Taller: Convivencia y Mediación en

la Escuela

Nivel secundario
La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla

Autor: Rosario Ortega Ruiz y Colaboradores

La ecología humana en el centro y en el aula

Entendemos el marco ambiental como la conjunción del espacio con el tiempo, la

actividad y el tipo de comunicación que en él tienen lugar, y lo consideramos como un
elemento globalizador de los procesos que tienen lugar en el centro educativo. Este marco no
sólo influye, sino que, a veces, determina los acontecimientos que tienen lugar dentro de él.
Los escenarios de la institución educativa son diversos y se articulan entre sí, dando lugar a
ámbitos complejos que hay que tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen
entre las personas que allí conviven. Si pensamos en el factor humano, estos ámbitos podrían
denominarse microsistemas de relaciones. El centro educativo se configura como una compleja
red de relaciones que actúan a distinto nivel e inciden entre sí, formando lo que Pérez Gómez
(1992) ha llamado la estructura social de participación; una estructura, más o menos implícita,
compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hábitos y valores que encuadran las
relaciones en un marco de referencia útil, cuando está al servicio del desarrollo de los
protagonistas –profesores/as y alumnos/as–, e inútil o problemático, cuando no sabemos cuál
es su utilidad o cómo funciona.

En el centro educativo se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas que

mantienen entre sí distintos sistemas de relaciones internas –intra-grupo– y que, a su vez,
deben desplegar relaciones inter-grupo. Tal es el caso de las relaciones entre el profesorado y
el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su conjunto, con otros grupos sociales, como la
familia, la administración educativa o la sociedad en general. Así pues, aun concediendo una
gran importancia a las relaciones profesor/a–alumnos/as, estamos lejos de considerar que éste
sea el único tipo de relación determinante en la educación formal.

Sentirse miembro de un grupo y trabajar en equipo

Hoy sabemos que el equipo docente, como grupo de profesionales, es un elemento

decisivo en relación a la calidad de la enseñanza, y aunque cada profesor/ a es importante en sí
mismo, es el conjunto de los que forman un equipo docente lo que realmente incide en la
buena marcha de la vida de relaciones interpersonales en el centro. Aquello de “cada
maestrillo con su librillo” empieza a no tener vigencia. Los profesores son un grupo de agentes
educativos que trabajan en equipo –o, al menos, así debería ser– para dar coherencia al
Proyecto de Centro, aunque para ello deban esforzarse en negociar con otros sus iniciativas
profesionales individuales.

Es importante tomar conciencia de que la responsabilidad del cumplimiento de objetivos

educativos exige tareas y comportamientos que dominamos personalmente, y otros que
debemos ajustar a las opiniones y propuestas de otros compañeros/ as. Considerarse miembro
de un grupo y compartir con los demás la responsabilidad profesional tiene muchas ventajas,
dada la complejidad de la tarea a realizar y la carga social que este tipo de actividades conlleva.
Por otro lado, asumirse como miembro de un equipo permite objetivar los acontecimientos y
situaciones a las que da lugar el ejercicio de la profesión, lo que facilita la elaboración de
esquemas de juicio más racionales y modelos de análisis más claros; todo lo cual no sólo no es
fácil, sino que tiene la dificultad añadida de una tradición académica demasiado centrada en la
perspectiva individualista.

Sentirse miembro de un equipo profesional, que tiene metas comunes, es importante

para asumir que los procesos y actividades que hay que desarrollar en el centro educativo son
una responsabilidad compartida. Un buen nivel de conciencia sobre esa responsabilidad
compartida, al tiempo que una clara idea sobre el papel social que cada uno de nosotros/as
quiere desarrollar como profesor/ a, nos coloca en una buena posición psicológica para asumir
las tareas de análisis de los procesos cotidianos que tienen lugar en el centro, como algo que, al
tiempo que nos implica personalmente, no tiene por qué atentar contra nuestras creencias y
valores más sólidamente establecidos.

