que cada periodo del ciclo vital tiene algo de crítico, lo que ocurre es que algunos
periodos pueden ser más críticos que otros. No obstante, por otro lado, numerosas
investigaciones nos muestran que, en el transcurso del desarrollo, pueden
acontecer sucesos posteriores -al periodo sensible- que modifiquen o, incluso,
anulen los efectos así establecidos. Con esto, estamos hablando de un nuevo
aspecto relacionado con el tema: la plasticidad de los organismos.
Tradicionalmente, el debate de la plasticidad ha girado en torno a la

importancia de la experiencia temprana. No obstante en la actualidad, se ha
vinculado más con la existencia de periodos sensibles (MacDonald, 1988a), lo
cual posibilita ampliar el marco de actuación a etapas del ciclo vital no
comprendidas en la postura tradicional. Es decir, que la visión actual de este tema,
nos permite afirmar que no hay ningún periodo de edad en el que el ambiente no
pueda tener algún tipo de efecto. No obstante, también es necesario reconocer que
el ambiente puede ser más efectivo para producir cambios conductuales a
determinadas edades y para determinadas conductas.
Desde esta perspectiva, para poder comprender el papel atribuido al

ambiente como factor que puede afectar al organismo, debemos referirnos a él en
términos de su intensidad (MacDonald, 1985, 1986a y b). Es decir, que la
importancia que puede adquirir el ambiente sobre el organismo, estará en función
del punto de partida respecto al nivel medio de estimulación. Esto supone que un
organismo que ha perdido su plasticidad podrá ver este aspecto superado o
compensado si se aumenta o intensifica el nivel de estimulación ambiental.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que, de la misma forma que los
ambientes intensos pueden ser beneficiosos para el sujeto, también pueden ser
bastante perjudiciales cuando se sobrepasa en exceso o cuando ocurre lo contrario,
es decir, si disminuye su intensidad. En definitiva, y a pesar de todo, lo que parece
estar claro es que los organismos están marcados por la plasticidad en sus
comportamientos a lo largo del desarrollo. Siendo ésta directamente proporcional
a su aparición a lo largo del ciclo vital: cuanto más temprana mayor probabilidad
de recuperación, cuanto menos temprana menor posibilidad de recuperación. Es
decir, que si existe un declive de la plasticidad conforme envejecen los
organismos, entonces es probable que los efectos nocivos de las experiencias del
sujeto sean más difíciles de eliminar en las últimas etapas de la vida, aunque se
varíe la intensidad de la estimulación.
1.4. Los modelos del desarrollo: de la elaboración paradigmática al análisis de

los hechos.
A pesar de que la Psicología del Desarrollo Humano cuenta con más de 100
años de investigación, en los que se ha estado interesado por comprender el
desarrollo y los procesos de cambio evolutivo, y a pesar de la decadencia de
algunas teorías y el ascenso de otras; no estamos, en estos momentos, mucho más
cerca de intentar una explicación sistemática del desarrollo en el contexto de una
perspectiva teórica, o de un acuerdo sobre una aproximación paradigmática que
cuando la disciplina adquirió por primera vez su apariencia científica o su
identidad académica (Horowitz, 1987). Efectivamente, en la actualidad
disponemos de una base descriptiva mucho más extensa -sobre lo que hacen los
seres humanos y cuando lo hacen- que en las décadas anteriores; pero, a nivel
paradigmático, seguimos buscando nuestra identidad, o más concretamente un
mayor nivel de integración de los datos actuales.
Desde esta perspectiva, podemos afirmar que los investigadores adoptarán

su visión particular del mundo por razones distintas a las de analizar los hechos de
forma objetiva. Serán razones pre-empíricas, las que les lleven a adoptar las
distintas visiones del mundo. Es decir, que adoptar una determinada cosmovisión
es -valga la expresión- como adoptar una posición política o una creencia
religiosa, en lugar de una forma de conectar con la auténtica naturaleza de la
realidad. Aunque los investigadores pueden ser muy objetivos en su trabajo,
dentro de su visión del mundo, las diferencias entre las cosmovisiones no están
abiertas a la verificación empírica (Kuhn, 1962/1977). Los hechos de una
determinada visión del mundo son las ficciones de otra, y puesto que nadie puede
estar realmente seguro de que la realidad se refleja única y exclusivamente de la
forma en que lo determina su visión, no hay un modo objetivo de estar totalmente
seguros de que esa es la concepción correcta.

En efecto, de acuerdo con Kuhn, las cosmovisiones rivales son

inconmensurables. Es decir, no se puede ver el mundo de forma ecléctica para
poder determinar con procedimientos científicos su veracidad o falsedad, no hay
puntos neutrales desde los que puedan ser evaluadas. En esta misma línea se
expresan Reese y Overton (1970; Overton y Reese, 1973) cuando afirman que los
modelos o visiones del mundo no son ni verdaderos ni falsos, sino más o menos
incompletos o más o menos útiles para generar investigaciones.
Estas posiciones relativistas de la interpretación de la ciencia, podemos

trasladarlas al caso específico de la Psicología del Desarrollo. En efecto, de
acuerdo con la perspectiva relativista, la Psicología del Desarrollo Humano ha
estado y sigue estando marcada por la fragmentación teórica y la falta de consenso
sobre los temas básicos. Es decir, los investigadores parecen ponerse sus lentes
teóricas y después son incapaces de ver una situación de la misma forma que otro
investigador que dispone de unos cristales de distinto color. Overton y Reese
(véase Overton, 1984; Overton y Reese, 1973; Reese y Overton, 1970), afirman
que hay dos cosmovisiones fundamentales dentro de la Psicología del Desarrollo:
la mecanicista y la organísmica, a las que últimamente se les añade una tercera, la
contextual-dialéctica. A estas visiones del mundo también se les denomina
modelos del desarrollo.
El modelo mecanicista concibe al sujeto como un recipiente pasivo ante las

fuerzas externas. Su metáfora es la de la máquina. Esas fuerzas externas son
accidentales, en el sentido de que su ocurrencia es contingente, más que parte de
una organización inherente al organismo. El desarrollo, y en consecuencia, el
cambio evolutivo, ocurre por la suma de elementos discretos, de modo que existe
continuidad, a lo largo del ciclo vital, en los tipos de conducta manifestados por el
sujeto. Lo que ocurre es que los sujetos de mayor edad tienen más cantidad de los
mismos elementos básicos. Por tanto, los organismos son concebidos como
cuantitativamente diferentes, y no existen diferencias cualitativas entre ellos.
También cabe señalar que la causalidad del desarrollo es unidireccional, dada la
única existencia de la acción del medio. Un ejemplo claro de teorías del desarrollo
humano pertenecientes a este modelo, según los autores mencionados, lo
constituyen las teorías conductistas clásicas.
Por otra parte, el modelo organísmico u organicista, concibe al sujeto

como un sistema vivo y organizado. Contrariamente a la visión pasiva del sujeto
implicada en el modelo mecanicista, el sujeto es concebido como activo en la
estructuración de su ambiente. Los sujetos de diferentes edades, o pertenecientes a
niveles evolutivos distintos, se caracterizan por poseer estructuras cualitativamente
distintas, que son parte de su organización interna en lugar de contingentes a su
experiencia. Puesto que se aboga por las diferencias cualitativas entre las edades o
periodos, se afirma que el desarrollo es discontinuo. Es decir, un sujeto en las
diferentes etapas del desarrollo no posee únicamente mayor o menor cantidad del

mismo tipo de cosas que un sujeto de otra etapa diferente, sino que más bien, el
sujeto posee estructuras cualitativamente diferentes, como ocurre con los animales
que sufren metamorfosis, por ejemplo. Además, el desarrollo es finalista, en el
sentido de que está orientado hacia la consecución o logro de una meta final, y se
considera que la causalidad es bidireccional, pues es la interacción del sujeto con
el mundo circundante lo que hace posible el cambio evolutivo. Una de las teorías
más representativas del modelo organísmico es la de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo.
Desde mediados de la década de los setenta, aparece una corriente que trata
de establecer una síntesis entre estos dos modelos descritos, proponiendo la
existencia de un tercer paradigma, el dialéctico (Riegel, 1976), o contextual
(Lerner y Kauffman, 1986), que se le suele denominar -más comúnmente-,
contextual-dialéctico al incorporar el concepto de cambio histórico de Pepper
(1942). De lo que trata es de conocer el valor de cualquier conducta en el contexto
histórico-social que la envuelve o, con otras palabras, los sucesos concretos en su
orden temporal. Lerner y Kauffman (1986), afirman que esta nueva visión del
mundo representa una tradición de investigación significativa dentro de la
Psicología del Desarrollo.
El modelo contextual-dialéctico, difiere del organísmico en que no se

postula una meta o punto final del desarrollo. Los contextualistas conciben que el
desarrollo está influenciado por un amplia variedad de sucesos no normativos a lo
largo de la vida, que comprenden desde condiciones sociopolíticas hasta sucesos
en el micro-ambiente del sujeto. A diferencia del modelo organísmico que resalta
los principios internos de organización, y del mecanicista que concede mayor
importancia a los sucesos externos, los contextualistas enfatizan un modelo
transaccional o recíproco de las relaciones entre organismo y ambiente. Es decir,
aunque el organismo influye sobre el ambiente, y el ambiente -a su vez- sobre el
organismo, no hay una meta o un punto final determinado para el desarrollo. En
síntesis, Lerner y Kauffman (1986) caracterizan la posición contextualista por la
suposición o aceptación de un curso probabilístico del desarrollo. De esta forma,
el desarrollo es sistemático y direccional, pero no determinista, y debemos
entenderlo, más bien como pluridireccional. Además, como el desarrollo es
probabilístico, la plasticidad se postula como una característica general del
organismo. Ejemplos de esta cosmovisión del desarrollo los constituyen la
perspectiva del ciclo vital, o las teorías de Wallon y Vygotsky.
Sin embargo, la existencia de este marco paradigmático se ha puesto en

entredicho en algunos casos (véase por ejemplo, Coll, 1981; Pérez Pereira, 1987),
y en otros se le atribuye el ser un punto de engarce entre lo que son paradigmas o
tradiciones de investigación, en el sentido de Kuhn y Lakatos, y las teorías en
general. Esto es, aprovechan lo mejor que cada una de ellas puede ofrecer para
crear una nueva perspectiva teórica y de investigación.

Estas concepciones paradigmáticas del desarrollo, creemos que fueron muy

válidas durante la década de los setenta, cuando la Psicología del Desarrollo estaba
dominada, fundamentalmente por "la guerra de la teorías".. No obstante, ya en los
inicios del siglo XXI-, sin desconocer, ni rechazar el hecho de que pueden haber
desacuerdos importantes entre las teorías y las aproximaciones teóricas del
desarrollo, existen pocas razones para suponer que nuestra disciplina se puede
describir de forma adecuada en términos de concepciones inconmensurables del
mundo o tradiciones de investigación (MacDonald, 1988a). En efecto, basta con
acudir a algunas teorías actuales, así como otras históricamente importantes, para
comprobar que son difíciles de clasificar o enmarcar en la forma requerida por la
perspectiva de la visión del mundo.
En definitiva, la integración de las explicaciones teóricas o las visiones del

mundo es, en cierta forma, posible. Basta con mirar las teorías y autores
tradicionalmente situados en uno u otro modelo, para comprobar que se están
rompiendo las barreras. Las teorías estructuralistas cada vez se hacen más
funcionalistas y las teorías funcionalistas cada vez hacen mayor número de
referencias a la existencia de estructuras de conocimiento (véase Bandura,
1986/1987; o Beilin, 1984; y Horowitz, 1987, para una revisión de estos temas).
La razón puede ser que, en el fondo todos tratamos de estudiar el cambio
conductual de los sujetos a lo largo de su vida, y en todo tipo de ambientes, con el
fin de predecir sus comportamientos y -parafraseando a los autores de la
perspectiva del ciclo vital- de "optimizar" el curso del desarrollo.

PARTE 2.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS: PRIMERAS OBSERVACIONES

SISTEMÁTICAS DE LOS NIÑOS Y SURGIMIENTO DE LA
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
Introducción.
Anteriormente señalábamos que una teoría evolutiva hay que evaluarla en

función de si organiza y da significado a los hechos, y si sirve de guía para futuras
investigaciones. Añadiendo que esas contribuciones debemos analizarlas
atendiendo al contexto socio-histórico en el que surgieron.
En este sentido, en los últimos años, la Psicología del Desarrollo Humano o

Psicología Evolutiva, al igual que otras áreas de la Psicología e incluso de otras
ciencias sociales, está tratando de conocer y organizar sus contextos social,
cultural e histórico. Es decir, está tratando de encontrar y comprender cuál es su
lugar propio en el espacio y el tiempo histórico para poder organizar todo ese
cúmulo de información con el que actualmente se encuentran los investigadores de
esta disciplina.
Por otro lado, como señala Kessen (1979) el niño y la Psicología del niño o
del Desarrollo Humano es una "invención cultural", y por tanto un reflejo del
mundo social en el que se apoya. Desde esta perspectiva, debemos entender que
las formas de concebir la niñez están en correspondencia con lo que la sociedad de
la época espera de ella, y con la filosofía dominante en ese momento. Por tanto, es
fácil o parece fácil entender que existan tantas concepciones distintas sobre los
niños.
Nosotros no vamos a desarrollar aquí las distintas concepciones sobre el

niño que se han producido a lo largo de la historia, para ello ya hay excelentes
revisiones a las que se puede acudir (véase Borstelman 1983, Debesse, 1972;
deMause, 1984), sino que nuestra incursión en el pasado o para ser más fieles a los
planteamientos previos, nuestra re-construcción del pasado la realizaremos a partir
de las primeras observaciones sistemáticas sobre el desarrollo humano de las que
disponemos.
Para tratar este aspecto de la historia creemos conveniente, por razones de

claridad de la exposición que no por otras, realizar una secuenciación o división
por momentos históricos más relevantes, tratando de agrupar en cada uno de ellos

los acontecimientos que mantengan una cierta comunalidad en sus características

bien sean temáticas, metodológicas, o de aspectos socio-culturales.
2.1. Antecedentes y primeras observaciones sistemáticas de los niños.
El niño como objeto de interés científico está vinculado con el periodo post-
darwiniano de entusiasmo intelectual general sobre la teoría de la evolución y su
impacto sobre nuestras concepciones del niño (Borstelman, 1983). Es decir, una
vez formulada la teoría de Darwin, esta sirvió de catalizador para las áreas
filosófico-científicas, dando forma (hasta hoy) a las bases filosóficas y teóricas del
estudio de la Psicología del Desarrollo Humano. No obstante con anterioridad a
este hecho ya existían algunos acercamientos esporádicos al estudio de los niños.
En efecto, en Francia durante el siglo XIV se comienzan a recoger los
acontecimientos familiares más importantes en los llamados "livres de raison"
(Hunt, 1970). En el siglo XVI y principios del XVII aparecen informaciones
procedentes de tratadistas médicos referidas fundamentalmente a los cuidados
físicos y al desarrollo en las primeras etapas; y quizás uno de los estudios más
importantes en esta línea de trabajos sea el de Héroad sobre el futuro Rey de
Francia Luis XIII, del que hizo un seguimiento desde 1601, año de nacimiento del
niño, hasta 1628, año en que murió Héroad (Debesse, 1972). Aunque estos
trabajos no presentan un valor psicológico, si pueden servir como muestra del
inicio de una actividad que todavía prosigue en nuestros días.
En el siglo XVII, también aparecen las obras de John Locke, en las que
expone que toda conducta es adquirida y donde niega la existencia de ideas
innatas (Locke, 1690, 1693). Estos trabajos iban a dejar una gran marca en toda la
psicología posterior que todavía está presente en nuestros días (confróntese la
corriente asociacionista). A principios del siglo XVIII siguen apareciendo trabajos
relacionados parcialmente con nuestra área (la Psicología del Desarrollo), unos
provienen del campo de la medicina, por ejemplo, los trabajos de Cheselden en
1728; otros de la pedagogía -no debemos olvidar que los intereses pedagógicos
han tenido gran importancia en el desarrollo de la psicología del niño al originar
bastantes de los primeros estudios-, por ejemplo los trabajos de Rousseau, los
filantropistas (p.e. Basedow), o Pestalozzi (ver Delval 1988). Quizás fue la obra
de Rousseau -Emilio o de la educación, 1762- la que tuvo una mayor incidencia en
esta época, al defender la importancia de la infancia y mostrar los valores
positivos de la misma.
Estos hechos, junto con otras transformaciones sociales del momento

hicieron posible un cambio sobre la concepción de la infancia y el incremento del
interés por el estudio de los niños. Todo ello comienza a manifestarse fuertemente
hacia el último cuarto de ese siglo XVIII en el que aparecen un gran número de

estudios sobre los niños. Muchos de los autores de esos trabajos no los
consideraron dignos de ser publicados y otros los publicaron varios años después
de haber sido realizados.
Fue Dietrich Tiedemann el primero que se decidió a publicar este tipo de

estudios en 1787, en concreto las observaciones sobre la conducta de uno de sus
hijos desde el nacimiento hasta la edad de dos años y medio. Aunque se trata de
observaciones hechas de forma poco sistemática, como bien dice Borstelman
(1983) "muchos de los aspectos del primer estudio conductual del niño presentado
por Tiedemann son familiares para los investigadores actuales: secuencias
comunes y escalas diferenciales del desarrollo conductual, el efecto de la
experiencia sobre la alimentación, la transición del reflejo de prensión a la
conducta de prensión precisa e intencional, la significación de la variabilidad de
los estímulos y la novedad, el incremento del llanto por refuerzo, la naturaleza
animista y antropomórfica de los pensamientos de los niños, y una variedad de
conductas que se han convertido en ítems estándar de las escalas de desarrollo
infantil" (p.34). En esta misma línea se pronuncia el trabajo de Delval y Gómez
(1988 p.19-24), quienes, además, añaden que el estudio de Tiedemann tuvo una
escasa repercusión en su época quizás debido a que fue publicado en una revista
de muy escasa difusión (Hessische Beiträge zur Gelehrsankeit und Kunst), y a que
tanto los planteamientos como el enfoque de su trabajo eran demasiado avanzados
para su época, en la que se defendía el uso de la introspección, y por tanto no se
veía la utilidad de este trabajo. También debemos destacar que en este estudio se
puede apreciar ya la influencia de las posiciones empiristas de Locke, puesto que
Tiedemann intenta mostrar la importancia que tiene la experiencia de los sujetos y
rechaza el innatismo como tal (para una revisión más amplia del trabajo y las
aportaciones de Tiedemann véase Delval y Gómez, 1988). En cualquier caso, este
estudio sólo llegó a ser bien conocido casi cien años después cuando Michelant, en
1863, lo tradujo al francés.
Durante esta época y en años posteriores, siguen apareciendo diarios sobre

