CENTRO DE

FORMACIÓN
CONSTRUCTIVISTA
Directora: Lic. Ruth Harf
Incorporado a la Red Federal de Formación Docente Continua B-122
UNA ESCUELA INFANTIL COMO LA QUE LOS NIÑOS MERECEN
Gestión Institucional
RUTH HARF
Todo proceso de adquisición de saberes en un contexto formalizado nos lleva
inmediatamente a la reflexión o a la consideración de la necesidad constante
de cuestionamientos y eventuales cambios. Cuando hablamos de un proceso
de transformación educativa nos referimos a la necesidad de las institu-
ciones tienen de estar en un proceso de análisis, reflexión y cuestiona-
miento de su propia propuesta, para orientar y reorientar la marcha insti-
tucional, con el objeto de adecuarse a legítimas y actualizadas demandas
sociales.
Cuando hablamos de cambio en la educación, además de las modificaciones
en contenidos curriculares o en estructura del sistema, abarca también la pro-
pia consideración de la escuela como institución, que podríamos denominar
como cambios en la misma concepción de institución y gestión institucional.
Existen modelos institucionales, que podrán modificarse en la forma que
adopten en cada caso particular, en su propio sustento teórico. Los aportes de
diversas disciplinas y posturas ayudan a cuestionar modelos vigentes y ponen
de manifiesto la necesidad de elaborar nuevas configuraciones institucionales.
La escuela es una institución con una fuerte presión social. Los mitos y los
ritos se perpetúan en la escuela bajo la mirada aparentemente descuidada y
lejana de la sociedad. Los mitos sobre los que se articula la escuela se refieren
a la bondad por esencia de los “modelos” culturales, a la eficacia causal de la
enseñanza, a una supuesta igualdad de oportunidades sociales, a la homoge-
neización del comportamiento esperado, a la uniformidad de las reglas, a la
organización armónica y estable de la escuela, a la eficacia de la obediencia, al
valor de la autoridad por la autoridad misma y a su incuestionabilidad. Los ritos
apelan a rituales cotidianos, a la seguridad que brinda la rutina de la actividad
diaria.
Fragmento de “Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y evalua-
ción institucional”, Ruth Harf y Delia Azzerboni, Ediciones Novedades Educati-
vas.
Una escuela infantil como la que los niños merecen: vida cotidiana en las
instituciones educativas, planificación, rutinas, clima institucional y tur-
bulencias.

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Hablar de una escuela infantil y de la vida cotidiana en las mismas nos
lleva inmediatamente a referirnos a quienes las habitan, entendiendo por
habitar el estar en ellas y otorgar diversos significados, no a pasar por ellas,
transcurrir y no dejar huellas ni marcas ni que la institución deje marcas o
huellas en los que son transeúntes, pero no verdaderos habitantes de esta
micro-ciudad.

Es en la cotidianeidad del proceso escolar que se sintetizan sus determina-
ciones institucionales, históricas y sociales.

La intención de desnudar mecanismos ocultos en la escuela apunta a ofre-
cer a los educadores un material de reflexión sobre su práctica profesional
Nuestra primera intención es responder a la pregunta ¿cuál es cómo es la es-
cuela que nuestros niños merecen?: es claro que los niños merecen una es-
cuela donde se cumplan las funciones pedagógicas que le fueron asignadas.
Pero no es esta la reflexión que deseo compartir hoy con ustedes. Hoy me
quiero preguntar acerca de la incidencia de las variables éticas e ideológicas
presentes en la vida cotidiana de las escuelas infantiles y cuyas manifestacio-
nes muchas veces ayudan al logro de la escuela que los niños merecen y otras
veces constituyen obstáculos para ello.
Vamos a tratar de mirar desde otra perspectiva lo que hacemos en el día a día:
Hablar de hábitos, rutinas, ritos y rituales es hablar del modo como educamos a
nuestros niños, es hablar de lo que esperamos que ellos alcancen, hablamos
de su presencia en las planificaciones, en los contenidos y actividades.
Pero también queremos pensar en qué medida estos mismos hábitos, rutinas,
ritos y rituales no son neutros, cómo cada uno de ellos son vehículos portado-
res de posiciones ideológicas más o menos conscientes y explícitas por docen-
tes, directivos y padres.
Más aún: vamos a tratar de mirar su carácter de dispositivos para lograr que los
niños pasen a ser miembros de este “círculo más o menos abierto” que es la
escuela y simultáneamente los otros contextos sociales de los cuales forma
parte.
Sostendremos que plantean una doble exigencia: se los debe adquirir para
“pertenecer” y al mismo tiempo implican una dosis de renunciamiento a deseos
e intenciones individuales, para someterse a estas exigencias. Esto implica
una tensión entre lo individual y lo compartido y colectivo; tensión que se man-
tendrá a lo largo de nuestras vida, dando así origen a conflictos que en tanto
tales son inherentes a toda situación vincular interindividual y social y que jus-
tamente motoriza tanto nuestras vidas individuales como la vida social en gene-
ral.
¿VIDA COTIDIANA CON O SIN ALIENACIÓN?

