UNIDAD TEMATICA

Relaciones y participación para la Gestión transformadora

CONTENIDO
Criterios para la participación transformadora
En este contenido tenemos que reflexionar sobre la realidad del o la Gestor/a
Educativo, en las que está relacionado con la posibilidad de “tejer” o
“deshacer” las relaciones o, en otras palabras, se trata de problematizar desde
varias perspectivas la forma en la que la o el Gestor Educativo construye o
destruye un determinado tipo de relaciones de convivencia en su espacio
educativo/institucional. En ese sentido tomaremos en cuenta los siguientes
criterios:
1.- El espacio educativo/institucional y la “influencia” de la o el Gestor
Educativo
Si nuestro problema es pensar en las relaciones que son parte de la realidad
educativa, un primer nivel de este debate tiene que ver con pensar en la
“influencia” de los gestores educativos en la conformación de la red de
relaciones del espacio educativo ((UE/CEE/CEA) o espacio laboral (Dirección
Departamental / Distrital) que dirige. Cada Gestor Educativo, por el tipo de
responsabilidad que tiene al interior de un determinado espacio adquiere
mayores responsabilidades y por tanto, sus acciones, actitudes y decisiones,
respecto del grupo de personas con las que se relaciona, asume una mayor
importancia.
¿Cómo se desarrolla esa capacidad de irradiar un clima bueno en los
“ambientes” educativo/institucionales de parte de las y los Gestores
Educativos? Por la dinámica configurada en los espacios educativos/laborales
y el nivel de jerarquías que las sostiene y que permiten su funcionamiento, las y
los gestores educativos cuentan con la posibilidad de establecer su “influencia”
a partir de los discursos, símbolos que portan, desde la forma de trato que
reproducen, desde las actividades frecuentes que establecen en su espacio,
etc.; ya que al promover ciertas actitudes, valores y símbolos, estos “validan” o
excluyen ciertas prácticas y símbolos que portan los actores educativos o que
son parte del contexto.

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Pero la “influencia” que el Gestor Educativo pueda irradiar en su espacio
educativo/institucional, no se desarrolla en el vacío, por el contrario, se
despliega en una red de relaciones y sentidos comunes latentes y de los cuales
también es parte la misma autoridad educativa y todos los sujetos.

2.- Red de relaciones que generan el “ambiente del espacio

educativo/institucional”
Es preciso y muy importante para lograr las relaciones y participación para la
Gestión transformadora, la participación del o la gestor/a, los maestros y
maestras, los y las estudiantes, los padres de familia, autoridades de la
comunidad, los de la parte administrativa y de servicio, es decir todos nos
involucramos en asumir nuestro rol para lograr los objetivos para el bien
educativo/institucional.

3.- El espacio educativo/institucional como espacio de transformación

Debemos partir de las actividades y normas tradicionales que se practican en
las U.E., como ser las horas cívicas, reuniones en horas de clase, control de
uniformes a los estudiantes y otros; pero nos preguntamos es tan importante
estas acciones? O se las debe cambiar por otras actividades más productivas?
Estos elementos nos plantean un primer nivel de comprensión y reflexión de la
realidad educativa, donde se visibiliza una fuerza conservadora de sus
estructuras institucionales, esto es, que se tiende a reproducir a partir de
prácticas y hábitos arraigados que tienden a la inercia; cuyo cambio y
modificación tendrán que enfrentar fuertes capas de resistencia en muchas
generaciones y que operan, en muchos casos, sin cuestionamiento de sus
actores.
4.- El diálogo y la escucha en la construcción del “proyecto común” en
nuestro espacio educativo/institucional Recordemos que el rol del director
en la educación tradicional fue muy autoritario, según su idea la escuela educa,
pero no solo por su ciencia, lo hace también por todo lo que se vive en ella, en
eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la “cultura institucional”.
Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y
transcurre en ella y esto es fundamental.