el desarrollo de los niños como por ejemplo los trabajos de Campe entre 1785 y
1791, Von Winterfeld (1789, 1790, 1791) o Dillenius (1789, 1790). También
aparecen las obras de dos autores considerados como los precursores de la
corriente del ciclo vital (life-span), Johan Nikolas Tetens (1777) y Friedrich
August Carus (1808); se publican muchos otros trabajos que provenían de la
medicina, basados en cierta medida en el estudio de Tiedeman, (por ejemplo,
Posewitz, 1799; Schwartz, 1804); y aparecen los informes sobre el niño salvaje de
Aveyron realizados por Itard (1801, 1806) que tendrán una cierta repercusión en el
campo de la pedagogía.
Desde este momento, y hasta mediados del siglo XIX, no van a producirse
hechos o aportaciones excesivamente relevantes. Ahora bien, a partir de la
segunda mitad de 1800 se produce una nueva eclosión de trabajos, y alguno de

ellos realmente importantes para nuestra disciplina. De nuevo, muchos provienen

de la medicina (Löbisch, 1851; Eischricht, 1853; Burdach, 1854; Sigismund,
1856; Heyfelder, 1857; Kussmaul, 1859; -véase Delval, 1988 para una mayor
profundización en los temas tratados por estos autores); otros de la filología
(Schleicher, 1861). Pero va a ser la aparición de "El origen de las especies" de
Charles Darwin (1859) la obra que marque un cambio decisivo en las
concepciones de la evolución de los seres vivos, y en especial del hombre. Aunque
su influencia no fue inmediata ni directa en nuestra área, si fue fundamental para
la constitución de la Psicología del Desarrollo Humano, como veremos más
adelante.
Durante los años siguientes, continúan publicándose trabajos aunque de

forma aislada; entre ellos la traducción al francés del estudio de Tiedemann ya
citado anteriormente, y la teoría de la recapitulación de Haeckel, con la
formulación de la ley biogenética. Pero el punto de partida de uno de los
momentos más prolíficos de investigación sobre los niños lo va a señalar la
publicación del trabajo de Taine en 1876 sobre "La adquisición del lenguaje en el
niño y en la especie humana", con una orientación evolucionista. Este trabajo
suscitó un gran interés y animó a muchos otros autores a publicar sus
observaciones; entre ellos al propio Darwin que en 1877 publica "Esbozo
biográfico de un bebé" donde describe las observaciones que había realizado sobre
su hijo cuarenta años antes. Un año después aparece la obra de Bernard Pérez,
que es el primer trabajo extenso y sistemático sobre el desarrollo de un niño
durante los tres primeros años de vida. Considerada una obra excesivamente
literaria, con profusión de interpretaciones y suposiciones, no siempre afortunadas
(Reinert, 1979), tiene la importancia de haber contribuido a la divulgación de la
disciplina.
Otros trabajos publicados durante estos años fueron los de Ferri (1879);
Sikorsky (1879); o Preyer (1880). Esta obra de Preyer de 1880 va a suponer un
anticipo de su libro de 1882 "El alma del niño" que la mayoría de los psicólogos
evolutivos la aceptan como la obra fundacional de nuestra disciplina, tema que
trataremos en el periodo siguiente.

2.2. El surgimiento de la psicología del desarrollo como disciplina

independiente: de Preyer a Freud.
Si analizamos los datos descritos hasta este momento, podemos observar,

por una parte, que a lo largo de esta primera etapa sólo se publican trabajos
observacionales esporádicos y poco sistematizados sobre el desarrollo del sujeto
(fundamentalmente de niños que en la mayoría de los casos son los propios hijos
de los autores), y que no tienen entre sí una coherencia ideológica.
Por otra parte, en estos años, y como señalábamos anteriormente, aparece

"El origen de las especies" de Darwin que iba a suponer un cambio importante
para las concepciones del desarrollo humano. Efectivamente, como señalan Dixon
y Lerner (1984) antes de Darwin, el énfasis estaba situado en las diferencias entre
humanos y animales por una parte, y adultos y niños por otra. Después del
argumento de Darwin para continuar con el primer caso, el interés por el estudio
humano cambió hacia la determinación de similitudes entre adulto y niño. Es
decir, antes de que Darwin formulara su teoría, el estudio del desarrollo del
hombre no tenía prácticamente sentido -salvo en excepciones-, en cambio, a partir
de este momento, los seres humanos pueden ser concebidos en términos de su
origen en la naturaleza, y consecuentemente en el niño que es su reflejo más
patente (Borstelman, 1983). Así, como dirá algún autor posteriormente, para
entender al sujeto adulto debemos comenzar por conocer el desarrollo del niño.
Todo esto, junto con otros cambios socio-culturales -quizás también debidos
a la influencia darwiniana-, va a posibilitar la aparición en 1882 de una obra, que
será posteriormente considerada por la mayoría de autores como la fundacional de
la Psicología del Desarrollo. Esta obra es “Die Seele des Kindes/El alma del niño”,
su autor Wilhem Preyer, en ella ya se vislumbran las influencias de las nuevas
teorías evolucionistas, y recoge de una forma sistematizada las observaciones
sobre el desarrollo de un niño durante los tres primeros años de su vida.
Además de W.T. Preyer, durante esta segunda fase de la historia de nuestra

disciplina también fueron importantes, según la mayoría de trabajos publicados
sobre este tema (Cairns y Ornstein, 1979; Cairns, 1983; Pelechano, 1985), las
aportaciones de otros autores, dos europeos: Alfred Binet y Sigmund Freud; y dos
americanos: G. Stanley Hall y James Mark Baldwin. A continuación nos
centraremos en Baldwin y Freud, pero antes debemos señalar que aunque no
existía un acuerdo entre estos autores, si compartieron todos ellos un criterio
fundamental según el cual las actividades del organismo reflejan procesos
adaptativos y dinámicos, y su estudio se realiza desde una perspectiva evolutiva
(Cairns y Ornstein, 1979).

2.2.1. William Preyer (1841-1897).
Inglés de nacimiento y alemán de formación e investigación, Preyer pensaba

que la biología moderna debería realizar un cuidadoso análisis del desarrollo
humano desde la concepción hasta la edad madura; de ahí que se le considere
como "creador de lo que hoy denominamos embriología conductual (Gottlieb,
1973), "estimulador de la moderna psicología ontogenética" (Munn, 1965), y
"contribuidor de la aparición de la psicología evolutiva como disciplina" (Kessen,
1965).
Preyer es actualmente reconocido por dos de sus trabajos; uno sobre el

desarrollo temprano de los niños de 1882; y otro sobre la embriología conductual
de 1885, donde efectúa algunas observaciones sobre el desarrollo prenatal de las
funciones motóricas y sensoriales. En el primer trabajo, "El alma del niño",
pueden apreciarse tres partes o tipos de contenidos:
(1) El desarrollo de los sentidos, que esta compuesta por la descripción

sobre cómo evoluciona la visión, la audición, el gusto, el olfato, y las
emociones de placer y desagrado.
(2) El desarrollo de la voluntad, donde se proporciona una descripción sobre

la transición de los reflejos a los movimientos voluntarios, el desarrollo
de la imitación y la intencionalidad, y el inicio y los cambios en
conductas expresivas tales como la sonrisa.
(3) El desarrollo de la inteligencia, en la que se discute la existencia de

pensamientos antes del lenguaje, el desarrollo del habla de los niños
comparado con las alteraciones del habla adulta, y el desarrollo del
concepto de yo.
En esta obra, Preyer realiza una comparación de sus observaciones con los
trabajos anteriores sobre los niños, y con la información que se poseía sobre
animales jóvenes. También se aprecia que la metodología empleada es la
observación naturalista, usada de un modo muy estricto y cuyas reglas siguen
siendo válidas hoy en día; el inconveniente que presenta, desde la óptica
metodológica actual, es la no utilización de normas estandarizadas, lo que resta
valor a sus comparaciones entre los diferentes conjuntos de observaciones.
Finalmente, también debemos destacar que Preyer tenía una teoría general
sobre el desarrollo que incluía las nociones de herencia y aprendizaje, debido a su
conocimiento del trabajo de Darwin de 1859, y de la psicología asociacionista de
su tiempo. Según esta teoría, tendía a atribuir todos los cambios relacionados con
la edad al aprendizaje, no aceptando el concepto de maduración ni el de innatismo.
Él entendía por herencia lo que poseía el niño en el momento del nacimiento, y

todas las respuestas que aparecían posteriormente las explicaba en términos de

aprendizaje (Berndt y Zigler, 1985). En definitiva, y respecto a las aportaciones
de Preyer, debemos destacar su espíritu biológico, y el haber asentado el estudio
del niño sobre bases científicas.
2.2.2. James Mark Baldwin (1861-1934).
Baldwin se centró en las explicaciones teóricas del desarrollo. Entró en la

psicología desde la filosofía y tuvo un mayor interés por las ideas que por la
investigación empírica. Aunque muchas de sus ideas no fueron aceptadas ni
tuvieron mucha influencia entre los psicólogos de su época, fundamentalmente
entre los americanos, Baldwin es uno de los autores "fundacionales" que tiene
mayor vigencia en la Psicología del Desarrollo contemporánea, y de los que ha
proporcionado mayor cantidad de aportaciones, aunque sea de modo indirecto, a
nuestra disciplina; y en menor medida, a la Biología (por ejemplo, con el
denominado "efecto Baldwin"), a la Historia de la Psicología e incluso a la
Filosofía (con el diccionario de Filosofía y Psicología). También fue fundador y
editor de las revistas Psychological Review en 1894, Psychological Bulletin en
1904. Baldwin se exilió primero a México y después a Paris, donde trabajó con
Janet y acabó su vida científica; quizá este es uno de los motivos por lo que su
incidencia fue mínima en los Estados Unidos, y algo mayor en Europa, sobre todo
en autores como Piaget, aunque este no lo reconociese tanto como debiera (Delval,
1988).
Baldwin se propuso elaborar una teoría que sirviese de base para la recogida
de información. Como guía para esta elaboración utilizó el método genético que
consiste en estudiar el origen, dinámica y desarrollo de las funciones mentales. Su
interés primordial radica, según él mismo expone en la introducción de su obra de
1895, en tratar de conseguir una "síntesis de la teoría biológica actual sobre la
adaptación orgánica con la doctrina del desarrollo de los niños" (p. vii). Concibe
el desarrollo como un fenómeno cualitativo donde los cambios y las novedades no
son explicables por sus elementos, sino que el todo es mayor que la suma de las
partes, más rico, más complejo, y mejor adaptado; y que avanza de la infancia a la
edad adulta mediante etapas, en las que existe una nueva forma de presencia de la
realidad (desde sensoriomotora hasta simbólica e ideacional). Los mecanismos
fundamentales del desarrollo son según Baldwin, la acomodación, la asimilación,
las reacciones circulares, la imitación, y los esquemas, conceptos que han
perdurado a través de otros autores como Piaget, Wallon o Kagan; y que elaboró,
en parte, mediante la observación de sus propios hijos, siguiendo el modelo de
Preyer.
En el concepto de reacción circular suponía que la realización de una

acción proporciona los estímulos necesarios para su propia repetición, siendo una

imitación de la propia acción, que se realiza por sus efectos placenteros. Los
esquemas los entendía como representaciones mentales de las actividades.
Sus ideas acerca de la progresión del desarrollo de los sujetos por etapas
cualitativamente diferenciadas, y las posibles analogías entre la acomodación
mental y la adaptación biológica revelan su concepción del desarrollo como
discontinuo y su pretensión de crear una teoría sintética del desarrollo. Él
consideraba que el análisis evolutivo de los sujetos debía realizarse desde tres
áreas, el desarrollo cognitivo, que acabamos de describir, los fundamentos sociales
y de la personalidad, y las relaciones entre la ontogénesis y la filogénesis
conductual.
Respecto al desarrollo social y de la personalidad, sus aportaciones se

recogen en la obra de 1897, en la que se centra en problemas del desarrollo social,
la organización social y los orígenes del yo. Su mayor afirmación consiste en que
el niño es un resultado social, no una unidad social, y que la imitación es el
mecanismo básico para alcanzar la socialización. Además señala que el niño no
sólo aprende de los otros, sino que a su vez los otros se ven influidos por el niño,
lo que sitúa a la socialización como un proceso bidireccional. Tema de gran
vigencia hoy en día, que también tuvo incidencia en G.H. Mead y, a través de él,
en la corriente del interaccionismo simbólico.
Finalmente, respecto a las relaciones entre la ontogénesis y la filogénesis de

la conducta plantea una alternativa a la ley biogenética de que la ontogenia
recapitula a la filogenia, al proponer que las relaciones podían ser en otro sentido,
precisamente el opuesto. Es decir, que los cambios en la ontogenia pueden
preceder y modelar los cambios posteriores en la filogenia, mediante lo que él
denominó la "selección orgánica" y posteriormente se conoció como “efecto
Baldwin”. Éste sigue siendo un tema debatido en la biología y la psicología del
desarrollo contemporáneas.
En definitiva, la influencia de Baldwin hay que buscarla en las aportaciones

teóricas, en haber asentado las bases del primer sistema conceptual coherente de la
Psicología del Desarrollo, y aunque sus ideas sobre el desarrollo eran de difícil
comprobación empírica, han servido para que otros investigadores reflexionaran
sobre estos temas, y aportaran investigaciones.

2.2.3. Sigmund Freud (1856-1939): Teoría psicoanalítica.
En Europa surge una corriente que, desde una perspectiva diferente, va a

tener su eco en la Psicología del Desarrollo. Nos referimos a Freud, a quien se le
considera un pionero de la disciplina de fines del siglo XIX con la particularidad
de no haber sido precisamente un estudioso del desarrollo, ni del comportamiento
infantil en sí mismo. A pesar de ello, "el psicoanálisis surge como una de las
influencias más importantes -sino la más importante- de la Psicología del
Desarrollo en el siglo XX" (Cairns, 1983 p.59). Durante toda esta etapa histórica,
la obra de Freud supone una profunda transformación antropológica que va a
influir en la cultura occidental en un ámbito que desborda al propio saber
psicológico. Desde estas líneas, no podemos ni pretendemos realizar una
exposición de toda su obra. Nos centraremos únicamente en los temas
psicológicos que tuvieron una mayor incidencia para la Psicología del Desarrollo.
Tres son las aportaciones más importantes para el pensamiento evolutivo

posterior. En primer lugar, la explicación de la personalidad del sujeto en
términos de desarrollo a lo largo de su vida y dividida en etapas. En segundo
lugar, la importancia de las experiencias tempranas que permanecen intactas e
interfieren en el desarrollo posterior; lo que puede apreciarse en muchos de los
trabajos originados sobre la agresión y, fundamentalmente, sobre las relaciones de
apego. Finalmente, el determinismo psicológico de los primeros años de vida, que
sitúan en el estudio del niño las claves del comportamiento adulto posterior.
El método que utiliza Freud para elaborar su teoría es de tipo genetista

(método clínico); y sus ideas sobre la génesis se basan, fundamentalmente, en la
memoria retrospectiva de sus pacientes adultos, quizá sea esta la razón de su
"dramática" visión sobre la infancia, o más concretamente sobre el niño.
La función esencial del psicoanálisis es intentar encontrar la relación causal

entre lo manifiesto y lo latente (es decir las causas inconscientes que en su
mayoría son de naturaleza sexual). Aporta los elementos teóricos para la
comprensión del desarrollo de la personalidad y un abanico de técnicas para el
tratamiento de los trastornos del funcionamiento mental.
La tradición filosófica en la que se enmarca la teoría freudiana es la doctrina

del pecado original que se basa en la corriente judeocristiana y que fue formulada
de forma especialmente clara por el luteranismo y por el filósofo Hobbes (1651).
En esta tradición filosófica, “el modelo de hombre es el de un ser regido por el
principio del placer que sólo se somete a los demás si se ve obligado a ello”. En
este sentido, recordemos que para el psicoanálisis freudiano, el niño está movido
por pulsiones sexuales y agresivas que buscan satisfacerse y que sólo son
controladas y transformadas cuando la realidad se lo impone. Así pues, Freud
concibe el desarrollo como el despliegue de ciertas tendencias iniciales, pero

entendidas como una interacción dinámica entre las pulsiones del individuo y la
realidad. Se concede gran importancia a los factores madurativos, aunque el
modelo es básicamente mecanicista.
2.2.3.1. Estructuras de base de la personalidad.
Hasta 1920, aproximadamente, Freud distingue tres estructuras básicas de la

personalidad humana: el inconsciente, el preconsciente y el consciente. A partir de
estos años les da una denominación distinta: el Ello, el Yo y el Superyó. Este
aparato psíquico evoluciona desde el principio del placer propio de las primeras
etapas de la vida hacia el principio de la realidad que rige la vida del adulto.
El Ello es la representación psíquica de la herencia biológica y los instintos.