La importancia de las relaciones entre el alumnado

En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro

educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos/as establecen entre sí.
Pero hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva dialéctica y no estática. Si
consideramos que las relaciones personales en el centro se desenvuelven en una dinámica
compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van desplegando
los alumnos/as entre sí podríamos denominarlas el “microsistema de los iguales”.

El microsistema de los iguales, cuando se estabiliza como consecuencia de la constancia

temporal de las experiencias diarias, se configura como un ámbito humano, que proporciona a
los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social, aportándoles indicadores sobre
lo que es prudente hacer, lo que es interesante o indiferente y lo que es moralmente correcto.
Se trata de lo que los psicólogos/as sociales llaman un grupo de referencia, porque proporciona
claves simbólicas, que actúan a modo de paradigma con el que comparar el propio
comportamiento.

Los iguales tienen entidad como grupo, sean ellos más o menos conscientes de que así
sucede. Además de la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales, el alumnado
recibe, desde fuera, un tipo de retroalimentación que fortalece su identidad social de grupo.
Nuestro sistema educativo está estructurado de tal forma que los alumnos/as son considerados
por los adultos que tienen responsabilidad respecto de ellos/as, como una unidad de
tratamiento y participación. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan lecciones generales para
todos/as, proponen tareas, evalúan y se refieren al grupo como una unidad con la que se
relacionan, a la que demandan atención, silencio, aprendizaje, obediencia, corrección, etc.

El tipo de organización de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar,
en gran medida, la atención individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma
personal como un individuo concreto, sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno más
de un grupo, y a veces da la impresión de que es el grupo la unidad misma de intercambio.
Todo ello favorece la percepción de homogeneidad del alumnado como grupo de iguales. Este
hecho no debería pasarse por alto a la hora de analizar el papel que tienen los iguales, como
ámbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijación de hábitos, actitudes
y valores.

Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad instructiva,
los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir información, fijar conocimientos,
resolver problemas, etc. Sin embargo el gran tema que lo une, no es tanto el que se refiere a
las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos, como personas, como niños y
adolescentes que están descubriendo, en alguna medida, un nuevo mundo al que se deben
enfrentar solos.

Es lo que los pedagogos llaman el currículum oculto: esa gran cantidad de cosas que se
aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse en creencias
compartidas, en conocimientos implícitos sobre asuntos, casi siempre, importantes para la
vida.

El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la educación de

los adolescentes, no tanto y no sólo por la edad de tránsito hacia la juventud que éstos viven,
sino porque son un grupo socialmente relevante y porque crean dentro de sí una microcultura,
que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas
individualmente. Cuando un adolescente sufre porque no puede llevar unos pantalones de
cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no es sólo porque está
tratando de afirmar su identidad personal, es que ha asumido convenciones y valores
autogenerados o sacralizados por su grupo de referencia, lo que trasciende su propia decisión
personal y se convierte en una reafirmación grupal.

Los alumnos/as aprenden juntos

Otro estereotipo de la vieja tradición académica que, poco a poco, se va desterrando es,
como decíamos antes, la creencia de que el aprendizaje tiene una sola dirección,
explicación–comprensión, de la boca del profesor/a a la mente del alumnado. Sabemos que
aprender requiere un esfuerzo por parte del aprendiz, para lograr ajustar sus conocimientos o
habilidades previas a los retos que los nuevos contenidos le suscitan, pero ese reto no siempre
se hace individualmente.

Es más, es la situación interactiva que establece el que sabe más con el que sabe menos,
lo que provoca la tensión entre los niveles de comprensión del que está intentando aprender
algo, respecto del que está intentando enseñar algo, y éste no siempre es el profesor; gran
cantidad de información y de conocimiento elaborado se produce en la tensión entre los
propios aprendices.

