Las instituciones educativas como marco determinante de las prcticas pedaggicas

La preocupacin acerca de la institucin educativa es un tanto reciente. Tradicionalmente se pensaba que los aportes de la pedagoga a la formacin docente se reducan a aspectos tcnicosdidcticos, al anlisis de la relacin docentes.alumno y de las prcticas dentro del aula. Nuevas corrientes demuestran cunto y cmo influye, en la situacin ulica y el proceso de aprendizaje, aspectos relativos a: cmo est organizada la escuela, cmo se establecen las relaciones, qu grupos se van conformando, como circula el discurso y el poder, qu relaciones se establecen con la comunidad, cules son los canales de comuniccin y participacin, entre otras cosas. La psicologa social, el psicoanlisis, la sociologa, la pedagoga, entre otras disciplinas, han aportado mucho al respecto. No podra entonces pensarse ya, en una formacin docente que abarque slo el conocimiento de teoras del aprendizaje y tcnicas didcticas, sino que la complejidad de los problemas actuales requieren de una slida formacin filosfica, poltica, social, que permita al docente comprender dicha complejidad y actuar en consecuencia. Intentaremos, brevemente, aportar algunas conceptualizaciones acerca de la problemtica institucional que sirvan de instrumentos para la comprensin de la institucin educativa y su posible transformacin. Desde una perspectiva clsica, es habitual entender la institucin, como el lugar donde se llevan a cabo determinadas prcticas, es decir, el edificio, y las normas y reglamentos que la rigen, es decir, los elementos institudos. "La institucin tal como les es dada a los que a ella pertenecen, es decir, tal como est instituda, pertenece al mbito de lo institudo". (Palacios, pg.250). Esta perspectiva limitada no permite comprender las instituciones en su real complejidad. Es necesario entonces ampliar la mirada, para darnos cuenta que la institucin educativa est atravesada por mltiples elementos que le dan significacin. Adems del edificio, una institucin educativa est conformada por los actores sociales que desarrollan prcticas en ella, que se relacionan de diversas maneras a la institucin (directivos, docentes, alumnos, padres, administrativos, etc.). Adems de las normas, los reglamentos, las circulares, una institucin, est conformada por una compleja trama de grupos y relaciones, que no pueden reflejarse totalmente en ningn reglamento u organigrama, pero que es precisamente lo que le da identidad, lo que determina su estilo, lo que sobredetermina la cotidianeidad. Entonces, adems de los elementos institudos, se ponen en juego fuerzas instituyentes. Lo instituyente "se refiere a las actividades que los que pertenecen a la institucin organizan de cara a conseguir la satisfaccin de sus necesidades o la solucin de sus problemas; desde el