¿Estamos en las escuelas, somos habitantes o pasamos por ellas y somos
meros transeúntes?

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Esta primera pregunta nos lleva inmediatamente a plantearnos la secuencia
lógica en nuestros pensamientos: si estamos en las instituciones: ¿cómo
estamos en ellas?

Para responder a esta pregunta podemos acudir a una serie de reflexiones,
elaboradas a partir de la lectura de textos de numerosos autores y la propia
experiencia, esperando que cada uno de ustedes las pueda completar con
todas aquellas ejemplificaciones y experiencias necesarias como para que
estas reflexiones se puedan contextualizar, situacionar y evitar así llenarnos
de frases huecas y vacías de todo significado real.

Una pregunta clave podría ser: ¿Qué instrumentos deberemos tener, bus-
car, adecuar o construir, para analizar lo que sucede en las instituciones?

Es así que podremos acercarnos al tema de los hábitos, rutinas, ritos y ri-
tuales que vemos en la escuela, los hábitos de trabajo de los docentes; la
relación con el conocimiento, cómo se asignan y distribuyen los tiempos y
las capacidades existentes (espacios, objetos y personas), el clima que se
vive, las relaciones entre los miembros de la institución, los conflictos y las
turbulencias que se pueden presentar, etc.
COMENCEMOS HACIENDO REFERENCIA A LOS HÁBITOS, RUTINAS, RI-
TOS Y RITUALES
¿Qué significa "hábito"?

"vestido, y especialmente el de los religiosos y religiosas" y

"costumbre adquirida por la repetición de un acto".

Tenemos hábitos para poder habitar, para estar y no transcurrir

Tenemos hábitos para construir un “hábitat”

Para hablar de hábitos podemos tomar tanto la idea de “tomar los hábitos”
o “el hábito hace al monje”: mirándolos desde el lugar de adquisición y
puesta en práctica de aquellas modalidades que nos hacen sentirnos per-
tenecientes a un determinado contexto institucional y cultural: qué nos po-
nemos, qué estilo de comportamiento se pide de nosotros, cuáles enseña-
mos. Esto no es simplemente desde la visión de la “adquisición de hábitos”
para poder actuar en sociedad, sino el reconocimiento esencial de que es-
tos hábitos son una construcción socio-cultural.

En el Jardín los niños aprenden a "comportarse tal como la sociedad espera
de ellos" (ponerse el vestido esperado) a "fuerza de repetir determinadas
actividades" (costumbre).

El problema: "el hábito no hace al monje" y aprender una rutina no hace
que el sujeto sea más libre y responsable.

Por lo tanto cuando hablamos en la escuela Infantil de “hábitos”, podríamos
preguntarnos sobre la pertinencia de referirnos a la “formación de hábitos”
está claro que no es una cuestión de cambiar términos, especialmente
cuando los utilizados tienen una fuerza muy grande en el léxico que todos
utilizamos como parte de nuestro acervo profesional.

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En lo que deseo poner el acento es en el hecho de que estos hábitos no
son meramente una cuestión funcional, de utilidad para la resolución de las
situaciones cotidianas, sino que deseo poner el acento en el hecho de que
justamente esta manera de resolver las situaciones cotidianas son una
construcción cultural: tienen un carácter histórico y por lo tanto pueden ser
cambiados cuando las circunstancias sociales culturales e históricas así lo
requieran.

Recuperamos la idea de hábitos como los modos de comportarse preferidos
por el contexto que habitamos, a veces este contexto es únicamente el es-
colar.

El peligro es cuando estos hábitos se esconden detrás de una aparente
neutralidad: se los toma como naturales: ¿es natural que los chicos adquie-
ran hábitos de limpieza? ¡Por supuesto! ¿Por supuesto? Lo interesante es
el modo cómo los diferentes contextos resuelven el tema de la limpieza:
¿todos nos limpiamos las manos antes de comer? ¿Y después? ¿Qué
usamos? . Como ven, a veces es muy difícil separar la necesidad lógica de
atender a mandatos que tienen que ver con el cuidado de la salud, de los
modos culturalmente establecidos para ello. Es cierto que en muchos casos
son los mismos adelantos científicos los que nos indican los cambios en es-
tos hábitos de higiene, pero no por ello es menos cierto que intervienen di-
versos aspectos socioculturales en los que se ponen en juego estilos de vi-
da, parámetros y prioridades.