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Esto significa que se entiende el modo en cómo se vive; se piensan las
relaciones, la comunicación, la toma de decisiones, la circulación de la
información, la selección de los docentes y el personal, el trato entre los
distintos servicios, empleos, ministerios o cargos, el uso de la palabra, la
vivencia de la comunidad educativa, el tratamiento de la diferencia, el uso de
los recursos todo esto determinará una matriz de un tipo o de otro; por lo tanto
definirá una subjetividad u otra, una cultura u otra.
Por eso es tan importante la reflexión sobre el estilo de conducción de una
comunidad educativa. La escuela en Latinoamérica, en su origen y por su
origen, es de matriz autoritaria, de cultura antidemocrática, de poder
centralizado y seguro que la Unidad Educativa donde leemos esto tiene mucho
de esta matriz. Seguro que, en general, el rol directivo tiene mucho de esto, por
naturaleza, por su génesis, por su historia, por la falta de ejercicio crítico sobre
ello. En consecuencia, por conclusión lógica es que es dudosa la afirmación de
que estamos formando para la vida democrática.
Lo más probable es que el discurso vaya por delante, muy por delante, de los
hecho Esta convicción es el punto de partida de un nuevo modelo de
conducción: ¿a quiénes damos cuenta?, ¿de qué damos cuenta?, ¿cómo
damos cuenta?, ¿de qué nos interesa dar cuenta?, ¿qué consideramos
imprescindible y necesario dar cuenta? Son todas preguntas que, de ser
respondidas sinceramente, nos hacen percatarnos de lo mencionado antes.

Por lo tanto, arbitrario, caprichoso, tiránico, prepotente. Lo sabemos, lo

vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo recae en la figura del director. El esquema
era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador, un oyente/
memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de simple, en muchos
casos. La escuela tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se
reproduce, no puede educar para la vida democrática.

El rol directivo, tal como se naturalizó, no puede formar a sus docentes, en su

comunidad educativa, a sus alumnos, en las familias, para la democracia.

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Nuestro espacio educativo/institucional como “proyecto común” ¿Cómo superar
un ambiente y prácticas naturalizadas que reproducen el distanciamiento de
sus integrantes? ¿Qué provoca ese distanciamiento? ¿Existe algo que nos
articule? ¿Qué nos une? ¿Qué elementos pueden permitir cohesionar las
voluntades de la comunidad educativa?
Uno de los elementos que provoca y genera distanciamiento en cualquier
espacio institucional es la ausencia de “sentido”; toda institución tiene una
“razón de ser”, que son las tareas y objetivos que la institución plantea
desarrollar para incidir de alguna manera en la realidad social. Pero esto, no
involucra solamente tener una visión y misión institucional en los documentos
formales.
Una institución es tal porque lo que le da “existencia real” es que se sustenta
en un conjunto de sujetos que encarnan un “proyecto” y lo despliegan utilizando
como medio una determinada forma institucional. La institución es un medio de
un conjunto de sujetos que desarrollan un determinado “proyecto común”.
¿Qué le da “sentido” a nuestro espacio educativo/institucional? ¿Cómo se
asume cada integrante de este espacio? ¿Qué espera de él? ¿Qué brinda
como aporte para eso? ¿Existe ese elemento “común” que nos articule?
Ningún espacio tiene definido estos elementos, los mismos se los construye
cotidianamente, pero existen un anclaje innegociable de las instituciones
educativas en los que nadie estaría en desacuerdo.
Tanto madres y padres de familia, maestras y maestras/os, estudiantes,
autoridades educativas y la comunidad educativa en general, no pondrían
nunca en tela de juicio que la escuela es para “educar”. Pero ¿Cómo
entendemos la “educación”? ¿Para qué se educa? ¿Quiénes y por qué
educan? ¿Qué permite la educación? ¿Qué queremos de la educación? Es
aquí donde se generan los cruces, malos entendidos y los distanciamientos, ya
que cada miembro del espacio educativo tiene una perspectiva y expectativa
particular respecto a la educación.