momento que lo institudo no les sirve a ese nivel, los miembros de la institucin se ven obligados a institur medios (actividad instituyente) que s les sirvan." (Palacios, pg. 250). La dinmica que se produc entre los elementos institudos e instituyentes es la que posibilita los cambios, reacomodamientos, bsqueda de nuevos sentidos. Analizar esta dinmica permite comprender el estilo institucional, ya que en una institucin muy cerrada prevalecen fuertemente los elementos institudos; pero si los elementos instituyentes no logran nunca institurse, corremos el riesgo de caer en un "asamblesmo" permanente que obtura el funcioanmiento institucional. Una institucin abierta y democrtica, logra, entre otras cosas, una permanente dinmica entre estas fuerzas. Estos conceptos aportan, adems, una visin optimista respecto a las posibilidades de que los diversos actores institucionales se transformen en elementos instituyentes e intenten promover cambios. An en las instituciones muy rgidas, y an en momentos de polticas muy autoritarias, siempre quedan espacios, intersticios, para comenzar a proponer cambios. Es importante que el docente sepa descubrirlos y aprovecharlos en pos de mejorar y democratizar la escuela. Resulta til tambin, analizar el mandato fundacional de las instituciones educativas. "Cada institucin se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional... En el contrato fundacioanl se especifica el mandato del que cada institucin es portadora" (Frigerio y otros, pg.19 y20). La escuela en general, ha surgido con mandatos antagnicos; desde el movimiento social y poltico de la Revolucin Francesa surge con un mandato igualador; pero de las necesidades del desarrollo industrail surge con un mandato exclusor (formar mano de obra especializada para puestos de trabajo de diverso reconocimiento social y econmico). Estos mandatos antagnicos la hacen ser una institucin conflictiva y contradictoria. Respondiendo a diversos momentos polticos, a diversas polticas educativas, a diversas polticas institucionales, se har prevalecer el mandato igualador o el mandato exclusor, y este ltimo ser, muy a menudo, origen de muchos conflictos. Pero adems de estos mandatos comunes a la escuela en general, cada tipo de institucin, cada institucin en particular ha surgido a partir de una significacin social que le da sentido. Los colegios nacionales se crearon para formar dirigentes, los normales para formar docentes, las escuelas tcnicas para preparar obreros especializados, los Nro.2 se fundaron a la sombra de los Nro.1, algunas escuelas surgieron para hacerse cargo de los marginales, otras para formar una elite. Analizar cul o cules han sido esos mandatos, qu ha pasado con ellos, si ha habido ruptura de los mismos, cules fueron las posibles causas y responsables, si se ha modificado o actualizado dicho mandato, o simplemente perdi vigencia, es fundamental para comprender una institucin. Es decir, que adems de conocer su mandato fundacional, es necesario analizar la histografa institucional.

Tambin nos permite acercarnos a la problemtica que estamos abordando, el concepto de imaginario institucional, entendindose por ste "el conjunto de imgenes y de representaciones - generalmente insonscientes - que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo sus relaciones, sea stas interpersonales, sociales o vnculos con el conocimiento". (Frigerio, pg. 37). Lo que los actores sociales piensan, creen y dicen acerca de una institucin, sobredetermina las prcticas que se llevan a cabo en ella. Cuntas veces bajamos el nivel de exigencias o disculpamos muchas cosas porque creemos que "estos alumnos no dan para ms y slo necesitan un certificado que los acredite para trabajar"?. Cuntas veces se producen en los alumnos reacciones autoritarias y corporativas porque creen pertenecer a un colegio superior?. Cuntos veces los padres eligen el colegio para sus hijos por lo que se dice del mismo, aunque los docentes y las prcticas pedaggicas sean las mismas que en otras escuelas?. Se relaciona con el concepto de imaginario institucional el de estilo o tipo de cultura institucional, entendiendo por "cultura institucional", aquella cualidad relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esta institucin y de las prcticas de los miembros en un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella". (Frigerio, pg. 35). En el libro citado, las autoras analizan tres tipos de cultura institucional que suelen caracterizar a las instituciones educativas. Es necesario aclarar que estos tipos no se dan en la realidad en un "estado puro". Las tipologas constituyen solo una abstraccin que nos permite descubrir rasgos predominantes, los que habitualmente se dan entremezclados con rasgos de otros tipos o estilos. Las autoras mencionadas caracterizan los tipos de cultura institucional: - Familiar - De expediente o burocrtica - De concertacin.

Resulta interesante, para comprender las instituciones educativas, analizar el clima social que se revive en las mismas, entendindose por ste las formas que asumen las transacciones sociales en la cotidianeidad, es decir, cmo se ponen en juego diariamente los acuerdos, compromisos, intercambios entre los diversos actores implicados en el proceso educativo. Existen muchos indicadores o sntomas que daran cuenta de un creciente deterioro en el clima social en las escuelas, entre otros: -malestar en docentes y alumnos. -aburrimiento y perdida de significacin social del conocimiento adquirido en la escuela. -agresiones abiertas o simblicas. -aprendizajes escasos en relacin a los esfuerzos realizados. -indiferencia y anonimato. -etc. Existen mltiples factores que provocan dicho deterioro: -perdida de sentidos. -contenidos desactualizados. -bajos salarios y falta de recursos mnimos. .sobreocupacion docente y psimas condiciones laborales. -achicamiento de los espacios de participacin. -funcin seleccionadora de la escuela en las polticas educativas vigentes. -preconceptos de directivos, padres, alumnos, docentes, etc. Adentrase en la problemtica institucional puede brindar algunos instrumentos para comprenderla y trabajar en pos del mejoramiento del clima social en las escuelas.