¿Qué pretendemos expresar con esto? Simplemente tratar de analizar de
manera crítica los hábitos que cotidianamente se enseñan y se demandan
en la vida escolar; estimular a los educadores a mirarlos desde otras ópti-
cas, comprender que algunas veces estos hábitos no tratan únicamente de
permitir vivir con salud física, psicológica y social, sino que también pueden
llegar a ser instrumentos de control, instrumentos de sometimiento a con-
cepciones dominantes, instrumentos de descalificación de los contextos de
origen, etc.
Los hábitos y las rutinas de la vida cotidiana. (saludos, intercambio, higiene,
alimentación, descanso)

Considerando la variable histórica vemos que prácticas de la vida cotidiana
en el Nivel Inicial, fueron parte fundamental de la organización del tiempo.
Se privilegiaba en ellas el aprendizaje de los hábitos de orden, higiene y
cortesía así como el sentido de la responsabilidad, la libertad y la propia ac-
tividad.

Eran considerados "moldes de buena conducta" que el niño debía poner en
juego ante estímulos semejantes a los que fueron aprendidos. A fuerza de
ser repetidos son incorporados y el estímulo utilizado a la hora de fijarlos
(ya sea un canto, un palmeo o la simple repetición de un premio), no pode-
mos negar que suele ser sumamente efectivo

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Hoy en día continuamos viendo que las actividades cotidianas continúan
centradas en la enseñanza de los hábitos y a todos nos cuesta encontrar
otra forma de resignificarlas, es decir tratar de darle otro significado a partir
de la relación con las normas sociales organizativas necesarias para la con-
vivencia y el bien común.

El "trabajar los hábitos", resulta uno de las propuestas más obvias, o una de
las verdades más sagradas del Nivel Inicial.

El hábito es una conducta estereotipada, mecanizada, que una vez que
se consolida, no interviene el plano de la conciencia. El acto motriz se
convierte en mecánico con el ejercicio y el entrenamiento.

Esta situación de aprendizaje de un procedimiento por parte de los niños,
está generalmente asociada a la enseñanza de un conocimiento social, una
pauta cultural, un contenido escolar vinculado con la prevención y el cuida-
do de la salud.

Sin embargo debemos señalar que el los hábitos implican que determi-
nados tipos de acción, de decisión, modos de conducta, y modos de pen-
samientos aparezcan como totalmente «naturales», ya que su realización
no requiere de reflexión; forman parte de manera coherente de nuestra per-
sonalidad.
Es importante tener en cuenta que una cosa es el "hábito" y otra cosa la
"autonomía".

Por eso la propuesta no pasa por no atender a la formación de hábitos, sino
a darle el significado que éstos tienen para la vida en común.

Más que responder a una consigna en forma automática, buscamos, como
los que pensaron estas actividades, que los niños sean autónomos.

Este lento aprendizaje hacia el "gobierno de sí mismo" encuentra en el
Jardín, en el trabajo con otros, un espacio privilegiado.

Las situaciones cotidianas de convivencia, le permiten al niño ir pasando de
las manifestaciones egocéntricas iniciales a otras que tiendan a lograr la
cooperación y la coordinación de tareas con otros sujetos.

Muchas de las respuestas relativas a como resignificar estas actividades
están vinculadas con la asignación de oportunidades cotidianas para la en-
señanza de actitudes y valores, conceptos y procedimientos, por parte del
maestro más que la simple búsqueda de la "fijación de rutinas" relacionadas
con las buenas costumbres o las necesidades fisiológicas de los niños.
LAS RUTINAS

Las rutinas nos remiten a la idea de RUTA, una rutina sería como los hitos
que nos permiten comprender que no nos estamos saliendo de la ruta.

Las rutinas son los pasos para la realización de actividades de modos co-
nocidos y aceptados por todos.

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Rutina diaria, son una serie de hábitos que el niño repite diariamente (lle-
gar, dormir, los cambios, las comidas, salir al jardín, irse a casa, etc.) La es-
tabilidad de la rutina diaria proporciona, además, al niño la seguridad que
necesita, la confianza y la calma imprescindibles para el desarrollo

Siguiendo a Anni Malajovich1 podemos sostener que si estas rutinas coti-
dianas son estables en el tiempo, contribuirán a que el niño aprenda a pre-
ver el resultado de sus acciones, a predecir sucesos futuros o a explicar
acontecimientos pasados, y a adquirir así el hábito de interpretar los hechos
al distanciarse de lo que en un momento concreto está sucediendo. La no-
vedad sólo tiene sentido y optimiza el desarrollo si se ofrece inserta en el
contexto de regularidades.

