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La taxonomía de Bloom digital y el aprendizaje colaborativo: propuesta de web

quest The taxonomía de Bloom Digital e aprendizado colaborativo

Conference Paper · May 2019

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Ingrid Del Valle García Carreño

Universidad Pablo de Olavide
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La taxonomía de Bloom digital y el aprendizaje
colaborativo: propuesta de web quest
The taxonomía de Bloom Digital e aprendizado
colaborativo
Ingrid García, Universidade Pablo de Olavide, Seville,Spáin ivgarcar@alu.upo.es

Resumen: Surge la imperiosa necesidad de diseñar estrategias sobre la competencia

digital en la educación superior, todo esto nos lleva a visiones más amplia en la que
se unen y definen aspectos vinculados a la inteligencia artificial y a la competencia
digital. En esta comunicación se parte del análisis de la taxonomía digital de Bloom
y se elabora una propuesta didáctica mediante el análisis del trabajo de e-learning,
como actividad digital innovadora, que abordan la alfabetización digital, describe de
manera cualitativa los aspectos relevante considerando una serie de cuestiones tales
como: Técnicas para Promover el Aprendizaje Colaborativo; Aprendizaje Basado en
Problema y Web Quest en Finanzas Internacionales.
Palabras-clave: aprendizaje colaborativo; alfabetización digital; inteliegencia
artificial; taxonomía digital de Bloom; Web Quest.

Abstract: A necessidade imperativa de desenhar estratégias sobre competência

digital no ensino superior surge, tudo isso nos leva a visões mais amplas em que
aspectos ligados à inteligência artificial e à competência digital são unidos e definidos.
Esta comunicação é baseada na análise da taxonomía digital de Bloom e uma
proposta didática é elaborada através da análise do trabalho de e-learning, como
uma atividade digital inovadora, que aborda a alfabetização digital, descreve
qualitativamente os aspectos relevantes considerando uma série de questões como:
Técnicas para Promover Aprendizagem Colaborativa: Aprendizagem Baseada em
Problemas e Busca na Web em Finanças Internacionais.
Keywords: aprendizado colaborativo; alfabetização digital; inteligência artificial;
taxonomía digital de Bloom; Web Quest.

Introducciòn

Fue en la primera década del nuevo siglo que el ciberespacio de la

comunicación digital, creció y aceleró el camino. Al analizar la evolución de
este fenómeno se observa que se crea con las necesidades comunicativas de
espionaje de la Guerra Fría. Es en el desenlace del siglo XX, con la gran
explosión industrial del mercado de los códigos binarios, que nos acercamos
a la realidad virtual, sofisticados dispositivos dotados de efectivos lectores
ópticos y sistemas de almacenamiento, transporte y transformación de
información. Rápidamente la Internet comercial y los servicios comunicativos
móviles, construyen la comunicación en un nuevo ambiente, una nueva forma
de conocer y aproximarse a la realidad Buckingham (2006, 2009).

Este cambio no ha sido solo de orden tecnológico, la revoluciòn, la tendencia

de una comunicación centrada institucionalmente en los medios (media
centrista), las cuales redefinirá socialmente escenarios de redes abiertas y
colaborativas, otorgando al usuario no sólo la posibilidad de seleccionar sus
formas de acceder a los contenidos, sino permitiéndole combinar
naturalmente, en un mismo dispositivo, mensajes de naturaleza mediática
con aquellos de orden estrictamente personal.

Se debe resaltar que no todo apunta a la inserción o igualdad, infinitas

brechas, disparidades y fracturas caracterizan a la mayoría de sociedades. No
solo a nivel nacional como global, las desigualdades sociales persisten en
múltiples capas y dimensiones que interactúan de manera compleja y
dinámica (Rodríguez y Brito (2017) y Rodríguez (2017).

Se parte de brechas de distribución de riqueza a las de logros educativos,

pasando por las disparidades de ocupación laboral, desempleo y las de
conectividad a Internet, observamos fisuras estructurales las cuales dan
forma dibujando un campo de juego desigual en el que el acceso a recursos
y oportunidades no se distribuye de manera uniforme entre la población
estudiantil.

Todos somos actores de una dimensión marcada por estos avances y

revolución tecnológica, este universo nos ha llevado a ser participes de una
dimensión comunicativa diferente, un ambiente comunicativo nuevo, que nos
obliga a trascender los paradigmas clásicos e integrar nuevas formas de
análisis hacìa la comunicación digital del siglo XXI.