La complejidad del trabajo docente Mara Rosa Almandoz y Sonia Hirschberg plantean la actividad laboral del docente como un trabajo de riesgo, debido a su complejidad: Es complejo porque intervienen en l un conjunto de dimensiones sociales, polticas, econmicas, culturales, pedaggicas y tambin personales-individuales El trabajo docente no se realiza en un vaco, opera bajo determinadas condiciones que dependen tanto de la estructura y el contexto social del sistema educativo como de las relaciones existentes dentro de cada escuela. La escuela se convierte as en el mbito donde el trabajo docente adquiere formas, modalidades y expresiones concretas. Sintetizando lo mencionado, el trabajo docente es una actividad de riesgo debido a la complejidad que presenta ya que se da en un contexto social institucional y poltico que es atravesado, a su vez, por distintas dimensiones y normativas. El docente debe asumir una serie de tareas que

van ms all de lo pedaggico, que sobrecargan su tarea y que, adems, no estn contempladas dentro de la jornada laboral.
La complejidad del trabajo docente El apstol, el tcnico, el trabajador: El trabajo docente que se basa en transmitir valores y conocimientos mayormente realizados en situacin de dependencia y estatal; se ve condicionado por: *caractersticas de modelo econmico. *configuracin de los estratos sociales. *influencia del estado tanto en las polticas sociales como educativas. A partir de esto la identidad docente cambia su imagen social a cada momento histrico. Dicho trabajo docente se ve constituido de forma homognea, ya que el estado determina sus salarios y reglamentacin de trabajo es la misma sea cual fuere jurisdiccin. Al mismo tiempo es heterognea ya que su insercin laboral en diferentes contextos sociales diferencia las formas de trabajo. En argentina se han desarrollado tres conceptos del trabajo docente: El Apstol: consideraba dicho trabajo como una vocacin , ejercindola con abnegacin y sacrificio. El Tcnico: recibiendo una preparacin sistemtica para desarrollar el crecimiento social y personal. El Trabajador: sin desconocer las exigencias de formacin, hace nfasis en su condicin de asalariado y su inclusin como trabajador cuya condicin laboral se encuentra en crisis debido a baja remuneracin.

Trabajo profesional, semiprofesional o prctico idneo? Desde la sociologa de las profesiones se establecen como ejes centrales de esta profesin: *la dedicacin de tiempo completo a estas practicas *la capacitacin pedaggica para realizacin de sus tareas. A pesar de la antigedad de la profesin docente por no tener titulo universitario de considera de menor nivel intelectual colocndolo entre el trabajo manual e intelectual hacindolo un practico idneo. Tambin esta profesin requiere de tiempo tanto en frente de los alumnos, como de planificacin y correccin, cierto grado de autonoma. Respecto a esta problemtica se encuentra polarizada: por un lado un alto grado de autonoma. Respecto a esta problemtica se encuentra polarizada: por un lado un alto grado de autonoma se responsabiliza del proceso de enseanza creando mtodos y evaluado proceso y resultados. Por otro lado un menor grado de autonoma de los organismos administrativos reduce el planeamiento a objetivos establecidos fuera del aula, eso no significa que en ninguno de los casos se excluya un poco del otro. No obstante al encontrarse la presin regulada y controlada por las tareas burocrticas disminuye el grado de autonoma; es por esto que nuevamente lo podemos definir como

prctico idneo.

Lo deseado, lo posible, lo real, una tensin presente en el trabajo cotidiano del maestro. Las problemticas sociales actuales pretender resignificar el trabajo docente, por lo tanto no hacerse cargo de las demandas del tipo Todo puede resolverse desde la escuela ya que esta no puede erradicar la pobreza, solo imperfectamente enfrentarla, lo que no implica que deje de cumplir el rol asistencial (concepcin apostlica) sino cumplirlo en el contexto del trabajo pedaggico.