Para Lautrey (1980) son los ambientes flexiblemente estructurados los más
favorecedores del desarrollo, es decir, los que están reglados por pautas
claras pero susceptibles de modificarse dependiendo de las circunstancias.

Son estos ambientes flexibles los que mejor potencian el desarrollo porque
reúnen las dos características: por un lado, la ocurrencia de acontecimien-
tos novedosos les convierte en fuente de perturbaciones pero, por otro, gra-
cias a las regularidades y constancias que en ellos existen, se ofrece al niño
el marco idóneo para efectuar las reequilibraciones, nuevas construcciones
cognitivas.
LOS HÁBITOS Y LAS RUTINAS: ¿PROBLEMAS O VENTAJAS?
Serán problema:

Si el docente no se cuestiona el enfoque y la modalidad y la intención con
que promueve el tratamiento del hábito.

Si el tiempo escolar comprende una sumativa de hábitos se ritualiza la
tarea, perdiendo así progresivamente sentido.

Si se plantea la dicotomía entre Hábitos versus Autonomía: ¿Queremos
niños autómatas o autónomos?.

Si la totalidad de la actividad de la jornada, consiste en una suma de ritos
automatizados, o rutinas mecánicas.
LOS RITOS, LOS RITUALES Y LA RITUALIZACIÓN

Los ritos nos remiten inmediatamente a una concepción de las instituciones
de carácter sacro, pero también puden remitirnos a toda institución con
carácter fuertemente cerrado: clubes, logias, asociaciones, etc. Son aque-
llas modalidades de funcionamiento que implican una base fuertemente
simbólica, pero que en la práctica indican la pertenencia o no a determina-
das instituciones: los famosos “ritos de inciación” los “ritos secretos” , los “ri-
tos de entrada y salida”

Los rituales sirven, sobre todo en la sociedad compleja, para promover la
identidad social y construir su carácter

1
Diversos textos de su autoría donde hace referencia al tema: Diseño Curricular Cdad de Bs. As. ; Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. Ed. Paidós.
Documentos curriculares, etc.

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Plantea Pablo Vain2 que es relativamente sencillo observar que la institu-
ción escolar está abarrotada de rituales. “Desde aquellos muy estructura-
dos, como los “actos escolares”, hasta formas ritualizadas que atraviesan lo
cotidiano, como las formaciones, el saludo a las autoridades, los premios y
castigos, etc.. Niños y jóvenes son expuestos a un conjunto de conductas
estereotipadas y generalmente transmitidas de un modo repetitivo, y en
apariencia carente de significación para ellos. Los docentes son los encar-
gados de esa transmisión, que entendemos se produce, en la mayoría de
los casos, de un modo rutinario, tradicional e inconsciente. Por otra parte,
se percibe un discurso contradictorio respecto a la escuela como institución
cargada de ideología. Desde el retorno de la Argentina al sistema democrá-
tico, hace más de quince y veinte años, se escucha permanentemente
hablar de una educación para la democracia, respetuosa de los derechos
humanos; sin embargo, las prácticas educativas aparecen profundamente
sesgadas por formas autoritarias”

“Aquello que el ritual remarca es un elemento significativo de una cultura
determinada. Como acción simbólica, el ritual subraya, destaca, resalta y
torna especial cualquier acción cotidiana. Esto último implica que no hay
acciones esencialmente rituales, todo puede ser ritualizado si se lo convier-
te en condensación de algún rasgo significativo de una cultura determinada.
En consecuencia, aunque los rituales poseen una base material (suponen
un espacio, tiempo, objetos y acciones determinadas, tal como el caso de
los gestos) su esencia es predominantemente simbólica; en este sentido su
función es poner en acto un significado. Por ello, el ritual opera en el campo
de las representaciones sociales y resulta un mecanismo transmisor de
ideología”.

“Los rituales, en tanto formas actuadas de significado, posibilitan que los
actores sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia como seres
sociales y culturales (McLaren; 1995)

Una forma muy efectiva para controlar el comportamiento de los niños es la
ritualización. Es decir, la de rutinas precisas, enlazadas entre sí con una se-
rie de actos mecánicos y la sesión global de actividades diarias del jardín de
niños tiene una rutina.

Lo que parece ser más grave de la ritualización es que, a través de ella, la
relación pedagógica se va reduciendo a un intercambio mecánico de infor-
mación..

Es decir, la ritualización conduce, entre otras cosas, a que la educadora y
los niños se digan cada vez menos cosas y cada vez más las mismas co-
sas.

Esto se debe también a que los niños aprenden rápidamente las rutinas pro-
pias de cada actividad, de tal forma que, la educadora necesita intervenir
cada vez menos para que las realicen correctamente.