La Inteligencia Artificial (IA) es parte de nuestras vidas, en ámbitos como el

de la educación. La transformación en el campo educativo es uno de los mas
reforzados y transformados gracias a los nuevos sistemas de IA y su
capacidad para contribuir a la personalización del aprendizaje.

La era digital progresivamente demandada, esta abierta a prácticas edu-

comunicativas que involucran la formación de redes de aprendizaje, de
colaboración y comunidades de práctica significativas, estas mediaciones
causan cambios conductuales y cognitivos cerebrales que fortalecen la
construcción de conocimientos necesarios en la era digital, como: aprender a
conocer, sentir, hacer, convivir y ser (Lopéz, 2009). De forma tal que la
experiencia puede modificar los preconceptos y posibilitar la apertura mental
a las dinámicas propias de la sociedad red (Rodríguez, 2017).

Algunas definiciones de la IA

Tal y como señalan Rodríguez & Brito (2017) es en 1956 que nace la IA como
disciplina de investigación durante una conferencia sobre informática teórica
en Dartmouth College. Allen Newell y Herbert Simons presentaron un trabajo
sobre demostración automática de teoremas Logic Theorist (Benítez et al.,
2014). A continuación algunas definiciones de IA.

Disciplina académica relacionada con la teoría de la computación cuyo

objetivo es emular algunas de las facultades intelectuales humanas en
sistemas artificiales (Benítez et al., 2014).

Son sistemas computacionales que han sido diseñados para interactuar con
el mundo que le rodea a través de capacidades (por ej. percepción visual,
reconocimiento de voz, etc) y comportamientos “inteligentes”
(procesamiento y selección de información disponible, toma de decisiones
para alcanzar determinado objetivo), que podríamos pensar son
esencialmente humanas (Russell & Norvig, 2016).

Es una ciencia y un conjunto de tecnologías computacionales que están

inspiradas en –pero que operan de forma diferente a -como las personas usan
su sistema nervioso y su cuerpo para censar, aprender, razonar y tomar
acciones Rodríguez & Brito (2017).

La definición de IA ha ido variando en el tiempo en la medida en que las

tecnologías incluidas han ido “saliendo” o se han “independizado”
convirtiéndose en app, algoritmo, etc.

La IA es interdisciplinaria, elemento que incide en la dificultad en llegar a una

definición de IA. Antropólogos, biólogos, científicos de la computación,
lingüistas, filósofos, neuro-científicos, etc contribuyen al campo de la IA
aportando cada uno desde su mirada, terminología y perspectiva. Si IA
comenzó inicialmente como una disciplina fundamentalmente académica, hoy
en día, tiene relación con toda una constelación de tecnologías, entre las que
pueden mencionarse (Figura 1).

Visión Computarizada y Planificación por IA aplicación en video juegos.

Aprendizaje profundo como una forma de aprendizaje por computadoras

Procesamiento de Lenguaje Natural

Representación del Conocimiento y Razonamiento

]
Figura 1 –Relación de la IA (Rodríguez & Brito,2017).

La IA hace referencia a diversas tecnologías que se pueden combinar de

distintas formas para sentir, comprender y actuar. Estas tres competencias
se basan en la capacidad de aprendizaje a partir de la experiencia y
adaptación (Purdy & Daugherty, 2016). Para estos autores son tres las vías
de crecimiento basadas en la IA:

1. La automatización inteligente. Esto se logra gracias a la capacidad de la IA

de automatizar complejas tareas que requieren adaptabilidad y agilidad, a la
capacidad de resolver problemas relacionados con diferentes industrias y
tipos de trabajo y, por último, el aprendizaje independiente lo que supone un
cambio fundamental: mientras que el capital de automatización tradicional
pierde rendimiento con el tiempo, los activos de automatización inteligente
no dejan de mejorar.

2. El enriquecimiento del capital y el trabajo. Una buena parte del crecimiento

económico basado en IA no se deberá a la sustitución del capital y el trabajo
existentes, sino al hecho de que permite usarlos con mucha más eficacia.