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Muchos padres y madres de familia pueden estar asumiendo a la educación
escolar como el paso necesario para el ascenso social; las y los maestras/os
pueden entenderla solamente como un espacio laboral: ser una especie de
“obrero de la educación” que repite mecánicamente sus acciones como en una
fábrica; los estudiantes pueden asumir su estadía en la escuela como un acto
obligatorio; el director puede desarrollar prácticas encaminadas a buscar que
se cumplan las metas que plantea la normativa de la forma más eficiente
posible para no ser sancionado. Este contexto de fuerzas dispersas y
divergentes es un ejemplo de una institución débil, donde no hay un “proyecto
común” y donde todos cumplen “roles” y las cosas marchan por la fuerza de la
inercia. Lo que en este contexto se aprende es a que la costumbre sin sentido
manda y cada uno sólo tiene que acomodarse a “lo que le toca”.

Para qué generar la participación en la gestión del MESCP

El sistema educativo nacional ha generado una forma institucional que ha sido
conformada por diversos procesos históricos (desde las políticas educativas
liberales de inicios del siglo XX, el código del 55, hasta al Reforma Educativa
Ley N°1565), que ha estado orientada por la necesidad de establecer una
estructura mínima que permita regular el funcionamiento coordinado para
brindar educación en Bolivia, lo que ha definido también su forma de
administración.
Fundamentalmente en los años 70, han sido conformada desde un enfoque
que ha asumido como perspectiva última el de “brindar el servicio de la
educación a la población” (forma de administración pensada para cubrir las
necesidades y prioridades de un sistema en pleno proceso de estructuración y
generación de las condiciones para ese fin, es decir, si la estructura
institucional puede o no satisfacer la demanda de incorporación de la población
boliviana en el sistema escolar), con esa orientación se ha desarrollado un
sistema educativo anclado en su autoreferencialidad.
La coyuntura y las condiciones actuales están permitiendo desarrollar una
discusión que trasciende el debate centrado en el “servicio educativo”,
orientando el debate sobre el rol que tiene la educación, y por tanto también el
SEP, al interior del proceso de transformaciones de la sociedad boliviana.

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Lo que involucra que, desde la gestión educativa, se pasa de un ámbito de
discusión fundamentalmente administrativa, hacia la conformación de una
gestión “integral” que asume las tareas administrativas y burocráticas, pero que
prioriza lo “cualitativo” de la educación, que tiene que ver con el sentido y la
pertinencia de la educación que se desarrolla, y cómo ésta se articula a la
realidad del contexto inmediato y del país para contribuir en la generación de
una sociedad plural, digna, y que promueva el bien común.
Lo que involucra el pasaje de la administración de “espacios” asilados de la
realidad hacia la gestión de instituciones educativas vinculadas a una realidad
concreta, donde también la escuela afecta y transforma, esto es participa de su
construcción; estas nuevas exigencias que plantea la realidad educativa actual
diseñan el sentido que la participación tiene como un “modo” de hacer gestión
en el SEP y el MESCP.
La participación como el modo de transformar las instituciones educativas para
la consolidación del MESCP, otra de las exigencias desde las cuales pensar y
desarrollar la participación tiene que ver con la transformación de los espacios
institucionales del SEP, en sus varios niveles, desde la forma organizativa y de
funcionamiento para garantizar la viabilidad y sostenibilidad del MESCP. La
forma institucional del SEP o la forma organizativa, de coordinación, funciona-
miento, necesarios para hacer viable el MESCP, no está dado, por tanto, se
trata de producir y/o consolidar una forma institucional pertinente.

BIBLIOGRAFÍA:

-Ministerio de Educación (2019). Compendio Formativo “Diplomado en

Formación para la Transformación de la Gestión Educativa”, La Paz, Bolivia

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