2
Los rituales escolares y las prácticas educativas. magister Pablo Daniel Vain.. education policy analysis archives. volume 10 number 13. febrero 13,
2002

7

Plantea Bárcena3 que “ la mecánica de la práctica cotidiana parece conte-
ner más de la lógica de las relaciones sociales de producción que están en
la base de nuestro sistema social, que de la lógica de la propuesta peda-
gógica institucional: el desarrollo integral del niño. En ello se revela el carác-
ter político de la educación preescolar, más que su sentido pedagógico o,
mejor dicho, la articulación entre ambos”.

La rutinización de la enseñanza-aprendizaje atenta contra la creatividad de
niños y docentes pues se introduce subrepticia y tenazmente en la tarea
matando los desafíos, las preguntas, el misterio encerrado en la indagación
de la realidad

La ritualización se convierte muchas veces en la forma más efectiva para
controlar el comportamiento de los alumnos a través de la enseñanza de ru-
tinas precisas, meros actos mecánicos, que en forma grupal, todos deben
realizar a partir de una consigna establecida. Ej.esperar repartir todos los
vasos para comenzar
VISIÓN IDEOLÓGICA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA INSTITUCIONAL
¿A que nos referimos con este título?: sencilla o complicadamente al hecho de
que la vida cotidiana dentro de las escuelas no puede analizarse únicamente a
partir de su posibilidad de satisfacer casi “técnicamente” su función educativa.
Esto quiere decir que no podemos simplemente analizar la eficacia de unas
modalidades sobre otras como formas de crear una especie de “clima propicio
para el aprendizaje y la enseñanza” como si fueran variables de un funciona-
miento pretendidamente neutro de la escuela.
Plantea Pablo Vain que “los actores sociales de la práctica educativa no son
conscientes de su carácter de portadores de una ideología, entendida como
arbitrariedad que esconde determinado tipo de relaciones sociales. Centrándo-
nos particularmente en los docentes y directivos de las instituciones escolares,
proponemos que la eficacia de la violencia simbólica -al presentar lo arbitrario
como natural, escondiendo las relaciones sociales que producen las prácticas y
las representaciones- logra operar en los actores y a través de ellos “
Por su parte Lucía Garay4 nos plantea que la estructuración de la institución
educativa aparece como dos espacios diferenciados: La institución como lu-
gar de trabajo y la institución como lugar pedagógico. Ambas tienen como
sus lógicas, que durante mucho tiempo en la historia de las instituciones educa-
tivas, pareciera que ambas estaban unidas. En un caso las relaciones domi-
nantes son las relaciones de trabajo y en el otro la relación dominante es la
relación pedagógica.

3
Ideología y Pedagogía en el Jardín de niños. Andrea Bárcena. Ed. Octaedro
4
Ponencia en Congreso Internacional de educación. Bs.Ads. 1991

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Lo que hoy le plantea a la escuela la realidad, y sobre todo la realidad de
la crisis, es la enorme heterogeneidad, la enorme fragmentación social, la
enorme fragmentación cultural, la enorme diversidad cultural, que pugna
por entrar a la escuela. La escuela parece, como institución, cerrarse a esa
diversidad y el docente enfrentarse a un conflicto, un conflicto que también se
dramatiza tanto en su relación como trabajador como en su relación pedagógi-
ca
¿Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES COTIDIANAS?

Las prácticas son usos, costumbres y tradiciones que pasan de generación
a generación formando parte de la tradición oral.

Nos preocupa ver transformase estas prácticas docentes cotidianas en "ru-
tinas sin sentido": esto sucede cuando el docente parece asumirlas por la
fuerza que tiene la tradición más que por una elección de su pertinencia al
grupo y a la realidad con la que trabaja.

Es necesario tomar decisiones sobre su pertinencia actual, afrontar la
necesidad de su permanencia, de su resignificación o su abandono.

Hábitos son también los empleados por los docentes que habitan las
escuelas

Con ello hacemos referencia al proceso de socialización para el trabajo y
durante el trabajo.

Nos agrada mucho la idea desarrollada por Bordieu5 en la que considera el
HABIT entendido no como la costumbre repetitiva y mecánica sino como
una relación activa y creadora con el mundo. Plantea entonces que: “Las
acciones humanas no son reacciones instantáneas a estímulos y la más in-
significante "reacción" de una persona ante otra persona está preñada de
toda la historia de ambas, así como de su relación”.
Por su lado muy atinadamente nos dice Lidia Fernández que EL ROL DOCEN-
TE es una posición dentro de un sistema de división del trabajo y por lo
tanto es un lugar clave dentro de la tarea institucional y un lugar en donde se
ejercen centralmente presiones de todo tipo.