3. Difusión de las innovaciones. Capacidad de la IA de impulsar la innovación

a medida que penetra en la economía.
La IA en el sector educativo

Treinta años de investigación han avalado el centro de la IA, específicamente

en las investigaciones académicas. Se ha indagado y explorado el proceso de
aprendizaje en aulas tradicionales y la transformación en aulas virtuales. Si
bien es cierto se han generado al acercamiento de la IA (interdisciplinaria de
por sí) y las ciencias cognitivas (educación, psicología, neuro-ciencias,
lingüística, sociología y antropología) para iniciar el desarrollo de entornos de
aprendizaje adaptativos y otras herramientas de IA en la educación flexibles,
inclusiva, personalizados, motivadores o “enganchadores” y efectivos. Se ha
concluido que hay que potenciar la efectividad de los profesores para
maximizar las potencialidades de los estudiantes.

Aspectos como realidad virtual, aprendizaje adaptativo, analítica del

aprendizaje (learning analitycs) y la enseñanza online serán habituales en las
aulas en tan solo 15 años (Stone et al.,2016). La Universidad de Stanford
entre otras, impulsa la IA para promover el debate social sobre estas
tecnologías y así poder guiar el desarrollo ético de programas, sensores y
máquinas inteligentes. Todo esto apoyado en un panel que incluye expertos
en inteligencia artificial y en otras áreas relevantes, el informe se centra ocho
dominios que considera los más destacados figura 2.

robots de atención comunidades de

transporte educación
servicio sanitaria bajos recursos

seguridad y
puesto de
protección empleo
trabajo entretenimiento
públicas

Figura 2.– Los ocho dominios de la IA (Stone et al.,2016).

Especifícamente en el caso de la educación, el estudio destaca la realidad

virtual, la robótica educativa, los sistemas de tutoría inteligente y aprendizaje
online o la analítica del aprendizaje como las tecnologías que, con toda
probabilidad, ocuparán un lugar destacado en las aulas dentro de quince años
Figura 3.1.

EDUCACIÓN

los sistemas de
la realidad la robótica aprendizaje la analítica del
tutoría
virtual educativa online aprendizaje
inteligente

Figura 3. Posibles tecnologias dentro de 15 años (Stone et al.,2016)

La propuesta de esta comunicación se centra en el aprendizaje on line y la

respectiva analítica de aprendizaje ver figura 3 (resaltado en rojo).
Es importante señalar el informe de Artificial Intelligence and Life in
2030 (Stone et al., 2016), el cual ofrece algunas definiciones adaptadas a la
educación figura 4.

Realidad virtual: en la actualidad ya se usan entornos de realidad virtual que permiten

a los alumnos interactuar con distintos ambientes y objetos. Los expertos creen que
en 2030 estos entornos sean más generales y sofisticados, de modo que los
estudiantes podrán sumergirse en ellos para explorar asignaturas de distintas
disciplinas.

Robótica educativa: desde que Lego desarrollara en los años ochenta

sus primeros kits de robótica bajo la marca Mindstorms, se han lanzado
al mercado numerosos modelos destinados a promover distintas áreas
del aprendizaje. Ozobot, Cubelets o Dash and Dot permiten a los
alumnos crear y programar sus propios robots a la vez que desarrollan
el pensamiento lógico y deductivo y la creatividad.

Sistemas de aprendizaje online: el informe califica de “sorprendente” la “explosión de

los MOOC y de otros modelos de educación online en todos los niveles educativos”.
Estos han logrado expandir el tamaño del aula y dar cabida a miles de estudiantes, que
pueden ser evaluados más fácilmente gracias a las tecnologías de inteligencia artificial.
De hecho, ya existen programas que generan preguntas de manera automática y
evalúan preguntas de respuesta corta y abierta.

Figura 4. Definiciones adaptadas a la educación (Stone et al.,2016)

.
Sistemas de tutoría inteligente: el desarrollo de algunas tecnologías de IA,
como el reconocimiento automático de habla (RAH) y el procesamiento de
lenguajes naturales (PLN), ha facilitado el desarrollo de los sistemas de
tutoría inteligente, que han pasado rápidamente del laboratorio al uso real.
Estos tutores cognitivos imitan el rol del profesor y guían el aprendizaje y la
ejercitación en distintas disciplinas. Ofrecen pistas a los estudiantes cuando
están atascados en un problema, les proporcionan un feedback inmediato en
función de sus errores o respuestas, e incluso diseñan secuencias de
aprendizaje personalizadas para cada alumno. Sus aplicaciones son muchas
y se han traducido en distintas herramientas de aprendizaje adaptativo.