Está regido por el Principio del Placer, es decir, cualquier intervención del
Ello tiende a procurar un placer inmediato o a eliminar un displacer
(tensión, dolor, carencia).
El Yo es la estructura que asegura una interacción eficaz entre la persona y

su entorno. Obedece al Principio de la Realidad, el cual no hay que
oponerlo al principio del placer. Es el resultado de un lento proceso
evolutivo, diferenciado a partir del Ello, como consecuencia de la continua
influencia del medio ambiente. La interacción conflictiva entre el Ello y la
realidad da lugar a una toma de conciencia del sí mismo y de las
condiciones de la realidad lo cual configura el Yo. Esta instancia de la
personalidad se convierte en el mediador entre el Ello y las exigencias de la
realidad, a través de los mecanismos de defensa (represión, negación,
proyección, formación reactiva, sublimación).
El Superyó es la estructura o instancia psíquica que regula las conductas

con el otro, con la sociedad; se basa en el Principio de la Prohibición o del
Deber. Encarna la presión de los valores morales transmitidos por la
educación. Su papel es semejante al de un juez que censura y prohíbe, es el
representante de las exigencias de la realidad. Se constituye a través de la
interiorización de las prohibiciones parentales en la resolución del proceso
edípico. Una vez interiorizado, acaba organizando, independientemente del
medio externo, una moral propia que nace en el conflicto que el Yo y/o el
Ello mantiene por la satisfacción inmediata de las pulsiones sexuales o
agresivas, y se expresa fundamentalmente a través de la culpabilidad.
En este contexto de fuerzas dinámicas antagónicas, de conflictos y de su

resolución o derivación se inscribe el desarrollo de la función sexual. Al principio,
esta función sexual se apoya sobre otras funciones vitales (de alimentación) para
cobrar más tarde su independencia. Esta evolución, larga y complicada, es descrita

por Freud mediante diferentes fases que cualquier individuo atraviesa. Cada fase
se caracteriza por una zona erógena (zonas del cuerpo que producen la satisfacción
de la energía sexual) y el desplazamiento de estas zonas dominantes conlleva la
sucesión de una fase a otra. Cada fase se caracteriza, también, por un tipo de
relaciones objetales y de mecanismos psíquicos que nos dan una idea de la
evolución de la personalidad del individuo y de su progresiva socialización.
2.2.3.2. Fases o estadios del desarrollo.
Antes de analizar las fases del desarrollo desde el punto de vista de la teoría
psicoanalítica, es preciso destacar una serie de principios generales sobre las
mismas.
a) la sucesión de las fases del desarrollo de la sexualidad tiene una base

biológica clara. Pero que existen múltiples maneras de resolver los
conflictos presentes.
b) las fases son cualitativamente diferentes, no presentan semejanza alguna

(Freud lo asemeja al proceso que conduce de crisálida a mariposa);
c) la evolución puede dar lugar a desvíos, dominados por dos mecanismos

fundamentales: la fijación y la regresión;
d) los conflictos entre las pulsiones y el Yo constituyen el factor dinámico

del cual depende el desarrollo normal o las desviaciones patológicas.
e) el proceso de individuación es una larga evolución desde la

indiferenciación a la progresiva diferenciación y elección objetal.
Según la teoría de Freud, las fases del desarrollo psicosexual son cinco, de
las cuales tres son pregenitales (oral, anal y fálica), una es de transición o latencia
y otra es genital.
El estadio oral (desde el nacimiento hasta 1 año). La boca es el órgano

privilegiado de conocimiento y placer. Los fines del erotismo oral son
fundamentalmente la estimulación autoerótica y la incorporación de objetos. En
este estadio se produce la diferenciación entre el yo y el no yo.
El estadio anal (de 1 a 3 años). La zona erógena predominante es la mucosa

anal. El placer anal, presente a lo largo de toda la vida, se convierte en la fuente
privilegiada de excitación. El fin original es la obtención de placer con la
defecación. Defecación que puede ser controlada postergando el placer con la

retención. Es la etapa de oposición o del no, está caracterizada por la necesidad de

control, dominación y tortura del objeto amoroso.
El estadio fálico (de 3 a 5/6 años). La excitación sexual se concentra en los

genitales y el objeto de satisfacción se busca en el exterior dando lugar a la
elección incestuosa y al conflicto edípico. La intensificación de la manipulación de
los genitales, fuente primordial de excitación y placer autoerótico, y la angustia de
castración-envidia de pene, dentro del contexto edípico, son los aspectos centrales
de este periodo.
Después de los seis años y como consecuencia de la represión de los deseos

incestuosos y los sentimientos de culpa vivenciados durante el proceso edípico se
entra en la fase de latencia de la sexualidad hasta que los cambios psico-
fisiológicos de la pubertad reactivan de nuevo la pulsión sexual.
El estadio genital (desde la pubertad). Aparece un interés por la sexualidad

con el fin de buscar un intercambio sexual. Se trata ya de una sexualidad genital en
la que se hacen elecciones objetales específicamente sexuales, no culpabilizadas
como en el estadio fálico. La libido se desplaza hacia otros objetos amorosos que
le permitan el ejercicio de su erotismo y genitalidad. Aparece el rechazo hacia las
figuras paternas y las identificaciones con el grupo de iguales.
Según la teoría de Freud, el desarrollo se produce debido a las

perturbaciones o alteraciones del sistema. Así, el niño debe intentar restablecer el
estado de relativa calma continuamente. Los mecanismos del desarrollo son
fuentes de conflicto o disrupción psicológica que propician el paso de una etapa a
otra, y se pueden concretizar en los siguientes:
La maduración, que se refiere a los cambios en el sistema nervioso, el

desarrollo motor, los cambios hormonales, los impulsos, etc. Cada cambio
madurativo aporta nuevas posibilidades y nuevos problemas.
Las frustraciones externas, que provienen de las personas o sucesos que no

permiten la expresión inmediata de las necesidades.
Los conflictos internos, que emergen de las luchas entre el ello, el yo y el

superyo o, más específicamente, entre los impulsos y las fuerzas de represión.
Las inadecuaciones personales, que se refiere a ciertas habilidades,

conocimientos o experiencias que las personas necesitan pero de las que carecen.
La ansiedad, que es el sentimiento desagradable que ocurre cuando el niño

anticipa daño físico o psicológico (por ejemplo, miedo a perder un objeto de
amor).

Todos estos elementos causan un estado desagradable de tensión que el niño

intenta rectificar de acuerdo con el principio del placer y de la realidad. Estas
perturbaciones son las que inician el cambio, pero existen otros mecanismos que
son los que acompañan al cambio. Por ejemplo, el Yo que tiene una
responsabilidad fundamental en guiar el curso del cambio, mediando entre un
momento y otro.
Como resumen de los autores citados podemos decir que, tomados en

conjunto, no compartían un mismo método de estudio, ni una teoría, pero sí
aparecen unos objetivos comunes en casi todos ellos, como son tratar de conocer
el origen del conocimiento, la conciencia y la intencionalidad; las relaciones entre
la filogénesis y la ontogénesis; los efectos o importancia de la experiencia
temprana; y la aplicabilidad de la Psicología del Desarrollo a la sociedad. Desde
una visión retrospectiva, podría parecer que la resolución de los problemas básicos
del desarrollo estaba próxima a llegar. Sin embargo, los problemas a los que se
había prestado atención en esta etapa necesitaron todavía más de medio siglo para
poder ser comprendidos.


PARTE 3.
CONSOLIDACIÓN Y DESARROLLO SISTEMÁTICO DE LA

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Introducción
El trabajo científico e intelectual de esta etapa viene marcado,

fundamentalmente, por dos hechos históricos importantes; nos referimos a las dos
Guerras Mundiales sufridas en terreno europeo, y a los cambios socioeconómicos
que se produjeron en ese mismo periodo. Estos hechos tuvieron un incidencia
directa o indirecta sobre el desarrollo de nuestra disciplina tanto en Europa como
en los Estados Unidos.
Por una parte, sirvió para que la Psicología del Desarrollo tuviese un mayor
arraigo y desarrollo en los Estados Unidos, donde se produjeron distintos avances.
Así, podríamos destacar la importancia que adquiere la medida de la inteligencia y
la consolidación del rol del psicólogo en la sociedad, la creación de centros de
investigación sobre el desarrollo donde se realizan trabajos de tipo acumulativo de
datos y, fundamentalmente, ateóricos (descriptivos y normativos). También
aparece el movimiento conductista de Watson. Todo ello supuso una ampliación
de la metodología de la disciplina, y una fragmentación en los temas de estudio.
Por otra parte, la Psicología del Desarrollo que se está elaborando desde
Europa, no consiste tanto en grandes trabajos empíricos como ocurría en los
Estados Unidos, sino en la aparición de grandes teóricos y teorías de la disciplina
como por ejemplo Werner, Piaget, Lewin, Wallon o Vigotsky.
El análisis de los principales puntos a tener en cuenta en la evolución de la

Psicología del desarrollo vamos a exponerlo de forma más detallada a
continuación. Aunque aquí aparezcan diferenciados bajo distintos epígrafes, en la
realidad estos hechos se producían entremezclados y muchas veces sin
conocimiento de lo que estaba sucediendo en un campo de estudio u otro. La
diferenciación la realizamos, una vez más, por razones de claridad en la
exposición.

3.1. Mensurativismo del desarrollo y creación de Institutos para el Estudio

del niño.
En la etapa anterior Binet proporcionó, con su escala de medida de la

inteligencia infantil, un instrumento con el que poder realizar un estudio más
preciso del desarrollo del niño. Durante esta nueva etapa fue, fundamentalmente,
Terman, con la adaptación de la escala de Binet-Simon en 1916, quien
proporcionó uno de los mayores impulsos a la expansión de los tests. Nosotros no
vamos a detenernos en el movimiento de los tests, para ello existen excelentes
trabajos (Peterson, 1925; Young, 1924, Carrol, 1978), sino que únicamente
comentaremos las contribuciones que éstos supusieron para la Psicología del
Desarrollo.
En este sentido, los tests facilitaron las comparaciones de las dimensiones

psicológicas significativas entre las personas, a través de la edad, sexo, las
condiciones ambientales o de los conocimientos. Ello supuso un avance para el
análisis de las diferencias individuales y un paso previo para la realización de
estudios longitudinales de la conducta de los sujetos. También favoreció el
estudio de la experiencia temprana sobre el cociente intelectual (confróntese los
trabajos de Sherman y Key, 1932; Wheeler, 1942, o el grupo de Iowa -Skeels,
Upegraff, Wellman y Williams-, 1938). Y aunque este método de evaluación de
la inteligencia no proporcionó una teoría sistemática sobre el desarrollo de la
misma, si logró potenciar la elaboración de relevantes diseños metodológicos y de
análisis estadístico como por ejemplo, los diseños unifactoriales y multifactoriales
para la evaluación de la inteligencia (Cairns, 1983). Finalmente, los tests
comenzaron a ser muy utilizados en educación y en el mercado social en general,
debido a que eran fácil y rápidamente administrados, cayendo en lo que algunos
autores (Sorokin, 1964) denominaron como "testomanía" y "cuantofrenia". A
pesar de todo, el movimiento de los tests contribuyó al desarrollo y expansión de
la Psicología del Desarrollo.
3.1.1. Arnold Gesell (1880-1961)
Otra línea bien distinta de mensurativismo fue la seguida por Arnold Gesell,
quien mantenía una posición maduracionista, es decir, concebía el desarrollo como
despliegue de potencialidades internas; para este autor, el desarrollo del ser
humano evoluciona en función de informaciones innatas. Gesell pensaba que el
desarrollo orgánico y el desarrollo psicológico estaban programados y las
estructuras de comportamiento preformadas. En 1911 fundó, en la Universidad de
Yale, una clínica infantil que se convirtió en un centro de investigación y que
propició la realización de cuidadosos trabajos de observación. Estaba interesado
por el desarrollo normativo, y utilizó sus datos para indicar el nivel de desarrollo
del niño en un momento determinado, y para caracterizar el curso del desarrollo en

términos de curvas de crecimiento que fuesen capaces de señalar las

irregularidades en el desarrollo. Para obtener estos datos utilizó un método
transversal, y también introdujo nuevas técnicas de registro como el uso de
filmaciones cinematográficas y de espejos unidireccionales. Por ello, se le
considera como un metodólogo cuidadoso e innovador. Aunque, sus trabajos
(1928, 1931, 1933) son descriptivos y con escasa interpretación, vamos a tratar
brevemente sus postulados teóricos.
En su teoría del desarrollo psicológico, Gesell otorga a la noción de

maduración una importancia capital. La maduración la entiende como los cambios
debidos a la herencia. Así, el crecimiento mental está ligado al crecimiento del
sistema nervioso, y éste último, está genéticamente programado. El crecimiento
mental se traduce en estructuras de comportamiento cada vez más complejas, por
lo que existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo anatomofisiológico y el
comportamental. A pesar de que Gesell cree en la existencia de cierto
determinismo biológico, no niega la influencia del medio, pero le adjudica muy
poca importancia. Según él, el medio sólo tiene un papel de dirección, “modela los
patrones preliminares, determina la ocasión, intensidad y correlación de muchos
aspectos de la conducta, pero no engendra la progresión básica de su desarrollo, la
cual está determinada por los mecanismos inherentes de maduración” (Gesell e
Ilg, 1940/77 p.30). En definitiva, según este autor, los factores responsables del
desarrollo son dos: la maduración y el medio, aunque la importancia de uno y otro
es bastante desigual.
3.1.1.1. Características del desarrollo en la teoría de Gesell
a) El desarrollo resultante de la maduración se realiza en dos ejes: un eje

cefalocaudal, en el sentido longitudinal de la cabeza a los pies; y un eje
próximodistal, en el sentido transversal, desde las partes más cercanas al eje
central cuerpo a las más alejadas.
b) El desarrollo es oscilante, rítmico, diafásico, en espiral. En este sentido,

las oscilaciones están formadas por equilibrios y desequilibrios relativos, de
retorno hacia atrás y de repetición, en forma de ciclos y subciclos. El curso
del desarrollo evoluciona en espiral; es decir, el crecimiento del organismo
no se produce en línea recta sino que oscila en espiral hacia la madurez. Los
estadios no se suceden neta y delimitadamente sino que se producen
retornos parciales a tipos de actividades anteriores y reincorporaciones de
viejos componentes a comportamientos nuevos.
c) Los estadios del desarrollo son perfiles de comportamiento o de madurez.

El perfil de un estadio representa una síntesis del comportamiento total del
niño a una edad dada. Cada estadio comprende comportamientos específicos

que son rasgos de madurez. Las estructuras de comportamiento

habitualmente observadas están reagrupadas en cuatro esferas o ámbitos:
Comportamiento motor, que incluye postura, locomoción, prehensión,

conjuntos posturales.
Comportamiento adaptativo, que supone la capacidad para percibir
elementos significativos en una situación y de utilizar la experiencia
presente para adaptarse a situaciones nuevas.
Comportamiento verbal, referido a todas las formas de comunicación
y de comprensión, gestos, sonidos, palabras.
Comportamiento personal y social, en el que se incluyen las
reacciones personales ante otras personas y frente a la cultura social.
Actualmente, nadie concibe a Gesell como un teórico y queda muy poco en

pie de su obra, aunque sus trabajos tuvieron una gran influencia durante una
determinada época; como señala Delval (1988) "es lo que suele suceder cuando no
hay detrás una teoría" (p.86).
3.1.2. Institutos para el estudio del desarrollo del niño.
La fundación de institutos para el estudio del desarrollo del niño permitió el

apoyo a otros trabajos sobre la maduración y el crecimiento. Este movimiento por
el bienestar infantil tuvo su origen en Iowa, y no en Yale como pudiera pensarse
por el trabajo de Gesell, su pionera fue C.B. Hillis que emprendió en 1906 una
campaña para establecer un Centro de Investigación para el Bienestar Infantil,
cuyo objetivo fuese la investigación para la enseñanza, y la difusión de
información sobre los niños; sus objetivos se vieron culminados en 1917. Tras
este primer instituto, otros muchos centros se expandieron rápidamente por los
Estados Unidos, entre ellos podríamos citar entre otros los de Columbia, Berkeley,
Iowa, Minnesota, y Fels, unos con financiación estatal y otros con fondos
privados.
La disponibilidad de fondos y de personal permitió emprender estudios

longitudinales a los que no se habían atrevido anteriormente los investigadores, en
un principio se trataba de temas específicos a corto plazo. Por ejemplo, la
investigación de Shirley (1931, 1933a, 1933b) sobre el desarrollo motor,
emocional y social de los niños en los dos primeros años de vida; o los trabajos de
Hilgard (1933), Jersild (1932), o McGraw (1935). Posteriormente, se realizaron
estudios longitudinales de larga duración, por ejemplo, en el Instituto de Berkeley
-el cual todavía prosigue en nuestros días bajo el nombre de Institute of Human
Development-, que harían replantearse el tema de qué ocurre más allá de la niñez.
Además de estas contribuciones a la metodología longitudinal, estos centros
también aportaron progresos en relación con el uso de los métodos

observacionales (Bott, 1934; Goodenough, 1931), y naturalistas. Estos últimos,

serían posteriormente olvidados hasta su redescubrimiento en los años 70.
Toda la información que se estaba recogiendo durante estos años fue

apareciendo de forma detallada y en grandes publicaciones tales como "A
Handbook of Child Psychology" de Murchison (1931, 1933) y "Manual of Child
Psychology" de Carmichael (1946). También se creó en 1933 la Society for
Research in Child Development, que posteriormente dio lugar a las publicaciones
periódicas de Child Development, Child Development Abstracts and
Bibliography, y Monographs of Society for Research in Child Development. En
definitiva, durante esta época, se produjo una gran efusión de resultados
empíricos, y se proporcionaron los cimientos para la construcción de una ciencia
sobre el desarrollo de las personas.
3.2. Enfoque conductista de la Psicología del desarrollo humano.
Los partidarios de esta corriente adjudican un papel predominante a los

aprendizajes en el desarrollo del niño. La corriente conductista nace en Estados
Unidos a principios del siglo XX. Se desarrolló bajo la influencia de la psicología
animal y de los trabajos del fisiólogo ruso Pavlov. Su fundador fue el psicólogo
americano J.B. Watson. Si bien sus raíces filosóficas cabría buscarlas en los
trabajos de Aristóteles, Descartes, Locke, Berkeley y Hume sobre el empirísmo y
el asociacionismo filosófico. Desde este enfoque no se ofrece ninguna visión de
conjunto sobre el desarrollo humano, si bien se ofrecen varias formas de
explicación acerca de los aprendizajes.
La idea de Watson de estudiar a los hombres y los animales con métodos

objetivos de la ciencia natural, apuntada en su trabajo de 1913, estaba basada en
otros estudios provenientes de la biología conductual y de la misma Psicología
(Cairns, 1983). A pesar de ello, este intento por situar la investigación sobre el
sujeto, y en concreto el niño, como parte de las Ciencias Naturales, supondría un
cambio significativo para el desarrollo posterior de la disciplina. Las
contribuciones de Watson a la Psicología Evolutiva podemos centrarlas en dos
aspectos fundamentalmente. Por una parte, la introducción de metodología
experimental en el estudio del niño, y por otra su concepción de que el desarrollo
es un proceso que debe analizarse en unidades simples de aprendizaje.
Respecto a la primera, pueden servirnos de ejemplo sus trabajos con niños

recién nacidos y el análisis del condicionamiento de las reacciones emocionales
(Watson y Morgan, 1917; Watson y Rayner, 1920). Aunque estos estudios eran
sólo demostrativos, y en la actualidad difícilmente publicables por la metodología
utilizada, bien es cierto que tuvieron una gran influencia. Por ejemplo, en los
trabajos de Mateer (1918), sobre el condicionamiento de respuestas motoras en

niños; M.C. Jones (1924), respecto a la extinción de las reacciones emocionales;