Es un lugar privilegiado para la expresión de los conflictos institucio-
nales; y la relación docente-alumno es un espacio habitualmente utili-
zado en la dinámica institucional para expresar estos conflictos.

La postura del docente, el rol docente o el docente mismo es un objeto de
representación institucional, es decir, hay una serie de imágenes y de re-
presentaciones colectivas acerca de este rol que en parte están reflejando
las representaciones ideales, pero en parte reflejan la propia idiosincracia
institucional.

Además el docente es un objeto de vinculación. Como objeto de vincula-
ción entra en la trama de vínculos personales e interpersonales, reales o
imaginarios, de los alumnos con él, de los otros docentes con él, de los pa-
dres, de los directivos y de la comunidad en general.
5
Pierre Bordieu: capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI Editores. 1997

9
LAS RELACIONES ENTRE LOS MIEMBROS DE LA INSTITUCIÓN
En cuanto a las relaciones entre los miembros de una institución podemos
también ver, realizando un análisis de la interacción maestro - alumnos, cómo
se pone en evidencia que los contenidos a enseñar, especialmente los discipli-
nares o académicos, muchas veces pasan a tener una importancia secundaria
en relación con un conjunto de lecciones ocultas que, a pesar de su forma
implícita y de su carácter inconsciente, son definitorias para la relación pe-
dagógica, al decir de Andrea Bárcena (Ideología y pedagogía en el Jardín de
niños. Ed. Octaedro). Es así que podemos hablar de un currículum oculto que
no es un concepto perteneciente únicamente al ámbito escolar sino que se
constituye en una analogía de los comportamientos sociales que los diversos
trabajadores ponen en juego en sus relaciones con la autoridad y en la organi-
zación y la percepción de su propio trabajo
La relación pedagógica
1. Los participantes directos de esta relación son los educadores y los niños.
2. Sin embargo, las formas de su relación están determinadas, en gran medi-
da, por algo diferente a ellos mismos.
3. Uno de los determinantes directos de la relación pedagógica es la inserción
del educador en la estructura institucional de poder.
4. En sus relaciones con el niño, el educadora tiende inconscientemente a re-
producir tal estructura..
5. es a través de las distintas forma s de control que utiliza el educador como
se configura la relación pedagógica.
6. muchas veces es su capacidad para controlar al grupo es lo que lo define
principalmente como buen o mal educador, desde el punto de vista institu-
cional.
Principales formas y componentes que configuran la relación pedagógica.
Rituales de los premios y castigos

Su principal sentido es destacar la asociación entre las acciones de la vida
escolar y el soporte principal de la modalidad disciplinaria (vigilar y castigar).

Estos rituales ayudan a establecer las prácticas educativas aceptadas y por
oposición las desviaciones de la norma.

La escuela ha construido, a través de su historia, un exhaustivo conjunto de
reglas que deben ser observadas, estas regulan el desempeño de los alum-
nos en la institución, pautando sus comportamientos con un nivel mayor de
obsesividad que en la vida cotidiana.

De ese modo, muchas acciones que para el conjunto de la vida social no
constituyen faltas, detentan ese carácter al interior de la escuela.

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Este sistema de normas y desvíos posee su correlato en términos de pre-
mios y castigos, los que operan como recompensa o penalización de las
acciones. Es común ver que los alumnos no accionan en la escuela a partir
de la significación que las propuestas educativas tienen para ellos, sino por
sujeción a la norma, por el deseo de ser premiados o el miedo a ser casti-
gados.

Si consideramos el afecto o aceptación puesto de manifiesto por el
docente hacia el niño vemos que el docente es una fuerza psicológica
percibida como figura de afecto y de autoridad: es el principal medio de con-
trol, porque el vínculo afectivo que se establece entre los niños y la maestra
es el elemento nuclear de la relación pedagógica. A partir de él, el docente
dispone de un alto poder de influencia sobre el niño.

El niño aprende rápidamente a captar el contenido implícito de muchas de
las expresiones verbales de la educadora: amenazas encubiertas, contra-
órdenes, peticiones, sugerencias, etc.

Al mismo tiempo que para él es importante el afecto del docente, también lo
es el actuar sobre lo que le rodea de acuerdo con su propia lógica y su pro-
pia búsqueda.

De esta forma se producen situaciones de conflicto entre lo que el niño hace
o quiere hacer y lo que el docente espera o necesita que haga.

Ante situaciones de este tipo, generalmente los niños reciben un castigo,
que puede ser: La amenaza implícita; la amenaza explícita; la censu-
ra-orden; la pérdida de derechos; las acciones reparadoras; la exhibición de
la falta.