Analítica del aprendizaje o learning analytics: consiste en la medición,

recopilación y análisis de datos de los estudiantes durante el proceso de
aprendizaje, se ha visto impulsada por el crecimiento de los MOOC y los
sistemas de aprendizaje online, que han actuado como “vehículos naturales”
para la recopilación de datos. Posibles tecnologías dentro de 15 años (Stone
et al.,2016).
Metodologías, presentación de datos, discusión de los
resultados y conclusión

El estudio es realizado a través del análisis del trabajo e-learning, como una
actividad digital innovadora, que abordan la alfabetización digital, describe
de manera cualitativa los aspectos relevante considerando una serie de
cuestiones tales como figura 5.

La propuesta didáctica: objetivos, contenidos, actividades que se

relacionan directamente con el desarrollo de la actividad
colaborativa.

Técnicas para Promover el Aprendizaje Colaborativo: Aprendizaje

Basado en Problema y Web Quest en Finanzas Internacionales,
(García, 2019).

La conceptualización utilizada (alfabetización digital).

El concepto que subyace.

Tipo de taxonomía (en este caso la taxonomía de Bloom digital).

Figura 5 Aspectos cualitativos de la IE.

Se enmarca en la analítica del aprendizaje o learning analytics ya que consiste

en la medición, recopilación y análisis de datos de los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje, se ha visto impulsada por los sistemas de aprendizaje
online, que han actuado como “vehículos naturales” para la recopilación de
datos, WebQuest.

Para Sáez (2010) una WebQuest es una estrategia de investigación guiada,

que se sirve de recursos procedentes las pautas del trabajo cooperativo
donde cada persona-alumno se hace responsable de una parte del trabajo.
Las WebQuest obligan a la utilización de habilidades cognitivas de alto nivel
dando prioridad a la transformación de la información.

En contraste, la Taxonomía Digital de Bloom figura 6, es una herramienta

clave para los docentes, ya que tiende a los nuevos comportamientos,
acciones y oportunidades de aprendizaje que aparecen a medida que las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) avanzan y se
vuelven más omnipresentes. Ya no se trata de las prácticas tradicionales del
aula, se trabaja con las relacionadas a las nuevas tecnologías (TIC) y los
procesos digitales y acciones, cumple una función, pero no se aplica a las
actividades realizadas en el aula. No se restringe al ámbito cognitivo; es más,
contiene elementos cognitivos así como métodos y herramientas. Estos son
los elementos que los docentes en ejercicio, utilizarían en las experiencias de
aula. Es la calidad de la acción o del proceso la que define el nivel cognitivo
y no la acción o el proceso, por sí mismos (Churches, 2009).
Específicamente en esta actividad virtual y colaborativa, se demuestra que el
impacto de la colaboración en sus diferentes formas, tiene una influencia
creciente en el aprendizaje digital (García, 2010, 2012). Esta taxonomía para
la era digital no se enfoca en las herramientas y en las TIC, pues éstas son
apenas los medios. La conceptualización que utiliza el texto se vincula más
con la competencia digital.

Se parte de una primera clasificación de los procesos cognitivos referentes al

aprendizaje (taxonomía de Bloom) y como segunda fase se adaptan para
incorporar las habilidades que intervienen en la competencia digital. Así, se
diferencian seis categorías que van en orden ascendente, de inferior a
superior (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) cada una
de las cuales está compuesta por distintas habilidades figura 6.

Se incluye además la colaboración y comunicación como elementos

esenciales. Presenta actividades digitales para cada una de las dimensiones,
remarcando la importancia de utilizar herramientas que fomenten la
colaboración entre los alumnos como wikis, blogs de aulas, herramientas
colaborativas para documentos, redes sociales García (2013).

Figura 6. Mapa de la taxonomía digital de Bloom (Churches, 2009).

Para este estudio se ha seleccionado como muestra, de forma intencionada,

La «Taxonomía de Bloom para la era digital» (Area, 2008 y Churches, 2009)
figura 5, que atiende los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades
de aprendizaje, y se amplía con métodos y herramientas sobre las nuevas
formas de aprender.

El trabajo colaborativo es clave en la taxonomía digital de Bloom, la

colaboración varia en formas y valor. Los estudiantes no perciben la
colaboración como parte integral del proceso de aprendizaje, pero con
frecuencia su aprendizaje se refuerza al hacerlo. La colaboración es
considerada una habilidad del Siglo XXI de importancia creciente y se utiliza
a todo lo largo del proceso de aprendizaje. En algunos momentos es un
elemento de la Taxonomía de Bloom y en otros es simplemente un
mecanismo que puede usarse para facilitar Pensamiento de Orden Superior.y
el aprendizaje figura 7.