El constructivismo, esa filosofía educativa que ha ido penetrando en la educación formal,

desde la educación infantil hasta la universidad, va dejando entre nosotros ciertas ideas–fuerza
que despejan algunos mitos, como el de la vía única de acceso a la información y el modelo de
aprendizaje único. Comprender el papel que los iguales tienen en la construcción del
conocimiento individual es, de alguna forma, comprender que no sólo enseña el profesor/a,
sino que la situación de enseñanza– aprendizaje es compleja, variada y, con frecuencia,
impredecible. Se aprende de muchas maneras, mediante una diversidad de procesos, en
condiciones variadas y en contextos distintos. Esto, lejos de resultar confuso no sólo es útil,
sino también tranquilizador. Dado que no lo podemos controlar todo, quizás sea prudente
adoptar una actitud observadora, para tratar de comprender otros mundos: como el mundo
social que los alumnos/as crean entre sí.

Es lógico pensar que los conocimientos y los procedimientos nuevos, son contenidos que
los alumnos/as suelen aprender de sus profesores/as; pero hay otros contenidos,
especialmente los que se refieren a las actitudes y los valores, que no siempre son objeto de
atención por parte del profesorado. Muchos estilos de hacer las cosas, gestos y actitudes, se
dejan a la eventualidad de ciertos procesos, no tan controlados como la transmisión de
conocimiento académico.

Los alumnos/as adquieren, por imitación, mimetismo o simple adscripción a modas,

muchos de sus hábitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos
contenidos, hace que sepamos menos sobre cómo se elaboran y construyen las actitudes y los
valores que van penetrando en la personalidad del alumnado. Es más, probablemente, ni
ellos/as mismos/as sabrían decir quién, cuándo y cómo les enseñó algunos de estos
contenidos. En realidad son las experiencias vividas, especialmente las que acontecen en el
grupo de compañeros/as, las que enseñan, de una forma relativamente inconsciente, estos
hábitos, creencias y valores.

Los alumnos/as comparten sentimientos, actitudes y valores

La vida de relación de los estudiantes en el centro educativo es compleja, como la de

todo grupo que se percibe con el mismo estatus social e intereses semejantes y, sobre todo,
que es tratado como homogéneo; y está atravesada por los sentimientos, emociones, actitudes
y valores que los seres humanos despliegan entre sí cuando conviven de forma estable y
prolongada. Los acontecimientos y sucesos a los que están expuestos y en los que participan
son comunes, y esto hace nacer en ellos la autopercepción de que van en el mismo barco, que
se dirige a puertos cercanos.

En el contexto de los iguales, acontecen sucesos y se despliegan actitudes que van

incidiendo, en el marco del contacto obligatorio del aula, en la personalidad de los estudiantes
en todos los aspectos, pero especialmente en el que se refiere a su desarrollo social y moral.
Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos/as tienden a sacralizar normas de
convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones que
se corresponden con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la
sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo
de iguales proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias en
normas y reglas idóneas.

A veces, la microcultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisión interpersonal

que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un
modelo de referencia negativo para el desarrollo social. Aparece un fenómeno de prepotencia,
o desequilibrio en el estatus social que un chico/a establece con otro o que un grupo de ellos
establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas relaciones que pueden
adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo social y la convivencia en el centro
educativo.

Los relatos históricos y la memoria adulta suelen recordarnos la existencia de

convenciones y formas de trato abusivo entre los chicos/as en todos los tiempos; en la
experiencia personal de muchos de nosotros están aquellos sucesos en los que un
compañero/a abusaba impunemente, mediante burlas, palabrotas, ridiculizaciones o rumores,
de otro chico/a, que, por distintas razones, padecía estos abusos sin saber cómo salir de la
situación. El problema del maltrato entre compañeros/as en las instituciones educativas ha
existido siempre, lo que no es excusa para no abordarlo en la actualidad.