H.E. Jones (1930), sobre la estabilidad de las respuestas condicionadas; o Marquis
(1931) y Wickens y Wickens (1940) sobre el condicionamiento en neonatos, entre
muchos otros. El trabajo de Watson también supuso un avance en el desarrollo de
métodos observacionales de la conducta y en el establecimiento de otras
tendencias conductistas del aprendizaje como las de Guthrie (1935); Hull (1943);
Skinner (1938) o Tolman (1932). Estas, a pesar de las diferencias en el lenguaje y
en la asunción sobre la naturaleza del aprendizaje, comparten la creencia básica de
que los principios del aprendizaje son universales, y trascienden las diferencias
entre las especies, la edad, y las circunstancias.
La segunda aportación de Watson consistió en la concepción mecanicista

del desarrollo, según la cual, la respuesta condicionada era la clave para
comprender las conductas adaptativas del sujeto. Watson afirmaba que la
maduración y la herencia tenían poca importancia para la explicación del
desarrollo, y que el aprendizaje podía explicar todas las diferencias individuales
del funcionamiento psicológico desde la infancia hasta la edad adulta. Los
cambios evolutivos estaban en función del proceso de estimulación (1925). Esto
supuso un enfrentamiento directo con la concepción maduracionista de Gesell.
Posteriormente, Watson (1928) se hizo más radical en su postura ambientalista,
llegando a afirmar que las emociones eran insalubres, y que la interacción madre-
hijo debía de asentarse no en el afecto, sino en el adiestramiento de hábitos, lo que
daría lugar a una vida saludable. Estas afirmaciones llegaron a ser recogidas por
los modelos educativos de la época.
Finalmente, cabe señalar que el interés por los estudios experimentales del
aprendizaje en los niños también siguió otras líneas de trabajo; sírvanos como
ejemplo las investigaciones sobre el aprendizaje verbal (Thorndike, 1913) y
análisis del efecto de diferentes contingencias de recompensa y castigo en el aula
(Hurlock, 1924).
3.2.1. Conceptos básicos de las teorías conductistas
Desde el punto de vista conductista, el niño es una entidad orgánica en

interacción constante con el medio. Su desarrollo psicológico depende de la
evolución orgánica pero también, y sobre todo, de las experiencias y de los
aprendizajes. Estos últimos se describen esencialmente en términos de
condicionamiento.
3.2.1.1. Condicionamiento clásico o respondiente.
Durante el condicionamiento, el organismo aprende una asociación nueva

entre dos hechos (estímulo incondicionado y respuesta incondicionada) y un

estímulo neutro que en un principio es incapaz por sí mismo de producir una

respuesta, pero que después de asociarse repetidamente en contigüidad temporal
con el estimulo, suscita la respuesta condicionada. En estos supuestos, que parten
de los trabajos de Pavlov, es en los que se basó Watson para formular la teoría
conductista. Bajo este modelo, la conducta del organismo es, sobre todo, función
de la estimulación del medio.
3.2.1.2. Condicionamiento operante.
El término de condicionamiento operante se debe a Skinner y se refiere a un

proceso en el que la frecuencia de suceso de una unidad de conducta (respuesta) se
modifica como efecto de las consecuencias que lleva aparejadas esa conducta. Es
el refuerzo experimentado como consecuente al comportamiento lo que ocasiona
la asociación y repetición de la conducta que precede al estímulo. Así pues, si el
condicionamiento clásico se centra en el estímulo, el condicionamiento operante lo
hace en la respuesta.
Se llama conducta operante a la emitida por el organismo para conseguir un

efecto, a diferencia de las conductas respondientes que son suscitadas por los
estímulos. El condicionamiento operante se refiere al comportamiento que el
organismo emite porque se le ha enseñado que operando sobre el ambiente
obtendrá una recompensa o evitará un castigo. Finalmente, se llama reforzamiento
de una conducta al cambio en la probabilidad de emisión de la misma, en función
de las consecuencias que tiene esa conducta para el individuo. Esas consecuencias
se denominan refuerzos. Para que el refuerzo sea efectivo, debe administrarse
inmediatamente después de la emisión de la conducta. La contigüidad temporal es
la base de la asociación.
El condicionamiento operante es muy útil para la adquisición y extinción de

comportamientos, y la posibilidad de su empleo en la situación educativa es
prácticamente ilimitada. En educación son especialmente importantes los
reforzadores sociales, y su aplicación terapéutica se conoce con el nombre de
modificación o terapia de conducta.

3.2.1.3. Aprendizaje social.
También llamado vicario, observacional o modelado, se refiere al

aprendizaje por observación o modelado. Se trata de procesos de aprendizaje por
los que el individuo adquiere una conducta a partir de la experiencia o los
comportamientos de otros, sin necesidad de ejecutar la conducta ni de recibir
consecuencias directas por esa emisión. En este tipo de aprendizaje se encuentra la
clave explicativa de los procesos de socialización humana.
La idea inicial se debe a Miller y Dollard (1941), pero ha sido Bandura

quién más ha incidido en este tipo de aprendizaje. Para él, el modelo actúa a través
de una dinámica informativa ya que los observadores adquieren representaciones
simbólicas de las respuestas modeladas y no sólo asociaciones de estímulo
respuesta. El aprendizaje observacional de una conducta depende en gran parte de
las consecuencias que tiene esa conducta para el modelo, así como de las
características personales de éste y del observador, y sobre todo del grado de
identificación que exista entre este último y el modelo.
3.3. Desarrollos teóricos.
Desde el punto de vista teórico, como hemos podido apreciar en los puntos
anteriores, la Psicología del Desarrollo estaba dominada por dos tendencias
fundamentales. La primera era la controversia entre los defensores de la
perspectiva psicoanalítica y sus oponentes. La segunda tendencia era la aplicación
de las teorías del aprendizaje a los problemas del desarrollo de la personalidad del
niño. No obstante, en Europa, habían ido publicándose algunos trabajos
importantes. Por ejemplo, K. Bühler, vinculado a la teoría de la Gestalt, y autor en
1934 de "teoría del lenguaje", publicó en 1918 "El desarrollo espiritual del niño"
donde trataba de encontrar leyes estructurales del proceso evolutivo. En la misma
línea teórica, Koffka (1921) trata de buscar los grandes principios de la psicología
infantil para que podamos comprender mejor al adulto, que es su producto. Delval
(1988) señala que estas obras fueron importantes porque en ellas: hay una
aplicación de posiciones de la Psicología Experimental a la del Desarrollo;
conceden un papel preponderante a la teoría, apoyándose en un conjunto amplio
de datos que se organizan en torno a ella; y sostienen que la psicología del
desarrollo contribuye a la psicología general y al conocimiento del adulto. En
definitiva, preparan el camino de importantes teóricos que en esos años iniciaban
su trabajo, por ejemplo, Werner, Wallon, Piaget, Vygotsky, y Lewin. Todos
tienen en común sus aportaciones teóricas, y quizá sean, al menos en parte,
responsables de las modificaciones que se produzcan en el seno de las dos
tendencias dominantes de la época.

3.3.1. Jean Piaget (1896-1980): Teoría psicogenética
En 1923, aparece una obra titulada "Le language et la pensée chez l'enfant"
cuyo autor era Jean Piaget. En este trabajo, el autor pretendía utilizar el lenguaje
como vehículo para comprender cómo se desarrollan los patrones de pensamiento
en el niño. Para Piaget, el lenguaje es un espejo de la mente, algo que al usarse
refleja la estructura y naturaleza de los esquemas mentales. El niño pequeño sigue
en su pensamiento una progresiva diferenciación al sí mismo desde el no-yo. El
método utilizado por Piaget (método clínico o genético) y los conceptos
apuntados, estimularon casi de inmediato la atención y controversia en el mundo
entero (McCarthy, 1931, 1933; Kuo, 1937; Vigotsky y Luria, 1929).
El método clínico piagetiano se caracteriza por ser una entrevista de tipo

abierto que se desarrolla siguiendo unas directrices fundamentales que permiten al
investigador obtener respuestas espontáneas de los niños sobre diversos
problemas. La entrevista se estructura en torno a una preguntas básicas, comunes
para todos los niños pero en las que el entrevistador va introduciendo pequeñas
modificaciones e incorporando otras nuevas en función de las respuestas que van
dando los niños. Todo el proceso de elaboración y realización de la entrevista
requiere un entrenamiento en profundidad del entrevistador y un conocimiento de
las hipótesis y objetivos del trabajo, así como de la teoría piagetiana.
El éxito y la popularidad que alcanzó la teoría de Piaget puede deberse,

entre otras cosas, a sus claras premisas epistemológicas, la coherencia de su
sistema (apoyado en un formalismo lógico-matemático) y a la extensión y
originalidad de su base empírica. Pero, durante los años 70 y 80, su teoría también
se vería criticada, señalándose sus limitaciones en cuanto al objeto de estudio
(construcción del conocimiento normativo), dificultades de aplicación (al centrarse
más en el sujeto epistémico que en el psicológico), metodología (no utilización de
métodos estandarizados), y sobre todo al fundamento teórico de su descripción y
explicación del desarrollo (división en etapas cualitativamente diferentes,
construcción individual del conocimiento, universalidad estructural de los
mecanismos -instrumentos- cognitivos, y prioridad del aspecto operatorio del
conocimiento). Algunas de estas cuestiones provocaron cambios dentro de la
teoría de Piaget que en la década de los 70, reformula su concepción estructural
del conocimiento con el estudio de los mecanismos cognitivos (abstracción,
generalización, contradicción, necesidad,...) y el funcionamiento cognitivo
(estrategias de resolución de problemas) (véase Vuyk, 1981/1984-1985 para una
revisión de estos temas).
Debido a la extensión y complejidad de la teoría de Piaget, no vamos a

exponerla exhaustivamente -por razones obvias de espacio-, así como tampoco
todos sus planteamientos (para ello, confróntese Coll y Gillièron, 1985; Delval,
1978; Piaget, 1970; Piaget e Inhelder, 1966); únicamente haremos hincapié en los

aspectos que, a nuestro juicio, marcan su posición en el ámbito de la Psicología

Evolutiva y que, por otra parte, han provocado las modificaciones e incluso
alternativas a su teoría.
Piaget crea una psicología con base empírica (la psicología genética) que,
junto a otros métodos, constituye una de las formas de proporcionar un
fundamento científico a la epistemología (Piaget, 1967/1979). Este autor, como
otros autores anteriores a él e incluso contemporáneos suyos (por ejemplo,
Baldwin, Freud, Wallon), cree que el estudio del conocimiento humano debe
realizarse desde un punto de vista genético; es decir, el conocimiento es un
proceso, y como tal debe ser descrito de un forma histórica. Así pues, su
psicología es una psicología genética, y su interés fundamental, no está en el
estudio del niño en sí mismo y su desarrollo, sino que estudia el desarrollo para
explicar el modo de formación de las funciones mentales. Es decir, que para
Piaget, (Piaget e Inhelder, 1966), el estudio del desarrollo ontogenético es un
modo (o un método) de estudiar las leyes que rigen al conocimiento en general, y
no sólo el conocimiento a una edad o etapa en particular.
Piaget (1964) apunta que la naturaleza de cualquier fenómeno que forma

parte de un organismo viviente no puede revelarse ni por sus estados finales ni por
los iniciales, sino que es necesario seguir el proceso de transformación y
construcción de una etapa a otra. Pero además, estudiar la génesis exige que se
describan las relaciones (filiaciones) entre las características (estructurales) de las
diferentes etapas y que se estudien los mecanismos que facilitan el paso de una a
otra. Este énfasis en la génesis, se acompaña, fundamentalmente, de un interés por
la competencia más que por la ejecución. Ante estos hechos, no es extraño que
Piaget utilizara un método cualitativo de análisis. El interés de Piaget por los
métodos cualitativos (observación, clínico-crítico) puede venir marcado por su
formación como biólogo y su inclinación por las Ciencias Naturales. Esta
formación biológica es la que configura las premisas de su teoría del conocimiento
y determina sus elementos conceptuales.
Para Piaget, el conocimiento son intercambios entre el organismo y su

medio ambiente, se trata de adaptaciones del organismo al medio. Estos
intercambios son descritos por Piaget, al igual que anteriormente lo hiciera
Baldwin, mediante los términos de asimilación y acomodación. El primero, la
asimilación, se refiere a la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean; el
sujeto transforma e incorpora el objeto en función de sus esquemas (de acción
primero y mentales después). Por lo tanto, para Piaget, conocer no es sólo copiar
el objeto, sino actuar sobre él y transformarlo en función de nuestros esquemas
(Piaget, 1967b/). Ahora bien, el objeto a su vez repercute sobre los esquemas del
sujeto (acomodación). Algunas propiedades de los objetos, al no estar
representadas en los esquemas que posee el sujeto, ofrecen una resistencia y hacen
modificar, por tanto, el contenido de estos, dando lugar a nuevos esquemas de

asimilación. El resultado, la adaptación (tanto orgánica como mental), es una

equilibración progresiva entre un mecanismo asimilador y otro acomodador.
Desde este punto de vista piagetiano, existe una perfecta continuidad

funcional entre lo orgánico y lo mental, y también entre las diferentes etapas de la
evolución mental. Pero entre la vida orgánica (estado de los reflejos) y el nivel
superior del desarrollo mental (operaciones formales) existen múltiples niveles
que se distinguen por el logro de equilibrios cada vez más estables y completos,
resultantes de estructuras diferentes (Piaget, 1947). Así pues, podemos apreciar
una continuidad entre el desarrollo biológico y mental, dirigida por los invariantes
funcionales de la organización y la adaptación, y una discontinuidad estructural.
Como señalan Serrano, Brito, y Pérez-López (1994), la organización es un

invariante funcional que se puede definir como el acuerdo del organismo (o
pensamiento) consigo mismo. Mientras que la adaptación, como ya hemos podido
apreciar, sería un invariante funcional que se puede definir como el acuerdo del
organismo (o del pensamiento) con la realidad. En este sentido, para que toda
entidad (biológica o psicológica) pueda subsistir debe cumplir una primera
premisa: que no sea caótica, o dicho de otro modo, que esté organizada; pero
además, la subsistencia necesita de una segunda premisa: la adaptación a su
entorno con el fin de que éste no la destruya. Este segundo invariante funcional, la
adaptación, se efectúa, como ya hemos visto, mediante dos polos: un polo
centrípeto (de fuera a dentro) que permite incorporar (implicar) en el organismo
las características del entorno y al que se le denomina asimilación y, un polo
centrífugo (de dentro a fuera) que permite al organismo acomodarse a las
exigencias del medio. Así pues, el desarrollo supone nuevas asimilaciones y
acomodaciones que irán creando nuevas estructuras cognitivas a través de la
organización.
Cabe señalar que las estructuras piagetianas son completamente abstractas y

no pueden medirse directamente, sólo podemos inferir su presencia a través de la
observación de la conducta de resolución de los problemas de los sujetos. Las
estructuras son el entramado básico en el cual se organizan los conocimientos, son
propiedades organizacionales. Son esquemas de esquemas, es decir, características
muy generales que tienen en común los esquemas y que se pueden aplicar a
infinidad de tipos de esquemas. Un esquema, a su vez, es una estructura más o
menos simple, que podemos definir como una sucesión de acciones, exteriores o
mentales, que están estructuradas, organizadas, y que son transponibles a
situaciones semejantes. Los esquemas son patrones organizados de acciones o
conocimientos que resultan inobservables y que reflejan el conocimiento que
subyace en el comportamiento de las personas.
Al concebir la adaptación mental como una equilibración progresiva entre la

asimilación y la acomodación, el conocimiento debe ser ante todo una relación de

interdependencia entre el sujeto y el objeto, siendo ambos inseparables. Es decir,

el objeto existe, pero sólo puede llegar a ser conocido mediante los marcos
(esquemas) que sirven para asimilarlo, y cualquier constatación exige una
reestructuración; por tanto, depende de la actividad estructurante del sujeto
(Jonckheere, Mandelbrot y Piaget, 1958). En definitiva, para Piaget, el
conocimiento y su desarrollo es una construcción continuada a lo largo de la vida;
acentuando, por tanto, el papel activo del sujeto.
Esta descripción del desarrollo de Piaget en etapas estructural y

cualitativamente diferentes que definen la competencia del sujeto -sujeto
epistémico-, pero que presenta continuidad funcional en los aspectos adaptativos
ha sido una de las más ricas del desarrollo cognitivo. Una propuesta que ha
inspirado a múltiples autores y que también ha recibido múltiples críticas (Vuyk,
1981/1984-1985). Según Piaget, las etapas del desarrollo deben satisfacer 5
criterios: (1) los cambios deben ser de corte cualitativo; (2) el orden de sucesión es
constante o específico y universal; (3) cada nueva etapa o estadio debe presentar
un carácter integrador respecto al anterior; (4) cada etapa debe mostrar una
estructura de conjunto; y (5) en cada etapa existe un periodo de preparación y otro
de logro.
Las etapas del desarrollo intelectual, según la teoría piagetiana son: el

periodo sensoriomotor (0-2 años), la inteligencia se basa en las propias acciones
del niño sobre el ambiente; el periodo preoperacional (2-6 años), caracterizado
por la inteligencia simbólica: lenguaje, imagen mental, dibujo, juego simbólico,
imitación diferida; el periodo operacional concreto (6-12 años) que se caracteriza
por la inteligencia simbólica y lógica, si bien está limitada a aspectos concretos y
cotidianos; y periodo operacional formal (12-16 años) que se caracteriza por la
inteligencia abstracta y el razonamiento científico. La secuencia de aparición de
estos estadios es invariante, aunque puede modificarse la edad media de aparición.
Cada una de las adquisiciones típicas de un estadio o periodo constituye un
requisito necesario para la aparición de las habilidades que pertenecen al siguiente
período.
Los factores responsables del desarrollo, tal como proponen Piaget e