Figura 7. Comunicación en el mapa de la taxonomía digital de Bloom (Churches, 2009)

El aprendizaje colaborativo es el eje del presente trabajo, como recurso

didáctico, acude al principio de la socialización del conocimiento que recaba
la capacitación de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin
de desarrollar la solidaridad y el intercambio.

Los objetivos principales del aprendizaje son:

1. Aprendizaje colaborativo.

2. Fomentar las relaciones del grupo y el trabajo en equipo.

3. La importancia que tiene el análisis de datos macroeconómicos y de la

inversión extranjera directa.

4. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis,

evaluación.

5. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquellos aprendidos previamente,

tanto de manera sistemática como por la experiencia propia.

6. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes,

así como la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual
constituye una preparación eficaz para las relaciones humanas.

7. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos, por lo general,

encuentran el trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones
magistrales y la lectura de libros de texto.
Una propuesta didáctica

Como propuesta didáctica se aporta una actividad cuya temática esta

relacionada con el trabajo colaborativo, relacionada con la asignatura
Finanzas Internacionales, del Décimo semestre No. créditos ECTS 4. El título
de la actividad: Técnicas para Promover el Aprendizaje Colaborativo:
Aprendizaje Basado en Problema y Web Quest en Finanzas Internacionales
Tipo de actividad Web Quest (WQ) en Finanzas Internacionales. Consiste en
la elaboración de un trabajo monográfico cuya elección es libre y se basa en
un listado de temas porporcionado por la profesora (dada su experiencia en
los temas) y la presentación final en grupo figura 8.

Figura 8. Ficha descriptiva de la actividad didáctica (García, 2013)

La WQ ha sido publicada y se encuentra en el siguiente enlace:

http://www.catedu. es/crear_wq/wq/home/3186/index.html (Garcìa, 2010 ).
Una WQ se compone de seis partes esenciales figura 9.

Partes de la WQ
•La Introducción ofrece a los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el
tema o problema sobre el que tiene que trabajar.
•La Tarea es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes
deberán haber llevado a cabo al final de la WQ. Cada vez la actividad puede ser modificada
o redefinida Es la parte más importante de una WQ y existen muchas maneras de asignarla.
•El Proceso describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con
los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las
Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe
tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.
•Los Recursos consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para
ayudarle al estudiante a completar la tarea.
•La Evaluación se ha añadido reciente en el modelo de las WQ. Los criterios evaluativos
deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas.

Figura 9. Partes de la WebQuest (García, 2010)

Muchas de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se
aplican a las WQ, se observan tambieén las partes de la taxonomía digital de
Bloom: metas claras, valoración acorde con tareas específicas e involucrar a
los estudiantes en el proceso de evaluación.

A la estructura de WQ se añade una propuesta que facilita su elaboración e

implementación, como son los llamados Scaffolds (andamio), considerados
como ayudas, soportes, apoyos, andamios que ayudan al alumno a
desarrollar la tarea. se dividen en:

 Scaffolds de recepción: ayudan, orientan y aclaran al alumno antes de

comenzar la tarea. Ejemplo: las guías de observación, los consejos sobre
cómo elaborar entrevistas, y los glosarios y diccionarios en línea, etc.

 Scaffolds de transformación: se proporcionan cuando el alumno está

trabajando con la información, facilita su elaboración, transformación,
selección, síntesis, en mapa conceptual, lluvia de ideas, toma de decisiones,
etc.

 Scaffolds de producción: facilitan al alumno la producción de sus resultados,

donde podemos ayudarles en el conocimiento de programas (software),
plantillas de presentación, guiones para editar… etc.

Se utilizo para la creación de la WQ la aplicación CATEDU (2009). Un Creador

dinámico de WQ del Departamento de Educación y Ciencia del Gobierno de
Aragón. Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación. (CATEDU, 2009).
La WQ fue publicada y se encuentra en el siguiente enlace:
http://www.catedu.es/crear_wq/z_usuarios/ingreso_usuarios.php

También se considero importante desarrollar y crear las Rúbricas o Matrices

de Evaluación. Cada uno de los criterios, o el cómo se evaluará el trabajo del
estudiante, presenta entre otras ventajas, identificadas por Goodrich (2000):

• Las rúbricas mejoran el desempeño del estudiante ya que propician

condiciones favorables para el aprendizaje. Al recibir los estudiantes las
rúbricas de antemano, analizan y comprenden cómo los evaluarán y pueden
de esa forma planificarse ya que tienen pautas explícitas con respecto a las
expectativas del tutor.