Sentirse aceptado y socialmente integrado

El adolescente concede una gran importancia a percibirse y ser visto como un individuo
socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser señalado como alguien aislado, así que
acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Pero el grupo puede imponerle
actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a
sus propios criterios de conducta. Así, el conflicto entre la necesidad de integración social y la
disonancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del
individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia en la
incapacidad para hacer amigos/as; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca
dependencia, sumisión y a veces indefensión.

Efectivamente, si el conflicto termina inclinándose a favor del grupo, el chico/a debe

plegarse a un tipo de microcultura y de normas en las que no cree, porque no ha participado
en ellas. Aparecen entonces problemas de sumisión, dependencia e inseguridad frente a los
demás, a los que sí se percibe como verdaderamente integrados y seguros de sí mismos/as.

La integración social en los grupos de adolescentes no es un asunto fácil, ni depende

exclusivamente de las habilidades sociales individuales de los chicos/as; la microcultura de los
mismos, compuesta por el conjunto de normas, ritos, convenciones, creencias y hábitos de
comportamiento, incide de una forma muy importante en que el proceso de integración sea
satisfactorio para los individuos que lo realizan.

Una minoría de los alumnos/as, que no es despreciable porque supone siempre entre un
cinco y un veinticinco por ciento, no están satisfechos o, al menos, encuentran fría y poco
satisfactoria su relación con los compañeros/as. De entre éstos/as, algunos se sienten
verdaderamente aislados y tienen dificultades para hacer y mantener amigos, por distintas
razones, que normalmente no son reconocidas.

La falta de amigos/as o el fracaso repetido en lograr un grupo social cercano, provoca

sentimientos de inseguridad e inestabilidad social, lo que afecta a la autoestima, devolviendo al
chico/a una imagen de sí mismo/a deteriorada o empobrecida.

Ser ignorado/a, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser más
doloroso que cualquier otro problema académico. Los/las adolescentes dedican una parte
importante de sus esfuerzos a hacer y mantener la amistad o, al menos, a formar parte
gregariamente de un grupo, aunque para ello haya que renunciar a los intereses propios o a
los valores anteriores.

Asumir y cumplir convenciones y normas

Aunque el alumnado no siempre tiene la opción de participar en la elaboración de las

normas, los sistemas de regulación de las actividades, las decisiones y los esquemas
disciplinares, aprende muy pronto cuáles son las leyes, explícitas o implícitas, pero efectivas,
para dominar el campo de las relaciones de los unos con los otros, porque muchas de las
convenciones, que terminan imponiéndose, son las que los grupos de alumnos/as se dan a sí
mismos/as.

Los alumnos/as, agrupados en los escenarios de aulas, patios de recreo, pasillos y

entradas y salidas, son en sí mismos una parte sustantiva de la dinámica organizativa del
centro. Las actividades y acontecimientos que tienen lugar en estos escenarios homogeneizan
la vida social del centro, distribuyen roles, marcan estatus, imponen costumbres y
convenciones que terminan afectando de forma relevante al clima social. En el devenir
cotidiano de la convivencia, se incluyen las pautas que los compañeros/as se otorgan entre sí,
lo que posibilita la emergencia de actitudes y valores, ya sean positivos o negativos.

Como hemos visto, las relaciones que los compañeros/as establecen entre sí son, con
frecuencia, un campo oscuro para los profesores y las autoridades educativas.

Una falsa y excesiva creencia en la autonomía personal, o el simple desinterés por los
procesos no instructivos, ha rodeado de un halo de ignorancia a las relaciones emocionales,
afectivas y convivenciales de los escolares, siempre unos centímetros más abajo de la mirada
de los adultos responsables de los centros.

Dentro de los agrupamientos espontáneos que organizan los alumnos/as en las aulas y
fuera de ellas, tienen lugar fenómenos que influyen de forma significativa en el proceso de
asunción de las normas disciplinares. Es en los escenarios de iguales donde se asientan y se
sacralizan los valores morales y la tendencia a asumir, de manera personal, convenciones,
hábitos y rutinas que encajarán bien o mal con los propuestos por la institución educativa.