Inhelder (1966) son cuatro: (1) la maduración biológica, que viene a ser el plan
genético responsable de la secuencia, en orden constante del desarrollo; es decir,
lo que abre nuevas posibilidades pero no determina totalmente el desarrollo; (2) la
experiencia con el mundo físico, que es de tres tipos y resultados: a) acción sobre
los objetos sin conllevar conocimiento; b) acción que supone conseguir
información de los objetos por abstracción de las cualidades o propiedades de los
mismos -experiencia física-, por ejemplo, al tocar u observar los objetos, se puede
extraer información acerca del color, tamaño y forma de los mismos; y c) acción
que permite obtener información lógico-matemática sobre las propiedades de la
acción misma, mediante la abstracción reflexiva, por ejemplo ser el primer objeto

de un fila, es una propiedad que no pertenece al objeto en sí mismo, sino que la

introduce el sujeto con sus acciones, en este caso, poner en orden; (3) el ambiente
social, que puede acelerar o desacelerar la aparición de las distintas estructuras de
pensamiento; y (4) la equilibración, que es el coordinador de los tres anteriores,
tendencia del organismo que hace posible la construcción de las estructuras
(agrupamientos, grupo INRC...) mediante la autorregulación por los procesos de
asimilación y acomodación, es decir, a través de las respuestas activas del sujeto
ante los desequilibrios externos, para tratar de restablecer un equilibrio más
adaptativo. Como señala Piaget (1975), la equilibración hay que entenderla como
un proceso de regulación, o sea, como una serie de compensaciones activas del
sujeto en relación a perturbaciones exteriores.
Esquema del funcionamiento del modelo piagetiano de la equilibración
Información Permanece sin

OPCIÓN A demasiado variación el
discrepante ESTADO A
I D
N E
F S
O N E Información
ESTADO A R U Q discrepante se Asimilación sin
M E U OPCIÓN B distorsiona acomodación.
A V I para que se
C A L adapte a los ESTADO A
I I esquemas
Ó B
N R
I
O
Los esquemas Asimilación y
se modifican acomodación.
para
OPCIÓN C incorporar Aprendizaje.
nueva
información ESTADO B
Así pues, para Piaget, el desarrollo (intelectual) consiste precisamente en la

construcción de mecanismos reguladores que aseguren formas de equilibrio cada
vez más móviles, estables y capaces de compensar el mayor número de
perturbaciones. En otras palabras, la conducta de todo sujeto se caracteriza por una

estructura que está organizada de forma cualitativamente diferente en cada periodo

del desarrollo (sensoriomotor, preparación y organización de las operaciones
concretas, y operaciones formales), aunque los mecanismos de adaptación sean los
mismos en uno u otro periodo o etapa. Ahora bien, en esta explicación, Piaget no
llega a aclarar adecuadamente el papel específico que, a nivel de funcionamiento
cognitivo, juegan tanto las propiedades del medio físico (papel del objeto y la
situación) como las propiedades del medio social (interacciones sociales y
afectivas) en la construcción y desarrollo de cualquier adquisición, al querer
explicar el desarrollo por lo que hay de general en las leyes de adaptación de un
organismo a su medio ambiente y al describirlo (estructuralmente) como
competencia más que como funcionamiento.
No obstante, a partir de los años 70 se produce un cambio en la Escuela de

Ginebra, y en la teoría de Piaget, pasándose del análisis estructural del
conocimiento y de su desarrollo, al análisis funcional de los mecanismos generales
y de las estrategias de resolución de problemas. Esta diferenciación entre lo que el
sujeto puede hacer (estructuras) y lo que sabe hacer (procedimientos), supone la
característica más importante de los últimos trabajos de Piaget. Es decir, que en
estos trabajos sobre el desarrollo del conocimiento, se ha pasado de unos
constructos atemporales (estructuras), dirigidos a comprender las razones (saber
por qué), y comunes a todos los sujetos del mismo nivel evolutivo (sujeto
epistémico), a unos constructos temporales (procedimientos), dirigidos a alcanzar
un objetivo (saber hacer), e individuales (sujeto psicológico).
3.3.2. Lev S. Vigotsky (1896-1934).
La réplica de Vigotsky (1934) a los trabajos de Piaget sobre las relaciones

pensamiento-lenguaje, fue uno de los aspectos más relevantes de este periodo
histórico, junto con la alternativa teórica elaborada por Wallon. Los
planteamientos vigotskianos suponían un cambio serio para la interpretación
piagetiana, e iniciaban un debate abierto sobre el habla egocéntrica entre ambos
autores. Debate que se vio truncado debido a la muerte prematura de Vigotsky en
1934.
Los trabajos de Vigotsky, a pesar de no ser muy numerosos -en

comparación con Piaget-, fueron olvidados por los psicólogos evolutivos de su
época y posteriormente rescatados, dentro de una nueva etapa de la historia de la
psicología del desarrollo.
Hasta hace unos pocos años (último cuarto del siglo XX), el único aspecto
conocido, por los psicólogos, de L.S. Vygotsky era su trabajo sobre las relaciones
entre lenguaje y pensamiento; concretamente, la polémica establecida con Piaget,
durante los años 30, sobre la génesis y funciones del lenguaje egocéntrico, como

señalábamos anteriormente. Sin embargo, a partir de la primera mitad de los años

70, la teoría de Vygotsky comienza a adquirir fuerza tanto en Europa como en los
Estados Unidos. Las razones de esa reactualización pueden ser muchas y muy
complejas, remitiéndonos tanto a factores socio-políticos (desaparición de sus
obras durante 20 años), como a factores ligados a la propia evolución de la
psicología (surgimiento de la perspectiva cognitiva y dificultad de aplicación de
las teorías evolutivas al campo educativo), o a los problemas de difusión de sus
trabajos (traducciones tardías de su obra). En cualquier caso, en la actualidad
existe un reconocimiento general de que los trabajos de Vygotsky, representan
algo más que una mera polémica sobre un tema específico, son una alternativa a
otras teorías del desarrollo, cuyos postulados básicos desarrollaremos a
continuación.
En primer lugar, debemos destacar que su teoría parte de una crítica

epistemológica a las teorías de su época, tal como se recoge en el ensayo escrito en
1926 -y publicado mucho después- "El sentido histórico de la crisis en psicología"
(citado por Rivière, 1985; y Schneuwly y Bronckart, 1985), que está basada en el
método dialéctico de la filosofía marxista. Como bien señala Rivière (1985), ello
le llevaría a construir una nueva psicología que fuese capaz de explicar las
creaciones de la cultura, para lo que debía "introducir una dimensión histórica en
el núcleo mismo de la psicología como ciencia explicativa, y acercarse a la
conciencia desde una concepción semiológica de su naturaleza y estructura"
(p.21).
Así pues, sus proposiciones teóricas y metodológicas, parten del estado real
de la psicología de su época, y su teoría es una síntesis novedosa en relación al
dualismo epistemológico reinante. Es decir, que Vygotsky se aparta tanto de las
posiciones idealistas y mentalistas que tratan los contenidos de la conciencia, pero
que no son capaces de explicar su génesis y sus condiciones materiales de
funcionamiento, como de las posiciones mecanicistas que reducen las funciones
complejas a procesos elementales. En este sentido, propone unas categorías y
principios teóricos que persiguen un triple objetivo: (1) alejarse de todo
reduccionismo; (2) tender a explicar los fenómenos y no contentarse con meras
descripciones; y (3) adoptar una perspectiva dialéctica (o genética) para la
explicación en la historia y en el desarrollo (Rivière, 1985). Estos tres principios
metodológicos son los que dirigen y dan unidad a su teoría, pero para comprender
su concepción del desarrollo, debemos hacer también mención a otros dos
supuestos:
(1) el pensamiento y la conciencia están determinados por las actividades

realizadas, en un entorno social determinado, con otras personas; no son
únicamente el resultado de características estructurales o funcionales
internas. Es decir, el sujeto no se hace de dentro afuera, sino que es un
resultado de la relación.

(2) la cooperación social se realiza mediante instrumentos (herramientas,

signos) y es mediante la progresiva interiorización de estos instrumentos de
relación como se construye la conciencia, que a partir de ese momento,
regula las otras funciones psíquicas -tesis de la mediación (Schneuwly y
Bronckart, 1985).
A partir de estos supuestos, podemos entender la ley fundamental de los

procesos superiores, que se suele denominar "ley de doble formación", y se define
como que "en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero , a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)"
(Vygotsky, 1935/1979), p.94), y añade "esto puede aplicarse igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (Ibidem
p.94).
Según Vygotsky, el desarrollo de los procesos mentales está constituido por

cambios cualitativos y, como señala Van der Veer (1986), es un proceso de crisis
y revoluciones en el que los periodos de crecimiento estables están seguidos de
cambios bruscos; siendo en estos momentos de ruptura, cuando cambia la
naturaleza misma del desarrollo, y por ello, los principios que antes eran capaces
de explicar por sí mismos el desarrollo, ya no pueden hacerlo (Wertsch,
1985/1988). En este sentido, Vygotsky rechaza la idea de que exista un mismo
principio invariante (o conjunto de principios) que explique las diferentes fases del
desarrollo. Así, por ejemplo, a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas
biológicas pueden ser consideradas como la fuerza principal del cambio, pero en
ese momento, hay una reorganización de estas fuerzas del desarrollo, y el peso de
la explicación pasa de los factores biológicos a los factores sociales. Estos
argumentos, van dirigidos en contra de las posiciones reduccionistas para la
explicación del desarrollo (tanto las biológicas como las conductistas, e incluso las
de representantes de otras escuelas o tendencias psicológicas de su época). Para
Vygotsky, la clave para comprender la evolución es el cambio en las relaciones
funcionales. En otras palabras, la característica de los momentos de transición, son
nuevas formas de mediación.
Como han señalado distintos autores (Rivière, 1985; Vila, 1987; Wertsch,
1985/1988), la mediación ocupa un lugar central en la teoría de Vygotsky, y se
considera como su aportación más importante a la psicología. En este sentido,
Vygotsky tomo como unidad de su análisis la actividad, entendida "como sistema
de transformación del medio con ayuda de instrumentos. Es decir, una actividad
entendida como mediación" (Rivière, 1987, p.133). Estos instrumentos, pueden ser
materiales (herramientas) o psicológicos (signos); pero mientras que las
herramientas producen cambios en los objetos, los signos tienen una orientación

interna. Los signos (cuyo representante fundamental es el lenguaje) permiten

regular la propia conducta y la de los demás, puesto que son utensilios especiales
que median la relación del hombre con los otros y consigo mismo. Tanto las
herramientas como los signos son productos sociales, y Vygotsky señala que la
distinción psicológica básica entre el hombre y los animales (su significación) es
precisamente la creación y el uso de signos; y los grandes cambios en el desarrollo
coinciden, por tanto, con la aparición de nuevas formas de mediación (paso de las
formas elementales a las formas superiores).
Si el signo es un instrumento mediador, falta por saber cual es el

procedimiento de adquisición. Esta se da gracias a un doble hecho: su origen
social y la internalización, hechos que han sido recogidos anteriormente en la
definición de la "ley de doble formación". De acuerdo con ella, podemos decir que
en el control de la regulación de la conducta, se produce un cambio que va del
ambiente al individuo. Es decir, en el plano interpersonal, la interacción social
estructura la actividad individual, de modo que los adultos más expertos, o iguales
más competentes, organizan la información a transmitir. Esto, que supone que los
signos se emplean primero de forma externa y posteriormente de forma interna, se
observa especialmente -como indican algunos autores (Luria, 1973; Wertsch,
1985/1988)- en el caso del lenguaje.
En este sentido, si el contexto social afecta al desarrollo, estructurándolo

para apoyar la adquisición de conductas socialmente adaptadas, entonces, merece
la pena analizarlo para ver si los cambios en sus formas de pensar se reflejan en
los sujetos. Esto sienta las bases para los estudios transculturales, y Luria (1980)
mostró que cuando aparece una innovación en un grupo social, se producen
cambios en la estructura de los procesos psicológicos. Pero para comprender cómo
la cultura entra en relación con el funcionamiento psicológico, hay que atender a
los procesos del desarrollo o adaptaciones que ocurren en el sujeto, y no a las
metas finales, lo que supone un análisis genético, o evolutivo. Así pues, podemos
observar que la concepción del desarrollo de Vygotsky es multidimensional, es
decir, que no se da un curso prefijado dirigido hacia una meta final ideal, sino que
se producirán diferencias, puesto que los sujetos tratan de ajustarse a la situación
cultural en la que están inmersos.
Por otro lado, una de las implicaciones más interesantes de la concepción

teórica de Vygotsky es la que se refiere a su relación con el aprendizaje. Según
Vygotsky, el desarrollo tiene lugar en situaciones en las que para solucionar un
problema un niño es guiado por un adulto o una persona más experta. Esta
persona, estructura y modela la solución adecuada del problema. En este aspecto,
nos movemos en el concepto de "zona de desarrollo potencial", es decir, la región
de mayor sensibilidad al aprendizaje, en la que aún cuando el niño por sí solo no
es suficientemente capaz de enfrentarse a un problema, puede sacar un provecho
máximo con una pequeña guía. Como señala Vygotsky (1935/1979), "lo que crea

la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje...Una vez que se

han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del sujeto" (pp.138-139). Esto significa que, "el aprendizaje no es
en sí mismo desarrollo, pero una correcta organización del aprendizaje del niño
lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta
activación no podría producirse sin el aprendizaje" (Vygotsky, 1934/1984 p.115).
Una condición indispensable para que se produzca este aprendizaje es que la
información nueva se amolde al conocimiento que el niño posee, es decir, que se
sitúe en la zona de desarrollo próximo que el niño tenía. Puesto que "el
aprendizaje no produce desarrollo en cualquier circunstancia, sino sólo en aquellas
en las que el niño ha alcanzado ya un determinado nivel de desarrollo potencial"
(Palacios, 1987, p.179). De este modo, la estructuración u organización actúa para
el niño a modo de "andamio" -utilizando la terminología de Bruner- (Wood,
1980), en tanto que crea puentes para conectar su conocimiento anterior con el
nuevo. La forma en que los conocimientos adquiridos de esta forma se generalizan
se deben tanto al propio sujeto, que busca comunalidades entre situaciones, como
a los agentes externos, que asisten al niño estableciéndole analogías, asequibles a
su capacidad, entre las mismas. Así pues, puede concluirse que aprendizaje y
desarrollo son procesos guiados y canalizados, por personas más expertas, hacia
las formas establecidas por la cultura para manejar la situación, siendo el
desarrollo el que sigue al aprendizaje y no una consecuencia de procesos
espontáneos del sujeto individual (posición de Piaget, 1970). Aunque debemos
tener siempre presente que es cierto que, según Vygotsky, "el proceso de
desarrollo va a remolque del proceso de aprendizaje pero a condición de que ese
aprendizaje actúe sobre la zona de desarrollo próximo que el sujeto ya tenía"
(Palacios, 1987, p.179). De esta forma, las contradicciones que a simple vista
pudieran existir entre Piaget y Vygotsky, en las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, son dos posturas que en realidad pueden coexistir (Newman, Riel y
Martin, 1983; Palacios, 1987).

3.3.3. Henri Wallon (1879-1962).
Otro autor que también ha visto minusvaloradas sus aportaciones a la

Psicología del Desarrollo fue Henri Wallon. Comenzó su teoría psicológica del
desarrollo en 1925 con la publicación de su tesis doctoral "El niño turbulento". Su
marco de influencia fue, fundamentalmente el mundo francófono, y aunque
algunos de sus textos han sido traducidos a otros idiomas, su influencia no ha
llegado a ser semejante a la de los autores citados anteriormente. Wallon se
interesó por el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos. Postulaba que
los humanos son seres psíquicos, orgánicos y sociales, es decir, conciencia,
sistema nervioso y existencia social (Palacios, 1980). Ahora bien, el psiquismo no
puede reducirse ni a lo puramente biológico ni a lo social, puesto que es
consecuencia de las interrelaciones que en cada persona se dan entre ambos
dominios. Es decir, como señala Palacios (1987) "...enfatiza el papel activo del
hombre, que de esta forma no es concebido ni como pasivo espectador de su
propia historia pre-escrita en las intimidades del alma, ni como mero receptáculo
de las influencias que le llegan de la sociedad, ni como un sistema nervioso bien
equipado que se limita a reaccionar sabiamente ante estímulos cada vez más
complejos" (p. 21). El método que considera más adecuado para explicar el
psiquismo es el genético, al igual que anteriormente lo habían hecho Baldwin,
Piaget, o Vigotsky.
Wallon publicó a lo largo de su vida cientos de artículos y numerosos libros

(1934, 1941, 1942, 1945). De su obra en general se puede deducir que el estudio
de la génesis de las estructuras psíquicas no es posible situarlo únicamente en el
análisis ontogenético, sino en una doble filogénesis: la de las especies y la de los
seres humanos en la sociedad, dado que pueden revelar el papel que han jugado
cada uno de ellos para la evolución del comportamiento. En este sentido, lo
verdaderamente significativo es la emoción, la cual, inicialmente permite al ser
humano dejar su biología indiferenciada para dar paso al sujeto social. Es la
emoción lo que hace al hombre miembro de su especie, lo que le vincula a ella; y
lo hace a través de los intercambios con las personas que rodean al niño y sobre
las bases de su constitución orgánica (Palacios, 1987). En efecto, de los
movimientos caóticos y desorganizados, sin intencionalidad, del recién nacido va
a surgir, por efecto de la emoción, un sentido y significado social de los mismos.
Al respecto, la mímica y los gestos, que son manifestaciones fisiológicas de los
estados internos y externos, establecen una "simbiosis afectiva" entre el lactante y
su cuidador, al atribuir éste un carácter de intención a los mismos, lo que permite a
los niños disponer de medios para obtener satisfacción o para calmar su malestar,
mediante la modificación que otros hacen del ambiente. Este tratar "como si
fueran humanas" las expresiones del bebé juegan, precisamente, un papel
determinante en el avance de la conciencia.