Lo que merece ser cuestionado de la disciplina en la escuela infantil no es
la disciplina en sí, ya que ésta es indispensable en cualquier proceso
de desarrollo y de aprendizaje. Sino el hecho de que muchas veces los re-
cursos disciplinarios parecen obedecer más a la lógica del poder institucio-
nal que a una propuesta pedagógica explícita referida al "desarrollo integral
del niño”.
Apoyándonos en textos de Pablo Vain podemos referirnos a
Los rituales del espacio (y las capacidades existentes)

Son aquellos rituales que operan esencialmente a partir de la fragmenta-
ción del espacio y el tiempo.

Se manipulan de este modo las estructuras espacio-temporales de la ac-
ción, como modo de efectuar un control exhaustivo de los sujetos.

Cuando hablamos de los rituales espaciales vemos que ellos actúan por
ejemplo mediante la clausura, la zonificación y delimitación de espacios, los
emplazamientos funcionales, la distribución según niveles y rangos o esta-
mentos; pero en todo los casos esta tecnología disciplinaria tiende a consti-
tuir una topología del control, en la cual se delimitan territorios, se los seg-
menta y circunscribe, se les asignan valores y se define, en relación con los
mismos, la inserción de los sujetos.

11

Es aquí donde podemos hablar de la utilización de las capacidades existen-
tes (en la que se apela a la lógica de la razón), la politización de las capaci-
dades existentes (en la que se apela a la lógica del poder) y la semiotiza-
ción de las capacidades existentes (en la que se apela a la lógica psicológi-
ca)

Los rituales del tiempo tienen como factor común, respecto a los espacia-
les, la reticulación. Esa acción sobre el tiempo se desarrolla, por medio de
mecanismos específicos: el empleo del tiempo, la elaboración temporal del
acto y la utilización exhaustiva.

El ritual se desenvuelve a través del régimen de la distribución horaria y po-
ne su acento en la homogeneización de los sujetos, sujetándolos a series
temporales predeterminadas y ejerciendo de este modo el poder de control
sobre los mismos.

Es aquí donde podemos establecer una diferenciación muy interesante so-
bre el tiempo: el tiempo en tanto “chornos” el tiempo medible, el tiempo so-
cio-cultural y el “kairos” el tiempo significado por las experiencias. ¿cuál rige
en la escuela?

También nos podemos preguntar por la diferencia entre los tiempos institu-
cionales y los tiempos personales y la necesidad de encontrar acuerdos en-
tre ellos o incluso aceptar la necesidad de que el tiempo institucional preva-
lezca sobre los tiempos personales de todos los miembros de la institución,
incluso de los padres.

¿Deseamos generar un tiempo escolar signado por la rutinización, mecani-
zación, o por el trabajo reflexivo, interactivo, solidario, placentero?.
LA VIDA COTIDIANA, LOS CONFLICTOS Y LAS TURBULENCIAS:
Dice Lidia Fernández6: el término “vida cotidiana” alude a una serie de fenó-
menos que se presentan al individuo como naturales o partícipes de un orden
natural.
Este orden que aparece como un orden natural, el de la vida cotidiana, no es
para nada un “orden natural’, sino que es un “orden cultural” cuyas carac-
terísticas responden en parte a rasgos de modelos generales que inciden sobre
la institución escolar y en parte a la idiosincrasia natural de cada establecimien-
to.
Solamente a través de un quiebre y de una fractura con esto que consideramos
“natural” podremos empezar a comprender qué es lo que significa el conjunto
de determinantes que la vida cotidiana en un establecimiento ejerce sobre la
vida y el desempeño del docente.