En el devenir cotidiano de la convivencia de los compañeros/as, se incluyen pautas de

comportamiento y actitudes que pueden reafirmar en el chico/a la seguridad personal,
mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia, o pueden convertirse en un
proceso peligroso para la socialización. Es lo que ocurre con el aprendizaje de modelos
excesivamente agresivos o francamente violentos, que a veces se confunden con problemas de
disciplina, pero no lo son realmente. Son problemas de malas relaciones entre iguales que
terminan construyendo climas sociales en los que no es difícil encontrar verdaderos fenómenos
de abuso, malos tratos y violencia entre compañeros/as.

No olvidar
No conviene olvidar que…

● El profesor no es el único agente formativo en el proceso educativo, los iguales

también desarrollan procesos de aprendizaje entre sí: cognitivos y, sobre todo,
afectivos y morales.
● La interacción continua entre el alumnado genera el microsistema de los iguales, en el
que se gesta la cultura del grupo (normas, convenciones, valores, actitudes, conductas,
etc.).
● Muchas de las relaciones interpersonales fomentan convenciones, conductas y
sentimientos que son, social y moralmente, intolerables. Ése es el caso de las
relaciones violentas.
● Los/las adolescentes dedican gran parte de su tiempo y su esfuerzo a hacer y mantener
amistades, aunque para ello tengan que negar sus propias normas y sus valores
personales.
● Muchos de los problemas considerados como disciplinares son, en realidad,
disfunciones de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de patrones
agresivos.

Agresividad, indisciplina y violencia entre iguales

Autor: Rosario Ortega Ruiz y Colaboradores

Agresividad humana: ¿mito o realidad?

La Psicología ha tratado el problema de la agresividad humana desde que existe como

ciencia y nos ha ofrecido varias tentativas de explicación. Desde el tratamiento naturalista
hasta el enfoque profundo del psicoanálisis, las teorías psicológicas han contribuido a
desarrollar creencias sociales sobre el comportamiento agresivo y, aunque mucha de la
información científica que sustenta estas creencias es susceptible de ser revisada, otra buena
parte de ella nos permite reflexionar sobre este complejo asunto y posicionarnos con algo de
sensatez en el tema.

Sabemos que ciertas tendencias de comportamiento se heredan, a pesar del cambio

acelerado de las condiciones naturales y sociales, en las cuales debe tener lugar el desarrollo
de los individuos, y que pueden no corresponder ya con el esquema heredado. Seguramente la
agresividad es uno de estos patrones que ahora, dado el nivel de evolución humana, podría
parecernos improcedente, ya que muchos de nosotros no tenemos que enfrentarnos cada día
a animales peligrosos o a condiciones naturales violentas. Pero la evolución filogenética no
tiene mucha prisa en cambiar dominios que adquirió durante miles de años, y seguimos
naciendo preparados para situaciones adversas.

Si aceptamos los argumentos naturalistas para explicar la existencia del factor

agresividad, como un componente más de la compleja naturaleza biosocial del ser humano,
deberíamos también recordar que los etólogos han propuesto que algunas de las
características más estrictamente humanas vienen a modificar los procesos naturales de
aprendizaje. Tal es el caso de la refinada capacidad de comunicación que el lenguaje ofrece a
los seres racionales. El patrón heredado incluye, además de esquemas de respuesta defensivas
y, por tanto, agresivas, las habilidades necesarias para resolver el conflicto de forma pactada.
Todo ello confirmaría los rasgos adaptativos de la llamada agresividad natural, dado que existe
la posibilidad de reconvertirla en habilidades sociales.