Pero todo este proceso no es posible comprenderlo sin otro concepto

walloniano, el movimiento. Éste es indispensable para la construcción del sujeto, y
ha de ir organizándose a medida que interaccionan sujeto y entorno. Es a través
del movimiento cómo se manifiestan los gestos y las emociones del niño pequeño.
Los movimientos se van relacionando con una serie de aspectos (necesidades,
contexto, estado de ánimo), de manera que el progreso en la psique del niño va
pareja con los avances en el dominio y control de los movimientos. No obstante,
debemos señalar que las relaciones del niño con el medio no se producen en una
sola dirección; es decir, no es sólo el niño el que resulta modificado y afectado por
el medio, sino que el entorno que rodea al niño también se ve afectado y
modificado por él en la misma medida, ya que el niño proyecta en el medio sus
movimientos, sus intenciones, su inteligencia, y sus afectos.
En definitiva, podemos decir que Wallon estudia al niño como un sistema

en evolución y no como la evolución de uno de los factores (inteligencia,
afectividad, movimiento, o cualquier otro). Ahora bien, en determinados
momentos y por razones heurísticas o metodológicas, podemos vernos obligados a
disociar los elementos del sistema, pero en ningún caso esa disociación puede
llevarnos a confundir la evolución de esos elementos con la evolución el sistema
como tal. Dicho de otro modo, "la evolución del niño se realiza en varios planos a
la vez, planos que no son independientes sino complementarios; esa
complementariedad da lugar a un sistema en evolución y ese sistema es el objeto
de la psicología evolutiva, no los planos que lo componen" (Palacios, 1987, p.29).
Por ello, Wallon divide la evolución del niño en etapas, y cada una de ellas se
corresponde con un estado concreto del sistema evolutivo, es decir con el conjunto
de los factores que lo integran.
Según Wallon, el desarrollo psicológico está dividido en seis estadios o

etapas, además del estadio intrauterino. Los contenidos de cada uno de ellos los
podemos sintetizar, basándonos en el trabajo de Palacios (1985), en los siguientes
aspectos:
Estadio de impulsividad motriz (0-6 meses). A partir del nacimiento

aparecen en el niño una serie de reflejos que permiten su supervivencia, tales
como el reflejo respiratorio, el de succión o el de deglución. En este sentido, las
funciones fisiológicas son preponderantes y el estado del bebé oscilará de la
quietud en que se sumerge cuando está cómodo y satisfecho, a la crispación
agitada que corresponde a los estados de incomodidad, hambre y tensión orgánica.
Así, la primera y principal característica del recién nacido es el sueño, que

marca una alternancia vital entre períodos de sueño y períodos de alimentación. La
alimentación es precisamente la segunda característica de este estadio. La tercera

característica es el movimiento que se presenta bajo la forma de reacciones

impulsivas en las que no existe intencionalidad.
El niño va evolucionando de las reacciones puramente fisiológicas hacia la

toma de conciencia, lo cual le conduce a hacer cada vez mayores diferenciaciones
y a tener mayor capacidad de actuación. En los seis primeros meses hay un
predominio de la actividad tónica (tensión-distensión muscular) sobre la clónica
(movimientos musculares). Cuando las reaciones del niño van tomando un
carácter expresivo se prepara el estadio siguiente.
Estadio emocional (6-12 meses). La intervención del medio humano va a

permitir trascender las reacciones meramente fisiológicas y va a posibilitar el
acceso a este estadio. En efecto, la reducción de las tensiones fisiológicas y de la
hipertonía que le es consecuente se produce por la intervención humana; la
recurrencia de las acciones del adulto cuidador tendentes a satisfacer al bebé (darle
de comer, cambiarle, mecerle, etc.) acaban convirtiendo la presencia de ese adulto
en anunciadora de la reducción de la tensión, en fuente de la hipotonía; el adulto,
que empieza siendo necesario biológicamente, acaba siéndolo psicológicamente:
el niño que al principio necesita al adulto para reducir tensiones fisiológicas, acaba
por necesitarlo por sí mismo, con independencia de que tales tensiones fisiológicas
estén o no presentes.
Así, según Wallon, el tono es fuente y punto de arranque de la emoción y

elemento base en la soldadura emocional que se establece entre el adulto y el niño;
a través del tono y por medio de la emoción el bebé pasa de lo fisiológico a lo
psicológico, de lo orgánico o biológico a lo social. Este proceso se inicia hacia los
tres meses y se prolonga hasta los nueve, quiere ello decir que los estadios de la
impulsividad motriz y emocional se encabalgan el uno con el otro, lo que enfatiza
el carácter gradual del tránsito de lo fisiológico a lo psicológico.
Las emociones, que aparecen durante este periodo, constituyen ahora el

modo de relación del niño con su entorno. Por medio de sus reacciones
emocionales y de las respuestas que los otros dan, el niño va tomando conciencia
de las situaciones que vive y va formando su propia imagen. No obstante, cabe
destacar que la orientación del niño en este periodo es fundamentalmente
centrípeta.
Estadio sensoriomotor (1-3 años). Aparece una actividad diferente que se

convierte en factor determinante de este nuevo estadio: la apertura hacia el mundo
exterior. A partir de ahora unirá el movimiento a los datos sensoriales, a las
excitaciones provocadas por los objetos. El niño responde a las impresiones que
las cosas ejercen sobre él por gestos dirigidos hacia ellas; empieza a ejercitar sus

esquemas de acción sobre el entorno físico que le rodea, a manipular las cosas y
experimentar con ellas. El efecto que la acción del niño provoca sobre los objetos
modifica la acción misma para conseguir mejor el efecto pretendido o para
provocar otros nuevos (concepto de reacción circular de Baldwin). La adquisición
de la marcha facilita la exploración del entorno y acaba volcando al niño sobre el
mundo circundante y acrecentando la “inteligencia de las situaciones” que va
adquiriendo progresivamente. Por fin, el aprendizaje del lenguaje y la adquisición
de la función representativa permitirán un nuevo modo de acción sobre el medio
manejando ahora el segundo sistema de señales.
Estadio del personalismo (3-6 años). La alternancia de las preponderancias

lleva de nuevo al niño en desarrollo a un estadio volcado hacia la construcción del
yo; en este caso hacia la estructuración de la personalidad individual. El estadio se
inicia con la crisis de oposición de los tres años; el niño se vuelve negativista,
pretende hacer prevalecer sus deseos por encima de todo, se opone a los designios
de quienes le rodean. Parece que la única preocupación del niño es la de proteger
la autonomía y el yo descubiertos en su persona.
A este periodo de defensa y reivindicación sucede otro en el cual el yo

tiende a hacerse valer y a recibir aprobaciones. En efecto, hacia los cuatro años
surge la “edad de la gracia”. El niño desea ser seductor a los ojos de otra persona y
para su propia satisfacción. Es una edad de narcicismo, pero como instrumento de
captación del afecto de los demás. El niño necesita nuevos méritos que quiere
obtener robándolos a otros. No se trata de reivindicaciones, sino de un esfuerzo de
sustitución personal por medio de la imitación. En lugar de limitarse a simples
gestos, la imitación será la de un papel o rol, la de un personaje, la de un ser
preferido y de quien se sienten celos. La imitación es el camino por el que el niño
encuentra salida a los temores y decepciones de la edad de la gracia. La forma en
que los adultos que rodean al niño respondan a los conflictos planteados en el
estadio del personalismo marcarán con una huella u otra la personalidad del niño.
Estadio del pensamiento categorial (6-11 años). Vuelve a ser un estadio

volcado hacia el exterior, es un estadio de preponderancia intelectual. El
pensamiento categorial es la forma final que adoptan los progresos intelectuales
que se habían iniciado mucho tiempo atrás. En efecto, la aparición de la función
simbólica y el lenguaje permiten al niño trascender la inteligencia de las
situaciones típicas del estadio sensoriomotor y le dan acceso al mundo de la
representación. Pero al comienzo se trata de un pensamiento precategorial o
sincrético, de un pensamiento que se esfuerza por ordenar lo real y que lo hace
utilizando procedimientos diversos para conectar fragmentos de la realidad de
forma tal que ésta vaya dejando de ser un conjunto infinito de islotes de
información y se convierta en un mundo ordenado y lógico de causas y relaciones.

Las categorías van haciendo su aparición poco a poco y acaban, finalmente, dando
acceso a un conocimiento de la realidad ordenado, racional, encuadrado en marco
conceptuales precisos en los que los datos de lo real tienen cabida y reciben su
significado. El niño llega al conocimiento polivalente.
Estadio de la pubertad y de la adolescencia (a partir de los 11-12 años).

Es el que cierra el ciclo evolutivo descrito por Wallon, tiene una duración variable,
se inicia con un brusco replegamiento sobre el yo. Los cambios corporales
asociados con la pubertad comprometen el esquema corporal que el niño había ido
elaborando. Recordemos que la crisis del personalismo se había resuelto a través
de una imitación mimética de los modelos adultos; ahora, cuando el adolescente
reflexiona sobre sí mismo, encuentra en él mezclados aspectos que proceden de
ese mimetismo con otros que él mismo ha ido elaborando; desea ahora construir su
propio yo autónomo, independiente y ello implica, en cierto modo, expulsar de sí
aquellos elementos con los que se había identificado irreflexivamente. Surge por
ello una nueva fase de oposición a la sociedad y a sus padres de la que habrá de
salir un yo que el adolescente siente como más personal. Pero estas reflexiones no
serían posibles sin el progreso intelectual que permite al adolescente no ya ordenar
lo real sino además reflexionar sobre ello y sobre su propio lugar en el mundo; las
preocupaciones e inquietudes metafísicas en torno al sentido de la vida y
problemas similares, acentúan así el enclaustramiento en sí mismo. Se trata, en
definitiva, de forjar una nueva identidad -primero física y luego psicológica- que
ponga fin al yo infantil y vaya dando lugar a la nueva entidad psicológica con que
el adolescente hará frente a las exigencias que la vida y sus distintos dominios le
irán planteando (Palacios, 1985).
Este es en esencia el planteamiento evolutivo de Wallon, un autor que en

opinión de muchos, todavía no ha sido reconocido por la Psicología del Desarrollo
actual en la medida en que merecen las aportaciones teóricas y metodológicas que
realizó a nuestra disciplina.


PARTE 4.
CRECIMIENTO Y EXPANSIÓN DE LA PSICOLOGÍA DEL

DESARROLLO.
Introducción.
La visión general de este periodo es la de expansión, invención y crítica,

con nuevos descubrimientos en casi todas las áreas de investigación y aplicación
evolutiva (Cairns, 1983). No obstante, otros autores, caracterizan el periodo como
el momento de las crisis paradigmáticas o de las revoluciones significativas en la
psicología evolutiva (Reese y Overton, 1970; Overton y Reese, 1973; Beilin,
1984). En lo que se refiere a las crisis paradigmáticas, no podemos afirmar que en
realidad se produjese una verdadera suplantación de un paradigma -entendido este
en el sentido de Kuhn (1962)- por otro, sino más bien de una coexistencia de
modelos dentro de una crisis de crecimiento metodológico y epistemológico. En el
caso de las revoluciones apuntadas por Beilin, deberíamos distinguir, en primer
lugar, la revolución cognitiva, y en segundo lugar, la revolución funcionalista. No
significa que se produzca un cambio repentino y radical dentro de las
concepciones de la Psicología, sino que un programa de investigación, o una teoría
particular, puede estar dominando un campo a la vez que se está produciendo una
intensa competición entre visiones alternativas (véase tema 1, apartado 1.4., para
una mayor revisión de estos aspectos). Estos hechos son, precisamente, los que
han ocurrido a lo largo de la historia de la Psicología Evolutiva, y que durante este
periodo aparecen de forma más destacada.
Nuestro propósito, pues, en este último apartado histórico, consiste

fundamentalmente en tratar dos hechos, bajo los cuales se pueden agrupar todos
los demás acontecimientos: (1) el revisionismo y modificación de las teorías
existentes hasta estos momentos; y (2) la elaboración de nuevas teorías o
aproximaciones al estudio el desarrollo humano, si bien en algún caso se trata más
de redescubrimientos de la teoría, o momento de apogeo, que de formulaciones
realmente nuevas.
4.1. Modificaciones en las tendencias teóricas dominantes.
Paralelamente a las nuevas elaboraciones teóricas, durante este periodo

también surge otro conjunto de teorías, especialmente sobre el aprendizaje social,
motivadas por un intento de unión del modelo conductista general de los años 30 y
de las ideas psicoanalíticas sobre la personalidad. Al respecto, estos seguidores

del conductismo replantean alguno de sus reduccionismos extremos sobre el

concepto de conducta, para interesarse más por la utilidad de la teoría cuando se
aplica a problemas humanos. Con esta finalidad, en la Universidad de Yale, un
grupo de investigadores afronta el trabajo, estudiando los patrones agresivos y los
principios del aprendizaje social (Dollard, Miller, Doob, Mowrer y Sears, 1939;
Miller y Dollard, 1941; Mowrer, 1938) en la frustración e imitación de los niños.
A partir de aquí, y fundamentalmente después de la II Guerra Mundial, se generará
una línea terapéutica de gran influencia debido a su fácil aplicabilidad a los
problemas infantiles.
En este encuentro de perspectivas teóricas, algunos autores de la tradición

psicoanalítica posteriores a Freud, también dieron un paso adelante. En especial,
realizaron importantes críticas al papel preponderante de la experiencia temprana y
sus determinantes psicosexuales (ver Munroe, 1955). Sin embargo, el entramado
psicoanalítico no hizo en esta época más que manifestar alguna de las grietas que
lo resquebrajarían posteriormente. Sullivan (1940) y Horney (1937) son ejemplos
claros de la apertura al contexto social. Aunque, los intentos de experimentación
resultaron fallidos, la influencia de este giro teórico se reflejó en casi todas las
teorías de la personalidad del periodo, y en las aplicaciones terapéuticas de esos
años. El profesional de la Psicología utiliza tests proyectivos y técnicas
psicoanalíticas emanadas de la apertura al contexto social, y éstas tuvieron gran
aceptación, sobre todo en la sociedad americana. Otra línea de investigación que
inició su desarrollo, se movía en torno a los efectos de la institucionalización en
los niños (Goldfarb, 1943; Rible, 1943; y Spitz, 1945).
En definitiva, y como colofón a este periodo, podemos decir que durante el

mismo, el desarrollo el niño comienza a considerarse como parte de la ciencia
(Sears, 1975), y que conforme el interés por el desarrollo se hace más acentuado,
el interés por la psicología del niño "per se" disminuye (Berndt y Zigler, 1985,
p.126). La mayoría de las investigaciones de estos años fueron una prolongación
de los temas de investigación de las décadas anteriores, cuyo rasgo más destacado
fue la acumulación gradual de información sobre todos los aspectos del desarrollo.
Esto supuso una ampliación de la metodología, pero también una fragmentación
de la disciplina. Una característica del periodo la constituye, precisamente, la
carencia de una teoría lo suficientemente potente para predominar sobre todas las
otras, lo que provoca una serie de polémicas que siguen en la actualidad, como
pueden ser las relaciones lenguaje/pensamiento, o los efectos de la experiencia
temprana sobre el desarrollo posterior.

4.1.1. Fulgor y declive de las teorías del aprendizaje.
Quizá la peculiaridad más visible del periodo comprendido desde 1935

hasta 1965 aproximadamente, fue el incremento, dominación y paulatina
desaparición de las teorías generales del aprendizaje.
Aunque las teorías del aprendizaje más importantes diferían en muchos

aspectos puntuales, los fines fueron aproximadamente los mismos. Así pues,
podemos decir que la meta de los teóricos del aprendizaje fue, en parte, verificar
los principios del condicionamiento por experimentación directa -y en especial en
los niños-, pero fundamentalmente deducir, desde estos principios, predicciones
sobre la conducta de los organismos en otras situaciones más complejas y no
condicionadas. Estas otras situaciones incluían problemas de aprendizaje
discriminativo (Hull, 1951), mediación verbal (Kendler y Kendler, 1962), tareas
de pares asociados, y sesiones de terapia. Es decir, que comienza a perderse el
carácter universal de las leyes del aprendizaje, y se acepta que cada organismo
tiene su propia especificidad en los procesos de aprendizaje (Horowitz, 1987).
Además, se produce en estos momentos los primeros acercamientos hacia la
consideración de los determinantes biológicos como desencadenantes del proceso
de aprendizaje (Seligman y Hagar, 1972; o más recientemente Oyama, 1985).
4.1.2. Modificaciones de las concepciones psicoanalíticas: teorías del Yo.
Aunque Freud se interesó por el estudio de las pulsiones fundamentalmente,

en los años 20, con su modificación del sistema teórico, distingue tres instancias
del aparato psíquico -Ello, Yo, Superyo-, que iba a tener como consecuencia una
revisión, en el seno de la teoría psicoanalítica, sobre la importancia del Yo y sus
funciones. Ana Freud (1936), sería la primera en interesarse por estas cuestiones, y
posteriormente el grupo neoyorquino de Hartmann, Kris, Lowenstein, y Erikson,
contribuirían a la creación de una corriente teórica interesada por las actividades
del Yo. Aunque existían diferencias notables entre estos autores, consideran al Yo
como una instancia con autonomía propia, que tiene como función esencial ofrecer
una mediación cognitiva entre el Ello y las exigencias de la realidad (López,
1985b). Esto proporciona una visión del sujeto más compleja, y se introduce la
necesidad de analizar la sociedad concreta en la que se desarrolla el niño. Es decir,
que se sientan las bases para un estudio más directo del niño y su desarrollo,
posibilitando la observación directa de su comportamiento, y el estudio de las
relaciones objetales. Así mismo, y como apuntábamos anteriormente, las
relaciones con otras perspectivas teóricas como la etología, permiten un progreso
en la comprensión de las primeras relaciones madre-hijo.
Estos primeros trabajos de A. Freud, Hartmann (1939), y los provenientes

de la etología, permiten a Spitz (1957; Spitz y Wolf, 1946) y posteriormente a

Mahler y colaboradores (Mahler, Pine y Bergman, 1975) estudiar la evolución del

yo y las relaciones madre-hijo a través de la observación sistemática. Para estos
autores, el niño se encuentra en el momento del nacimiento en un estado de
indiferenciación, y gracias a la adquisición de capacidades perceptivas, motoras y
cognitivas, se irá produciendo el establecimiento de relaciones objetales, y la
diferenciación del Yo. En esta misma línea, también cabe citar a Winnicott (1951,
1971), que además de sus trabajos sobre las relaciones objetales de los niños,
introduce la noción de "objeto transicional" que ha tenido importantes
implicaciones para los estudios sobre el juego infantil. Con los trabajos de Spitz, y
las influencias etológicas, otro autor, J. Bowlby, abrió un campo de investigación
tremendamente fértil, el del apego, como hemos visto en el epígrafe anterior. Otra
visión sobre el desarrollo del Yo, es la proporcionada por Gardner (1959), quien
insiste en la importancia del control cognitivo ejercido por el Yo, y en que estos
controles mediatizan la dinámica psíquica, convirtiéndose en los ejes
configuradores del desarrollo.
Finalmente, debemos hacer una mención especial a E. Erikson, quien

destaca por su concepción del Yo como resultado de las interacciones de los
procesos psicosexuales programados biológicamente con las exigencias sociales y
culturales, y la evolución del Yo a lo largo de todo el ciclo vital. Este desarrollo
del Yo viene descrito por una sucesión de ocho periodos que siguen un orden
invariable y cada uno de ellos se caracteriza por dos polos opuestos que satisfacen
una necesidad-capacidad diferente del Yo, conforme a las exigencias sociales
establecidas para cada edad (Erikson, 1950, 1968, 1975, 1978). (véase Tabla 1).
Los conflictos han de resolverse, al menos parcialmente, en cada una de las ocho
etapas para poder progresar hacia el siguiente grupo de problemas. La meta no es
eliminar de la personalidad la cualidad superada, sino decantar el peso de la
balanza para que la cualidad más beneficiosa sea la que prevalezca.
El desarrollo psicosocial es, en dos sentidos, culturalmente relativo. En

primer lugar, por que, a pesar de que los niños de todas las culturas pasen por la
misma secuencia de etapas, cada cultura tiene su propia forma idiosincrática de
dirigir y potenciar la conducta de los niños en cada periodo de edad. En segundo
lugar, por que hay una relatividad cultural dentro de una misma cultura conforme
cambia con el tiempo. Es decir, lo que puede ser importante en un momento o
generación dada, puede dejar de serlo para la siguiente generación.
Finalmente, también cabe resaltar su visión sobre el juego como conducta

intrínsecamente motivada y mecanismo específico del desarrollo (Erikson, 1977),
que se entronca dentro de la línea psicoanalítica de la actividad lúdica (Erikson,
1982); y sus aportaciones metodológicas para el estudio del desarrollo con la
utilización de un método de observación directa de los niños, las comparaciones
transculturales y la psicohistoria.