• Estas herramientas se utilizan para la evaluación individual de los

estudiantes, se ha evidenciado que estos mejoran considerablemente su
capacidad de localizar problemas en su propio trabajo y desarrollar
estrategias para resolver esas dificultades por sí mismos.

 Las rúbricas incrementan en el estudiante el sentido de responsabilidad

hacia su propio trabajo.

 En el momento de la evaluación los tutores califican los trabajos, proyectos,

intervenciones, entre otras, y ven con claridad qué determina la calidad de
dichos productos.
 Al utilizar estas técnicas la evaluación se convierte en un proceso más
objetivo y que les permite brindar retroalimentación más precisa al
estudiante en torno a los aspectos en los que debe mejorar.

Contar con rúbricas consolidadas, genera aspectos de calidad y orientaciones

para la retroalimentación de los trabajos por parte del tutor y serán oportunos
para el mejoramiento en los criterios de la categoría evaluada (Goodrich,
2000).

Teniendo estas premisas presentes, el Creador de WQ, ofrece a los usuarios

interesados en utilizarlas una herramienta sencilla que facilitará el proceso de
creación e inserción en la WQ (CATEDU, 2009). Las categorías a evaluar en
esta actividad se exponen en la figura 10.

1. Destrezas del Trabajo

2. Investigación

3. Destrezas Lingüísticas

4. Presentación Oral.

Figura 10. Categorias a evaluar de la WebQuest

Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que

requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los
estudiantes. De acuerdo con varios autores como los estudiantes pueden
desarrollar, a través del uso de esta técnica:

 Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis,

evaluación.

 Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente,

tanto de manera sistemática como por la experiencia propia.

 La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes,

así como la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual
constituye una preparación eficaz para las relaciones humanas.

 El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos

sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante
la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las
actitudes para afrontar problemas humanos.

 El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.

 El desarrollo del sentimiento de "nosotros" la disposición a la escucha
comprensiva.

 El entrenamiento dinámico de la expresión, la comunicación, la aceptación,

la reflexión y la integración.

 La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general

encuentran el trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones
magistrales y la lectura de libros de texto.

 Los procesos de toma de decisiones.

En relación a las especificaciones y criterios de evaluación del producto de los

alumnos se indica que la evaluación será de tres formas, un porcentaje del
profesor, otro de los estudiantes y la evaluación, se que los alumnos deben
tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir el caso
correspondiente.

Al inicio del semestre se indican qué aspectos se tomarán en cuenta para la

evaluación: Porcentaje del anteproyecto, Participación de los alumnos en la
discusión, intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de información,
motivación a los compañeros para participar. Porcentaje de actividades
posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión
individual o de equipo, etc.). Manejo de conflictos del grupo es ponderado.
Para esto se elabora un formato que permita registrar la evaluación a lo largo
del proceso.

 Asegurarse que los alumnos sean capaces de aplicar sus conocimientos, 

Enseñar habilidades cognitivas más altas.

 Motivar a los alumnos, ofreciéndoles actividades de mayor relevancia para

ellos.

 Ofrecer a los alumnos mayor autonomía.

 A menudo proveen una muy buena preparación para la vida del trabajo

Se debe definir el modelo de WQ que es como una actividad orientada a la

investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de
recursos de la Web (García, 2012). También se hace referencia al hecho de
que el alumno utilice la información de diversas formas: es una actividad
didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un
proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con
información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y
valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc., tal y como se
desarrolla en la taxonomía de Bloom digital figura 11.
Figura 11. Fases que se desarrollan en la webquest extraidas de la taxonomía digital de Bloom

Acerca de las competencias y ¿qué se espera?

Los estudiantes del décimo semestre de economía, poseen sólidos

conocimientos de word, excel y power point. A este nivel la mayoría trabajan
en organizaciones y prácticas profesionales. No se considera una limitante la
aplicación de esta QW.

Durante un estudio de casos se espera que los alumnos sean capaces de

demostrar la habilidad para: planificar, organizar y llevar una tarea, resolver
un problema, aplicar la iniciativa, imaginación, pensar lógicamente y
comunicarse.