El modelo etológico considera que algunas de las funciones de las capacidades

superiores del ser humano (inteligencia mental y habilidades verbales, entre otras) deben
convertirse en instrumentos idóneos para penetrar en las sutilezas de la negociación social de
los conflictos. Eibl–Eibesfeldt (1993), quizás el más reconocido etólogo actual, ha insistido en
que la negociación verbal es la vía idónea de resolución de los conflictos, producidos por la
confrontación de intereses y motivos entre los que, por su condición, pueden verse
enfrentados en sus posiciones y metas.

En definitiva, es necesario aprender a dominar la propia agresividad y la de los

congéneres para lograr un buen desarrollo social y para adquirir una relativa independencia
individual. Esta independencia, a su vez, es necesaria para afrontar el gregarismo, que, siendo
imprescindible para vivir, puede llegar a convertirse en un obstáculo para la construcción de la
autonomía y de la capacidad de decisión moral.

Pero, más allá de la agresividad natural y de la aceptación de que vivimos en

permanente conflicto con nosotros mismos y con los demás, está la violencia: un
comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que denigra y daña tanto al agresor como a la
víctima. La violencia no puede justificarse a partir de la agresividad natural, pues se trata de
conceptos distintos, que pueden diferenciarse si hacemos uso de la idea de conflicto.

La violencia desde una perspectiva ecológica y sociocultural

El fenómeno de la violencia transciende la mera conducta individual y se convierte en un

proceso interpersonal, porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la
padece. Un análisis algo más complejo, como veremos inmediatamente, nos permite distinguir
también un tercer afectado: quien la contempla sin poder, o querer, evitarla.

Desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979), aceptamos que, más allá de los
intercambios individuales, las experiencias concretas que organizan la socialización incluyen la
connotación afectiva necesaria para percibir el mundo social como un mundo suficientemente
bueno y, por tanto, susceptible de ser imitado personalmente. La consideración de que los
fenómenos psicológicos se producen dentro de marcos sociales, que se caracterizan por
disponer de sistemas de comunicación y de distribución de conocimientos, afectos, emociones
y valores, nos proporciona un enfoque adecuado para comprender el nacimiento y el
desarrollo de fenómenos de violencia interpersonal, como respuesta a experiencias de
socialización que, en lugar de proporcionar a los individuos afectos positivos y modelos
personales basados en la empatía personal, ofrecen claves para la rivalidad, la insolidaridad y el
odio.

El afecto, el amor y la empatía personal, pero también el desafecto, el desamor y la

violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de la convivencia diaria, que está sujeta a los
sistemas de comunicación e intercambio que, en cada periodo histórico, son específicos de la
cultura y constituyen los contextos del desarrollo: la crianza y la educación (Rodrigo 1994).

Hemos propuesto (Ortega y Mora–Merchán, 1996) el análisis de las claves simbólicas con
las que se connotan los mundos afectivos, que constituyen los escenarios comunes de las
relaciones entre los escolares, utilizando para ello, tanto los sistemas de comunicación y
ejecución del poder, como la tonalidad emocional que se respira dentro de ellos. Creemos que
sólo en la conjunción de las claves simbólicas que aporta la cultura, con los procesos concretos
de actividad y comunicación en los que participan los protagonistas, podrá encontrarse la
respuesta a por qué brota la violencia entre los iguales y cómo permanece, dentro del grupo de
compañeros/as, el maltrato, la intimidación y el abuso, de forma relativamente impune y
resistente al cambio.

Diversidad y Convivencia Escolar

Norberto Boggino

Hay que comprender que el discurso de la diversidad, es el discurso de la legitimidad del otro

RESUMEN

En el presente ensayo se plantean cuestiones inherentes a dos de los pilares de un nuevo

paradigma educativo: la diversidad y la convivencia en el ámbito escolar. La diversidad
planteada desde el pensamiento de la complejidad desde diversas perspectivas y con relación a
la globalización de la cultura y a las pautas de la cultura moderna y postmoderna; a la vez que
se realizan planteos específicos para pensar y trabajar en el ámbito educacional en y para la
diversidad. La convivencia se analiza en íntima relación con la problemática de la diversidad; se
analiza con relación al contexto social, al aprendizaje, el conflicto socio-cognitivo y la
imprescindible ayuda pedagógica del docente.