Tabla 1. Etapas psicosociales según la teoría de Erikson.

Conflicto Etapa Ámbito de Resultado Resultado Etapas
Edad psicosocial psicosocial relaciones favorable desfavorable psicosexuales
significativas de Freud
Nacimiento Confianza Tierna Cuidador Esperanza. Susceptibilidad; Oral
a 18 meses básica frente a infancia principal Capacidad apartarse
desconfianza para tolerar
la
frustración,
retraso en la
gratificación
18 meses a Autonomía Primera Padres Voluntad. Compulsión; Anal
3 años frente a la infancia Autocontrol; impulsividad
vergüenza, autoestima
duda
3 a 6 años Iniciativa Edad de juego Familia básica Propósito. Inhibición Fálica
frente a Disfrute de
culpabilidad los logros
6 a 11 años Diligencia Edad escolar Vecindario, Competencia Inadecuación; Latencia
frente a Escuela inferioridad
inferioridad
Desde la Identidad Adolescencia Grupo de Fidelidad Falta de Genital
pubertad frente a la iguales y seguridad,
hasta los 20 confusión de pandilla; desafiante;
años roles modelos de identidad
liderazgo socialmente
inaceptable
Desde Intimidad Adulto joven Compañerism Amor Exclusividad;
principio de frente a o, sexo, eludir el
los 20 hasta aislamiento competición, compromiso
los 40 años cooperación
40 a 60 Generatividad Edad adulta Reparto de Cuidado. Rechazo de los
años frente a tardía trabajo y Preocupación demás;
estancamiento tareas de por las autoindulgencia
hogar generaciones
futuras, por
la sociedad
De 60 en Integridad Vejez Humanidad Sabiduría Desdeño;
adelante frente a la rechazo
desesperación
Las edades son aproximadas. Erikson (Erikson y Hall, 1987) ha sugerido recientemente que el periodo de
generatividad puede alargarse mucho más en la actualidad, dado que los ancianos permanecen sanos y activos hasta
edad muy avanzada.
[Adaptado de Hoffmam; Paris y Hall (1995) y Miller (1993)]
Así pues, a lo largo de este periodo histórico, lo más destacado dentro del
marco psicoanalítico estriba en el mayor aperturismo hacia otras corrientes
teóricas y en unos cambios conceptuales importantes que son representativos del
panorama actual de esta teoría.

4.2. Elaboración de nuevas teorías y aproximaciones sobre el desarrollo

humano.
A partir de la década de los sesenta, se produce dentro de la Psicología

Evolutiva un gran desarrollo metodológico y conceptual que, a pesar de tener -la
mayoría de las veces- sus orígenes en el periodo anterior, no pudieron elaborarse
completamente, ni expandirse, por la carencia de condiciones que permitieran su
aplicación. Así, destacamos, por una parte, las investigaciones que se realizan
sobre inteligencia artificial y el procesamiento de la información, junto con el
"redescubrimiento" de la obra de Piaget, que van a configurar una de las corrientes
más influyentes en la Psicología Evolutiva actual. Nos referimos a la Psicología
Cognitiva, que impregna con diversos matices las teorías ya existentes (como
hemos visto por ejemplo con el aprendizaje social) y las corrientes de nueva
creación. Por otra parte, la aproximación al desarrollo humano, impulsada por los
investigadores alemanes y americanos, que comprende todo el ciclo vital (life-
span), constituirá una de las más importantes e innovadoras aportaciones
metodológicas y epistemológicas de este periodo. Finalmente, también haremos
referencia a las contribuciones de la Psicología Evolutiva Soviética y a la
Psicología ecológica o ambiental.
4.2.1. Aproximaciones neopiagetianas y el procesamiento de la

información.
A finales de los años 50, la Psicología del Desarrollo comienza a

experimentar cambios significativos en cuanto a los intereses de investigación.
Empiezan a cuestionarse las teorías del aprendizaje, y con ellas el control externo
de la conducta, y surge un renovado interés por los procesos psicológicos que son
controlados por el propio sujeto, es decir, por el desarrollo de variables cognitivas
-en forma de evaluación de hipótesis y estrategias organizativas- y no un producto
de respuestas mediacionales. La influencia de la cibernética y las analogías que se
establecen entre el ser humano y el ordenador, modifican la concepción del sujeto
pasivo por la de un sujeto activo o constructivo en el procesamiento de
información. Aparece, en definitiva, la Psicología Cognitiva, que a medida que fue
adquiriendo fuerza, ayudó a crear el clima propicio para el "redescubrimiento" de
la teoría constructivista de Piaget, en los Estados Unidos, uno de los pilares
básicos del "nuevo" paradigma cognitivista.
Efectivamente, estos años 50 vienen marcados por la aparición de una nueva

perspectiva que trata de abordar los fenómenos humanos desde la metáfora del
ordenador. Esta perspectiva se apoya en la denominada ciencia cognitiva, que
consiste en estudiar estos temas de forma interdisciplinar (inteligencia artificial,
lingüística, antropología, psicología, neurología). El sujeto es visto, desde esta

óptica, como una máquina caracterizada por el flujo de información, cuya función
principal es la de procesar la información. Esto supone que la actividad
fundamental de los sujetos es recibir información, identificarla, almacenarla,
manipularla, tomar una decisión y actuar de acuerdo con la decisión tomada.
La irrupción de esta perspectiva en los años 50 produce, fundamentalmente,

una reacción a los postulados conductistas y las teorías del aprendizaje dominantes
hasta entonces, y una necesidad de atender las demandas provenientes del diseño
industrial sobre el conocimiento de las limitaciones y destrezas cognitivas
(Broadbent, 1958). Los posibilitadores de estos hechos debemos buscarlos en los
trabajos de Newell, Shaw y Simon (1958); Chomsky (1957); Bruner, Goodnow y
Austin (1956); Miller (1956) y Miller, Gallanter y Prinbram (1960). Junto a estos
trabajos, también cabe añadir el hecho de que en estos años se comienza a difundir
en los Estados Unidos los trabajos de Piaget (Hunt, 1961; Flavell, 1963). Todos
ellos, y desde distintas perspectivas, hacen que el interés de los psicólogos se
centre en los procesos psicológicos que ocurren entre la presentación de un
estímulo y la emisión de una respuesta. Es decir, que los psicólogos de la
perspectiva cognitivista van a conceder una mayor importancia a los procesos
internos, o lo que también se ha denominado "la caja negra" y sus particularidades,
proponiendo el estudio de formas superiores de conducta y postulando actividades
mentales no directamente observables.
A pesar de la gran aceptación de la metáfora del ordenador, no todos la

valoraron e interpretaron del mismo modo. Según De Vega (1982) y Rodrigo
(1985), podemos distinguir dos versiones de la analogía. Una versión débil,
defendida por los investigadores de formación psicológica, y otra versión fuerte,
mantenida por los técnicos de Inteligencia Artificial. Sólo nos centraremos en la
primera, ya que es la que estaba interesada por el procesamiento humano y por el
estudio del desarrollo.
En primer lugar, debemos señalar que la perspectiva del procesamiento de la

información no es una teoría sistemática y explicativa del desarrollo, sino una
multiplicidad de enfoques preocupados por diferentes ámbitos aislados como la
atención, memoria, lenguaje, o las representaciones mentales, entre otros. No
obstante, todos ellos comparten los postulados teóricos y metodológicos propios
del procesamiento de la información: (1) necesidad de una descripción de la
cognición en términos de flujo de información (sistemas de producción, reglas,
árboles de decisión); (2) descripción suficientemente precisa y consistente para
poder construir un programa que simule el comportamiento deseado; y (3)
explicación de las diferencias en un comportamiento por la limitada capacidad de
procesamiento. Su concepción de los cambios evolutivos no remiten a cambios
fundamentales en las estructuras básicas de procesamiento (retenes sensoriales,
memoria a corto plazo, memoria a largo plazo) ni a sus capacidades o tasas de
funcionamiento, sino que son la consecuencia de un control y utilización

inadecuados de procesos básicos (memoria, atención) y de hechos y estrategias

anteriores (Klahr, 1980/1984). Es decir, que lo que cambia es la forma de utilizar
la información (operaciones de trasvase, estrategias, procedimientos, niveles de
procesamiento) pero no la estructura. Desde esta óptica, y como afirma Case
(1985/1989), el desarrollo en un dominio puede tener lugar, y de hecho lo tiene, al
margen del desarrollo en otro dominio.
Sin embargo, a pesar de no constituir una teoría propiamente dicha, el

enfoque cognitivista basado en el procesamiento de la información ha dado un
nuevo impulso a las investigaciones evolutivas de los últimos años, produciéndose
una gran variedad de estudios desde los primeros trabajos de Klahr y Wallace
(1976) y Siegler (1976) hasta los más recientes (véase Siegler, 1983; o los trabajos
en castellano de Carretero y García Madruga, 1984; Rodrigo, 1985: Case,
1985/1989, para una revisión). No obstante, a pesar de haber sido ayudado a
consolidarse por la teoría de Piaget, este enfoque también ha supuesto una
confrontación con dicha teoría, favoreciendo la aparición de planteamientos
teóricos integradores como los de Pascual-Leone o Case, y proporcionando nuevas
perspectivas metodológicas. Ahora bien, antes de entrar en estos últimos aspectos,
debemos señalar, a modo de resumen, que las aportaciones más representativas del
procesamiento de la información al estudio evolutivo han consistido en el impulso
proporcionado a los análisis de tareas (trabajos de Siegler, 1976, 1981; Noelting,
1980; Groen y Resnick, 1977; o Brown y Burton, 1978), y la importancia
concedida a los procesos básicos, las estrategias y la metacognición en el estudio
del desarrollo (Gelman, 1972, 1978; Maratsos, 1973; Nelson, 1978, 1986; Johnson
y Wellman, 1980; o Schank y Abelson, 1977/1987).
Entre las limitaciones de la teoría de Piaget, reveladas por el procesamiento

de la información, podemos destacar, la inadecuación de que el desarrollo está
controlado por la aparición de estructuras lógicas generales, y la dificultad de
fundamentar empíricamente que la transición de un estadio de desarrollo al
siguiente es producto de un proceso de equilibración (Case, 1985/1989). Aunque
estas limitaciones han sido puestas de manifiesto desde posiciones teóricas
distintas a la de Piaget, algunos autores han realizado proposiciones que intentan
la integración del enfoque piagetiano con el del procesamiento de la información.
Estos autores son los denominados neopiagetianos o postpiagetianos, y de todos
ellos destacan fundamentalmente dos: Pascual-Leone y Case.
4.2.2. Aproximación ecológica al desarrollo.
La perspectiva ecológica "es nueva en cuanto a su concepción de la persona

en desarrollo, del ambiente y, especialmente, de la interacción que se desenvuelve
entre ambos" (Bronfenbrenner, 1979/1987, p. 23). No obstante, esta concepción

del desarrollo tiene antecedentes en los trabajos de Baldwin, Koffka, Mead,

Vygotsky, y fundamentalmente Kurt Lewin. Todos ellos -aunque con
planteamientos distintos- resaltaban la importancia de estudiar la conducta en su
contexto natural y las relaciones de la persona con el entorno. A pesar de la
existencia de estos planteamientos en las etapas históricas anteriores, hasta los
años 50 y 60 no se produce una integración de estas concepciones con los trabajos
evolutivos (véase Bronfenbrenner y Crouter, 1983, para una revisión del tema).
El autor más representativo de la teoría del desarrollo en el contexto es U.

Bronfenbrenner, quien basándose en la teoría de campo de Lewin (1943) y en la
aproximación general de sistemas (von Bertalanffy, 1968), ha concebido un
modelo ecológico para el análisis sistemático de las influencias ambientales sobre
el desarrollo. Ahora bien, desde un punto de vista evolutivo, el contexto no se ha
de tomar como una variable aditiva, sino como un componente sustancial del
desarrollo. En efecto, en su concepción del desarrollo, no se destacan los procesos
psicológicos tradicionales (percepción, motivación, pensamiento, aprendizaje)
sino su contenido, y la forma en que la naturaleza de esos materiales psicológicos
cambia conforme a la exposición de la persona al ambiente y su interacción con él.
Es decir, según Bronfenbrenner (1979/1987), el desarrollo es "la concepción
cambiante que tiene una persona del ambiente ecológico, y su relación con él, así
como también su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar sus
propiedades" (p. 29).
Esta perspectiva de la evolución, Bronfenbrenner la denomina "ecología del

desarrollo humano", y la define señalando que "comprende el estudio científico de
la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están
incluidos los entornos" (1979/1987, p.40). En esta definición se pueden apreciar
tres características importantes.

(1) la persona en desarrollo es concebida como un sujeto activo y en

desarrollo.
(2) La interacción entre la persona en desarrollo y el ambiente es concebida

como una relación bidireccional o recíproca. Dicho con otras palabras, hay
un proceso de acomodación mutua por el cual persona y ambiente realizan
contribuciones.
(3) El ambiente que es importante para el desarrollo humano no se limita a

un único entorno inmediato (hogar, escuela, trabajo), sino que, más bien, al
añadir el calificativo de ecológico, se amplia de tal forma que incluye el
contexto inmediato y la interacción entre los contextos inmediatos (las
relaciones entre el hogar y la escuela, o el hogar y el lugar de trabajo, por
ejemplo) y los contextos más amplios, especialmente la cultura (que influye
sobre contextos o entornos específicos).
En esta línea, el ambiente ecológico se concibe como una jerarquización

compuesta por cuatro niveles estructurales, cada uno de los cuales está contenido
en el siguiente, a modo de lo que ocurre con las muñecas rusas. Estos niveles son:
El microsistema: supone la interacción entre la persona en desarrollo y las

circunstancias ambientales inmediatas; "es un patrón de actividades, roles y
relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un
entorno determinado, con características físicas y materiales particulares"
(Bronfenbrenner, 1979/1987 p. 41). Por ejemplo, las relaciones entre un
niño y sus iguales en la escuela.
El mesosistema: implica las relaciones entre varios contextos o situaciones

entre los que se encuentra la propia persona. Es decir, que "comprende las
interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo
participa activamente" (Bronfenbrenner, 1979/1987 p. 44). Por ejemplo,
para un niño de 9 años, el mesosistema podría implicar las relaciones entre
la escuela, el grupo de iguales y la familia. En suma, un mesosistema es un
sistema de microsistemas.
El exosistema: incluye las estructuras sociales primarias que influyen en la

persona en desarrollo. "Un exosistema se refiere a uno o más entornos que
no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los
cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que
comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que
ocurre en ese entorno" (Bronfenbrenner, 1979/1987 p. 44). Por ejemplo, los
exosistemas podrían ser las instituciones formales o informales tales como
las estructuras políticas y gubernamentales, o las asociaciones de vecinos.