6
Ponencia en Congreso internacional de Educación. Buenos aires. 1991

12
Si tomamos la idea de conflicto como inherente a la vida cotidiana de una insti-
tución, tomamos inherente como que le es propio. Por ejemplo: la enfermedad
es inherente a los seres vivos, aunque no todos los seres vivos estén siempre
enfermos. Del mismo modo el conflicto es inherente a todas las relaciones
humanas, aunque en ellas no siempre se manifieste. El conflicto no es una
enfermedad que sufrimos, sino que es parte de la realidad viva; parte sin la
cual la realidad no está viva, está muerta. El que no tiene conflictos está muerto
y la institución que está sin conflicto está sin funcionamiento, es una institución
cerrada, una institución estereotipada, una institución muerta.
Todas las escuelas siempre funcionan sobre la base de conflictos productos de
tensiones entre tendencias opuestas de todo tipo especialmente las referidas a
individualización versus socialización; homogeneización versus diferenciación y
donde intervienen fuertemente los mandatos sociales y los mandatos institucio-
nales que fueron estructurando a lo largo de la historia particular de una institu-
ción.
Modalidades de funcionamiento institucional: modalidades regresivas y
modalidades progresivas de funcionamiento.
Dinámica: partir del hecho de la existencia de tensión y de conflicto como una
realidad ineludible. Capacidad institucional para enfrentar esta tensión, conver-
tirla en problema y empezar a buscar soluciones.
Plantea Marta Souto7 que existen algunas dimensiones cargadas de significa-
dos interesantes y reveladoras de la vida cotidiana. Dichas dimensiones son: el
tiempo, el espacio, el conocimiento y la grupalidad.
Con respecto al tiempo:
1. Dentro de la escuela, existe un tiempo propio.
2. En realidad podríamos hablar de una atemporalidad.
3. El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela, no
está presente en general dentro de ella.
4. El tiempo personal, el de cada uno de los actores, los docentes, los alum-
nos, tampoco salvo en algunos contactos interpersonales.
5. El tiempo compartido también parece no tener un lugar.
6. Hay una negación en realidad del suceder, del devenir, del movimiento.
7. ¿Qué pasa en la escuela con el tiempo? ¿Hay un tiempo propio de lo esco-
lar? ¿Hay una desconexión con el afuera? Una descontextualización? ¿Una
separación de los tiempos externos?
8. el tiempo aparece como tiempo programático. El devenir está dado por el
pasaje a través del programa.
Con respecto al espacio, a los espacios:

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Ponencia en Congreso Internacional de Educación. Buenos Aires. 1991

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1. Los espacios escolares, su distribución, el mobiliario, las paredes, las ins-
cripciones en las paredes, los muebles y el tratamiento de los muebles
están cargados de significados. La vida cotidiana otorga esos significados
que en el espacio quedan registrados como huellas de esa vida institucio-
nal.
2. Los actores pueden apropiarse de los espacios en distintos niveles.
Con respecto al conocimiento:
1. ¿Cuál es el conocimiento en la escuela?
2. ¿Existe un conocimiento escolar? El conocimiento escolar no es el conoci-
miento científico, ni el profano o social o de la vida cotidiana. El conocimien-
to adopta un carácter de hecho, de conocimiento realizado, de conocimiento
producido, de algo que ya es tomado como un producto, de algo que en
realidad es un conocimiento cuyo origen está en otro lugar y es tomado
desde los docentes e incorporado.
3. el conocimiento en los profesorados está cristalizado, está “tomado como
hecho”, como algo producido
4. El docente es el poseedor de un conocimiento que, en gran parte por no
tener acceso justamente a la creación de ese mismo conocimiento, se vive
como un conocimiento incuestionable.
5. ¿Qué pasa con el deseo de saber en el docente? Si éste, desde la forma-
ción docente misma no es incentivado, si este deseo no es incentivado, sino
que en general se lo cierra con versiones cristalizadas, sin acceso a los
procesos de producción, de investigación; sin contextualización.
Dimensión de grupalidad, entendiendo por esto el sentido y la noción de vida
en grupo.
1. en las escuelas la grupalidad es resistida. Esto se evidencia tanto desde la
conformación en la vida cotidiana de grupos, de alumnos, de docentes, o
sea en el campo grupal mismo, como en la dificultad clara de trabajar, de
operar con los grupos como tales.
2. La clase escolar es un grupo, una red, un conjunto de relaciones, y sin em-
bargo se lo toma como una suma de individuos.
3. El grupo es resistido, temido; los docentes tienen dificultad para pensarlo,
para percibirlo y para sentirlo y por lo tanto para facilitar su construcción
desde el trabajo pedagógico.
4. El individualismo, el aislamiento caracterizan las relaciones entre docentes,
y también en gran medida entre los alumnos, entre las instituciones entre
ellas y también entre ellas y la sociedad.
En síntesis podríamos decir que a partir del análisis de estas cuatro di-
mensiones se detecta una situación de cierre sobre sí misma de la escue-
la.

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Frente a este modelo podría plantearse otro: la escuela como comunidad inter-
na y en comunidad con su entorno, con capacidad para instituir, ejercer su au-
tonomía como institución.
• Una escuela abierta, con un tiempo de vida, de suceder, de devenir.
• Con espacios intercambiables, abiertos pero apropiados para la vida insti-
tucional.
• Con conocimientos significativos socialmente, creativos y vinculados con
el mundo y el medio cercanos, con la fuentes naturales, vitales, bibliográfi-
cas, científicas, etc.
• Y con grupos de personas que trabajen en conjunto para construir la es-
cuela desde dentro en contacto con el afuera.

Lic. Ruth Harf ______________________________________________

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