El alumno tiene un tutor, el profesor para aconsejarle y asesorar su trabajo

y el del equipo y manejar posibles confl ictos. Los trabajos en grupo pueden
parecer arriesgados en la medida en que diferentes individuos pueden
contribuir al proyecto en diferentes grados. Sin embargo, el uso de equipos
o grupos es una mejor refl exión del tipo de ambiente que rodea a muchos
ambientes de trabajo.

En síntesis se espera:

1. Asegurarse que los alumnos sean capaces de aplicar sus conocimientos.

2. Enseñar habilidades cognitivas más altas.

3. Motivar a los alumnos, ofreciéndoles actividades de mayor relevancia para
ellos.

4. Ofrecer a los alumnos mayor autonomía.

http://www.catedu.es/crear_wq/wq/home/3186/index.html

Conclusión

Creo que como docentes se deben tener previsiones ante las infinitas brechas,
en los logros educativos, pasando por las de conectividad a Internet,
observamos fisuras estructurales las cuales dan forma dibujando un campo
de juego desigual en el que el acceso a recursos y oportunidades no se
distribuye de manera uniforme entre la población estudiantil.

A pesar de que en estos tiempos de Internet a escala planetaria, de

computadoras personales instaladas en millones de hogares, y billones de
usuarios de teléfonos móviles que se conectan a la red en cualquier momento
y lugar, las desigualdades sociales continúan reproduciéndose y, en muchos
casos, ensanchándose.

Se ha implementado una estrategia docentes para un aprendizaje

colaborativo, basada en la pedagogía constructivista. Los aspectos de la
teoría constructivista se manifestaron en el uso de las siguientes
herramientas: Socialización (Foros, Wiki, etc.), Aprendizaje regulado y
desarrollo de la meta cognición (mediante el empleo de autotest). El
desempeño del aula virtual fue calificado de muy bueno en los aspectos
visuales, de navegabilidad, contenidos y diseño instruccional.

Se trato de construir un diseño digital instruccional completo el cual fue

mejorado ya que se hizo sobre la base de uno implementado en 4 semestres
en donde ha funcionado a la perfección.

Se desarrolló un diseño instruccional preciso el cual incluye exposición de

motivo y procesos de implementación, evaluación y calendarios como mini
manual o guía el cual pudiese ser usado por otro docente que no haya
participado en el diseño pero que conozca la materia.

Constituye una poderosa estrategia digital basada en la taxonomía de Bloom

para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje colaborativo, lo que
permite enriquecer y diversificar aún más los ambientes de aprendizaje que
los docentes deben procurar ofrecer a sus alumnos. El trabajo colaborativo
promueve la integración de asignaturas permitiendo un trabajo más
globalizado, junto con aprovechar y desarrollar habilidades cognitivas,
comunicación de orden superior para construir conocimiento.

Si a estos beneficios agregamos el uso de redes digitales, nos encontramos

con la posibilidad de desarrollar un currículo global, que abre los espacios de
aprendizajes a otros contextos y a otras personas. Se centra en el estudiante
y es muy significativo, las habilidades que se busca desarrollar mediante esta
estrategia son: para la resolución de problemas (definidos y no definidos),
interpersonales y de trabajo en grupo, meta cognitivas, de confianza personal
y de dirección y evaluación para el manejo del cambio de aprendizaje
continuo y manejo de conflictos y liderazgo.
Referencias

Area, M. (2008). La innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las

competencias informacionales y digitales. Investigación en la Escuela,
64, 5-17.
Aparici, R. & AL. (2010). La educación mediática en la Escuela 2.0.
(http://ntic.educacion.es/w3//web_20/informes/educacion_mediatica
_e20_julio20010.pdf) (12-01-2011).
Benítez, R., Escudero, G., Kanaan, S., & Rodó, D. (2014). Inteligencia
artificial avanzada. Editorial UOC.
Buckingham, D. (2006). La educación para los medios en la era de la
tecnología digital. Congreso X Aniversario de MED «La sapienza di
comunicare». Roma, marzo. (www.signis.net/IMG/pdf/ Buckingham_
sp.pdf) (19-01-2011).
Buckingham, D.(2009). The future of media literacy in the digital age: some
challenges for policy and practice. In P. VERNIERS (Org.).EuroMeduc:
Media Literacy in Europe: Controversies, Challenges and Perspectives.
(pp. 13-23). Bruselas: EuroMeduc. (www.euromeduc.eu/IMG/pdf/
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Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital. Eduteka.
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