En definitiva, se refiere al plano en donde se relacionan las diversas

situaciones del mesosistema.
El macrosistema: "se refiere a las correspondencias, en forma y contenido,

de los sistemas de menor orden (micro-, meso-, y exo-) que existen o
podrían existir, el plano de la subcultura o de la cultura en su totalidad ,
junto con cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas
correspondencias" (Bronfenbrenner, 1979/1987 p. 45). Por ejemplo, el valor
que una cultura o sociedad en particular pone sobre el niño o la familia,
influirá en la forma en que son tratados los niños y las familias en una
situación específica. Así, un macrosistema se concibe no sólo en términos
estructurales, sino también en cuanto portador de información e ideología
que imprime significado y motivación a las redes sociales, los roles, las
actividades y sus interrelaciones.
Actitudes, creencias, ideología
Parientes
Vecinos
Familia Colegio
Compañeros
Medios de
comunicación
Lugar de trabajo

Esta concepción del desarrollo implica que los sujetos no son

independientes y que, a pesar de sus comunalidades desde el punto de vista
biológico, ellos comparten experiencias e influencias debidas a su pertenencia a
sistemas de más alto nivel, tales como la familia, las organizaciones, comunidades
y periodos históricos. Por ello, los procesos evolutivos no pueden ser totalmente
comprendidos sin tener información sobre los distintos niveles de organización
social en los que están incluidos el desarrollo y la acción humana (Bolger, Caspi,
Downey, y Moorehouse, 1988). Además, esta nueva concepción de
Bronfenbrenner, también tiene unas importantes implicaciones sobre la
metodología de investigación, al proporcionar una serie de directrices de
aplicación sobre la investigación. En estas directrices, el laboratorio juega el papel
de un ambiente más, que permite la generalización a lo largo de diferentes
ambientes. La investigación realizada en este contexto debe tener validez
ecológica. "La validez ecológica se refiere a la medida en la que el ambiente que
los sujetos experimentan en una investigación científica tiene las propiedades que
el investigador piensa o supone que tiene" (Bronfenbrenner, 1979/1987 p. 49).
En este sentido, el principal objetivo de un experimento ecológico consiste

más en el descubrimiento de hipótesis que en su verificación. Y como
característica general de este tipo de investigación debemos señalar que es
probable que los efectos principales sean las interacciones. Por tanto, "en la
investigación ecológica, las propiedades de la persona y las del ambiente, la
estructura de los entornos ambientales, y los procesos que tienen lugar dentro y
entre ellos, deben considerarse como independientes, y analizarse en términos de
sistemas" (Bronfenbrenner, 1979/1987 p. 60).
4.2.3. La perspectiva del ciclo vital.
"La psicología evolutiva del ciclo vital supone el estudio de la constancia y

el cambio en la conducta a través del ciclo de vida (ontogénesis), desde la
concepción hasta la muerte. La meta es obtener conocimiento sobre los principios
generales del desarrollo a lo largo de la vida, sobre las diferencias
interindividuales y las similitudes en el desarrollo, así como sobre el grado y
condiciones de plasticidad individual o modificabilidad del desarrollo" (Baltes,
1987, p. 611). Esta visión del desarrollo desde la concepción hasta la muerte, nos
puede parecer nueva, pues ninguna teoría o explicación del desarrollo de
relevancia en la actualidad la había abordado de esta forma. No obstante, se trata
de una concepción que hunde sus raíces en los trabajos de autores pertenecientes a
la primera de las etapas históricas, aquí apuntadas, como Tetens (1777) o Carus
(1808), y que ha seguido teniendo defensores -aunque muy diseminados- en el
resto de las etapas (Ch. Bühler, 1933; Erikson, 1959; Hall, 1922; Hollingworth,
1927).

Las razones que han llevado a que en los últimos 20 años se haya
experimentado un renovado interés por la psicología del ciclo vital, podemos
encontrarlas, de acuerdo con Baltes (1987), en tres sucesos que parecen haber
tenido una especial relevancia: (1) los cambios demográficos sufridos por la
población en las sociedades occidentales, en la que se ha experimentado un
envejecimiento; dicho con otras palabras, la población ha tenido un incremento del
porcentaje de personas de mayor edad debido a la disminución de la tasa de
natalidad de los últimos años; (2) la aparición de la gerontología como un campo
de especialización, y su intento de buscar los precursores del proceso de
envejecimiento en los acontecimientos vividos a lo largo de la vida (Birren, 1959;
Birren y Schaie, 1985); y (3) los resultados obtenidos de alguno de los estudios
longitudinales clásicos, sobre el desarrollo de los sujetos, iniciados en los años 20
y 30 de este siglo (Charles, 1970; Migdal, Abeles y Sherrod, 1981). Estos sucesos
y otros provenientes de otras disciplinas tales como la sociología y la antropología
(Brim y Wheeler, 1966; Elder, 1974, 1985; Neugarten y Datan, 1973; Riley,
Johnson y Forner, 1972), han forzado a los psicólogos evolutivos a reconocer el
ciclo vital como un área importante tanto desde el punto de vista científico como
desde el social.
Este renovado interés por el ciclo vital, no se refleja tan sólo en la gran
cantidad de trabajos empíricos aparecidos en los últimos años -recogidos
fundamentalmente en revistas tales como Human Development, International
Journal of Behavioral Development, o Journal of gerontology; y las series Life-
span development and behavior, o Life-span developmental psychology-, sino
también en una profunda reflexión conceptual y metodológica sobre las
implicaciones de esta perspectiva en el estudio evolutivo.
Ante esta multiplicidad de trabajos aparecidos en los últimos 20 años, y

desde disciplinas tan variadas, creemos necesario señalar brevemente los
supuestos básicos más importantes y más aceptados tanto por los autores
procedentes del enfoque psicológico (Baltes y Reese, 1984; Baltes, Reese y
Lipsitt, 1980; Lerner, 1984; Sherrod y Brim, 1986, por ejemplo) como por los del
enfoque de orientación más sociológica (Elder, 1985; Featherman, 1983; Riley,
1985). Estos conceptos, según Baltes (1987), son:
(1) El desarrollo en el ciclo vital: el desarrollo ontogenético se concibe

como un proceso a lo largo de toda la vida, donde ningún periodo de edad
mantiene una supremacía en la regulación de la naturaleza del desarrollo.
Durante el desarrollo, y en todas las etapas o fases de la vida, están actuando
tanto los procesos continuos (acumulativos) como los discontinuos
(innovadores). Es decir, los madurativos o biológicos como los culturales o
socio-históricos.

(2) Multidireccionalidad: existe una considerable diversidad o pluralismo

en la direccionalidad de los cambios que constituyen la ontogénesis, incluso
dentro de un mismo dominio. Es decir, que la dirección del cambio varía
conforme a las categorías de la conducta, pero además, durante los mismos
periodos evolutivos, algunos sistemas de conducta mostraran aumentos,
mientras que otros pueden disminuir en el nivel de funcionamiento.
(3) El desarrollo como ganancia/pérdida: el proceso de desarrollo no es

un simple movimiento hacia una mayor eficacia, tal como un mayor
crecimiento, sino que más bien, el desarrollo a lo largo de la vida siempre
consiste en la ocurrencia conjunta de la ganancia (crecimiento) y la pérdida
(declive).
(4) Plasticidad: la mayor parte de la plasticidad intraindividual (o

modificabilidad dentro de la persona) se produce en el desarrollo
psicológico. Dependiendo de las condiciones de vida y de las experiencias
de un individuo dado, su curso evolutivo puede tomar muchas formas
distintas. Así pues, el punto clave de la psicología evolutiva es tratar de
encontrar el rango de plasticidad y sus limitaciones.
(5) Enmarcación histórica: el desarrollo ontogenético también se puede

cambiar sustancialmente conforme a las condiciones histórico-culturales de
los sujetos. Es decir, que el desarrollo (relacionado con la edad) está
influenciado por el tipo de condiciones socioculturales que existen en un
momento histórico concreto, y por cómo éstas evolucionan a lo largo del
tiempo.
(6) Contextualismo como paradigma: cualquier curso particular del

desarrollo individual, puede comprenderse como el resultado de la dialéctica
(interacciones) entre tres sistemas de influencia evolutiva: normativos de
edad u ontogenéticos, normativos-históricos, y no-normativos. La actuación
de estos tres sistemas puede ser caracterizada en términos de los principios
metateóricos asociados con el contextualismo (Riegel, 1976).
(7) Concepción del ámbito de desarrollo como multidisciplinario:

supone que el desarrollo psicológico debe ser analizado en un contexto
interdisciplinar, es decir, teniendo en cuenta lo proporcionado por
cualesquiera disciplinas (como por ejemplo, la antropología, biología, o la
sociología) que también están relacionadas con el desarrollo humano. "La
apertura de la perspectiva del ciclo vital a la postura interdiciplinaria,
implica que una visión psicológica `purista' sólo ofrece una representación
parcial del desarrollo conductual desde la concepción hasta la muerte"
(Baltes, 1987, p. 613).

Así pues, en términos generales, podemos decir que esta perspectiva plantea
un modelo evolutivo que puede caracterizarse por pretender describir, explicar y
modificar (optimizar, si utilizamos su terminología) los procesos evolutivos desde
el nacimiento hasta la muerte (Baltes, Reese, y Lipsitt, 1980).
Estas proposiciones teóricas a su vez, han venido acompañadas por una

reflexión e innovación metodológica importante, ante la insuficiencia de
estrategias de investigación con verdadera sensibilidad evolutiva (Baltes, Reese y
Nesselroade, 1977/1981; Nesselroade y Baltes, 1979). En palabras de Baltes
(1979/1985) "se ha llegado a esta situación porque el enfoque tradicional de la
metodología de investigación psicológica se ha orientado hacia rasgos tales como
la predicción óptima (en lugar de la representación del cambio), la estabilidad (en
lugar del cambio) y las diferencias interindividuales (en lugar de los patrones del
cambio intraindividual)" (p. 260).
En síntesis, la perspectiva del ciclo vital puede ser considerada como un

intento de crear un marco integrador, donde tienen cabida las corrientes anteriores
y las futuras líneas de investigación. Dada la complejidad de los cambios, su
multidimensionalidad, el papel fundamental que juegan los elementos
contextuales, y la gran cantidad de interacciones, parece, pues, dirigirse a buscar
un marco paradigmático más integrador que el ofrecido por las posiciones
anteriores. Las implicaciones que se derivan de este planteamiento son, por un
lado, la importancia del impacto evolutivo de los contextos en los individuos tras
pasar el umbral de la edad adulta; y por otro lado, una nueva forma de
conceptualizar el diseño en la investigación. Todo ello ha marcado una nueva
reconceptualización del ámbito de la psicología evolutiva actual.
4.2.4. El modelo Transaccional.
En este apartado, describiremos el modelo transaccional que explica los

resultados conductuales como los efectos mutuos del contexto sobre el niño y del
niño sobre el contexto. En este sentido, Sameroff y Fiese (1990) afirmaban que el
contexto era tan importante como las características del niño para determinar el
desarrollo. Estos mismos autores, diez años después, continúan destacando estos
aspectos pero diseñan un modelo ecológico del desarrollo y los procesos
dinámicos mediante los cuales interactúan los niños y los distintos ambientes. En
estos aspectos será en los que nos centremos a continuación.
En efecto, Sameroff y Fiese (2000) utilizan un modelo ecológico para

enumerar distintos factores que afectan a la competencia del niño, oscilando éstos
desde las prácticas de los padres, que tienen una influencia directa sobre el niño,
hasta la sociedad y los factores económicos que afectan al niño a través de la

acción de los otros. Destacan que ningún factor único en sí mismo es perjudicial o
facilitador para el desarrollo de los niños. Más bien, el poder de un factor o de un
conjunto de factores se encuentra en su acumulación a lo largo de la vida del niño.
Es decir, no se puede aislar ninguno como responsable exclusivo de los buenos o
malos resultados obtenidos con los niños. Esto significa, desde el punto de vista de
la intervención, que es poco probable que se puedan encontrar programas
universales para los problemas de los niños.
En la aproximación transaccional al desarrollo humano (Sameroff 1983,

1987, Sameroff y Chandler 1975; Sameroff y Fiese 1990, 2000), los resultados no
se conciben como exclusivamente debidos a la persona ni tampoco como
exclusivos del contexto en el que se tienen las experiencias. Una vez más, los
resultados finales son el producto de la combinación de la persona y su
experiencia.
Desde este modelo transaccional (Sameroff y Fiese, 1990, 2000), el

desarrollo del niño se concibe como el producto de las continuas interacciones
dinámicas entre la persona y las experiencias proporcionadas por su familia y su
contexto social. Lo innovador del modelo transaccional es su visión igualitaria
sobre los efectos del niño y el ambiente, de modo que las experiencias
proporcionadas por el ambiente no se conciben como independientes del niño. El
niño puede haber sido un importante determinante de sus experiencias actuales,
pero los resultados evolutivos no se pueden describir de forma sistemática sin
realizar un análisis de los efectos del ambiente sobre el niño. Veamos la Figura
siguiente:
MADRE Ansiedad Evitación
NIÑO Complicaciones Temperamento Retraso del

en el nacimiento difícil lenguaje
______________________________________________________________________
TIEMPO t1 t2 t3 t4 t5
========================================================
En esta Figura (tomada de Sameroff, 1987), el resultado del niño en

cualquier punto del tiempo no es una función del estado inicial del niño ni del
estado inicial del ambiente, sino una función compleja del intercambio (o juego
mutuo) del niño y el ambiente a lo largo del tiempo. Por ejemplo, un niño con
complicaciones en el nacimiento puede hacer que una madre que era tranquila se
convierta en ansiosa. La ansiedad de la madre durante los primeros meses de vida
del niño puede causar una inseguridad en sus interacciones con el niño. Como
respuesta a tales inconsistencias, el niño puede desarrollar algunas irregularidades

en los patrones de alimentación y sueño que dan la apariencia de un temperamento

difícil. Este temperamento difícil hace que disminuya el placer que la madre
experimenta con su hijo, y entonces, ella tiende a pasar menos tiempo con su hijo.
Si los adultos no interactúan de forma activa con el niño, y especialmente
hablándole, éste no podrá encontrar las normas para el desarrollo del lenguaje, y
podría puntuar muy bajo en los tests de lenguaje en la edad preescolar.
¿Qué determinó este pobre resultado? ¿La pobre ejecución lingüística fue
causada por las complicaciones en el nacimiento, la ansiedad de la madre, el
temperamento difícil del niño, o la evitación de la madre de la interacción verbal y
social? ¿Si tuviéramos que diseñar un programa de intervención para esta familia,
hacia dónde deberíamos dirigirlo?.
Si seleccionáramos la causa más próxima, debería ser la evitación que tiene

la madre hacia su hijo, pero hemos podido comprobar que esa visión podría
simplificar excesivamente una secuencia evolutiva compleja. ¿Debería dirigirse la
prevención hacia la eliminación del temperamento difícil del niño, o a cambiar la
reacción de la madre, o a proporcionar fuentes alternativas de estimulación verbal
para el niño?. Cada una de estas actuaciones podría eliminar una potencial
disfunción en algún momento del sistema evolutivo. Pero ¿podría alguna de estas
intervenciones asegurar la competencia verbal del niño, o quizás lo que es más
importante, asegurar el progreso continuado del niño una vez que la intervención
se haya completado?.
La serie de transacciones descritas por Sameroff (1987) es un ejemplo de

cómo los logros evolutivos raramente son consecuencias únicas de antecedentes
inmediatos e incluso más raramente consecuencias únicas de antecedentes lejanos.
No sólo es que la cadena causal se extiende a lo largo del tiempo, sino que
también está embebida en un marco interpretativo.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO: INFANCIA

Profesor: Alfredo G. Brito de la Nuez

“El descubrimiento de las fuentes y de

Documento de uso interno. Primer cuatrimestre

Antecedentes históricos y teorías del desarrollo 17

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3.3. Desarrollos Teóricos 38

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FACTORES DEL CAMBIO EVOLUTIVO: CONCEPTOS Y

El objeto de estudio de la Psicología del Desarrollo Humano es el cambio

Las teorías de la Psicología del Desarrollo, como señala Miller (1993),

Así pues, para comprender la contribución de las investigaciones empíricas

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Especialmente en las Ciencias Sociales, donde nos encontramos, las teorías

Estudiar simplemente a los niños no convierte a un teórico en un teórico

De lo expuesto hasta ahora, se desprende que las teorías están

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1.1. Naturaleza versus ambiente: las relaciones entre herencia y medio.

La polémica entre herencia y medio es uno de los debates más viejos de la

Alfredo G. Brito de la Nuez. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

En primer lugar, cuando nos referimos al sujeto, en realidad estamos

(1) Una primera forma postula la completa determinación ambiental de las

(2) Una segunda forma describe la relación entre el organismo y el ambiente

(4) Un cuarto tipo minimiza la importancia del ambiente sobre el desarrollo.

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son importantes, ya que independientemente de estas variaciones, los

Estos cuatro tipos de relaciones descritos, no debemos entenderlos como

Desde esta perspectiva, el sujeto humano será el resultado de la interacción

En definitiva, el desarrollo puede entenderse, de acuerdo con la expresión

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1.2. Continuidad versus discontinuidad del desarrollo y el problema de los

Cuando utilizamos el término continuidad, tratamos de referirnos al grado

Lerner (1986; Lerner y Spanier, 1980) establece dos planos de análisis de la

La continuidad explicativa se refiere a la similitud de las variables utilizadas

Estos temas de la discontinuidad-continuidad y descripción-explicación, no

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través de una progresión regular y homogénea. Es decir, defienden una noción de

No obstante, cuando se analizan los datos que se aportan en apoyo de una y

1.3. Experiencia temprana - plasticidad del desarrollo.

La importancia concedida a la experiencia temprana, o la admisión o no de

Los periodos sensibles fueron originalmente descritos como periodos

Alfredo G. Brito de la Nuez. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

A pesar de los condicionantes mencionados, la definición de la que

Tradicionalmente, el debate de la plasticidad ha girado en torno a la

Desde esta perspectiva, para poder comprender el papel atribuido al

Documento de uso interno. Primer cuatrimestre

1.4. Los modelos del desarrollo: de la elaboración paradigmática al análisis de

Desde esta perspectiva, podemos afirmar que los investigadores adoptarán

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En efecto, de acuerdo con Kuhn, las cosmovisiones rivales son

Estas posiciones relativistas de la interpretación de la ciencia, podemos

El modelo mecanicista concibe al sujeto como un recipiente pasivo ante las

Por otra parte, el modelo organísmico u organicista, concibe al sujeto

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El modelo contextual-dialéctico, difiere del organísmico en que no se

Sin embargo, la existencia de este marco paradigmático se ha puesto en

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Estas concepciones paradigmáticas del desarrollo, creemos que fueron muy

En definitiva, la integración de las explicaciones teóricas o las visiones del

Documento de uso interno. Primer cuatrimestre

ANTECEDENTES HISTÓRICOS: PRIMERAS OBSERVACIONES

Anteriormente señalábamos que una teoría evolutiva hay que evaluarla en