Palabras claves: Diversidad, diferencia, ayuda pedagógica, conflicto socio-cognitivo,

aprendizaje/ convivencia.

PRELIMINAR

Tal como afirma López Melero (2002: 15), la cultura de la diversidad es la cultura de la
cooperación, del respeto, de la solidaridad, de la justicia, de la libertad, de la ética y de la
democracia.
 Y, en este sentido, una de las grandes paradojas es cómo abordar la diversidad en el
marco de una sociedad con rasgos fuertemente competitivos, discriminador, sectarios,
insolidario, machista, consumista y oportunista.

Y, justamente, en los conceptos centrales de la cultura de la diversidad se encuentran los

principios, los valores y posicionamientos posibles para construir convivencia.

La convivencia no se logra con imposiciones ni con acciones coactivas, ni con

reglamentos ni con la aplicación rígida de la norma. La convivencia se logra respetando al otro,
aceptando el punto de vista del otro, aceptando sus principios, sus costumbres, su lengua, su
ideología, sus marcas sociales, etc. La convivencia se construye aceptando la diversidad
subjetiva, social y cultural que nos relaciona y nos enriquece. La convivencia se logra con el
otro, en procesos de interacción que posibilitan construir lazos sociales que unen y relacionan
y, por tanto, es intersubjetiva. Convivir no es tolerar la diferencia, es aceptar al otro.

Consecuentemente, no basta con tomar un eslogan (de moda) y enarbolar banderas ni

sostener, simplemente, un discurso categórico.

DIVERSIDAD

Diversidad, globalización de la cultura, modernidad y postmodernidad.

Vivimos en un escenario social complejo. El imperante modelo de globalización procura

borrar cada vez más las diferencias e instala cierta uniformidad y homogeneidad en los códigos
de comunicación. La tecnología a través de los medios masivos de comunicación y de las
nuevas formas de comunicarse (Internet, telefonía celular, Chat) es un factor definitorio para
ello, poniendo en escena simultáneamente lugares y tiempos distintos, creando la ilusión
realidad de la gran aldea y de un presente continuo.

En el comienzo del siglo XXI se plantean nuevos escenarios, con nuevas pautas y nuevos
rasgos culturales y, paradójicamente, la diversidad adquiere múltiples manifestaciones a la vez
que, por todos los medios de educación se pretende de uniformar criterios y valores. Se trata
de nuevos escenarios que resaltan “nuevos” valores y nuevas pautas sociales y culturales, pero
ligadas al propósito de siempre, al de toda sociedad que intenta conservarse. Nuevas escenas
ligadas por el claro propósito de homogeneizar y borrar las diferencias.

Este “quiebre” que permite el paso de un siglo al siguiente, está operando como una
verdadera bisagra que une y separa viejos y nuevos parámetros de dos modelos
socio-culturales que conviven y que expresan, en un sentido pleno, la crisis propia de dos
modelos “encontrados” de sociedad: el de la sociedad moderna y el de la sociedad
postmoderna.

Una sociedad moderna que expresa, en general, los modos de sentir, pensar y hacer de
(muchos) docentes y una sociedad postmoderna que ha generado, en general en las últimas
dos décadas, fuertes rasgos en la constitución subjetiva de los alumnos y de las nuevas
generaciones de docentes.
 Por su parte, la escuela en todo Latinoamérica es un producto de la modernidad. Fue
pensada y planteada como un lugar para la capacitación y formación de los ciudadanos en el
marco de la libertad y la justicia, la solidaridad y la tolerancia, la belleza y la bondad; en el
marco de ideas “fuertes” de la modernidad que sostenían la creencia del compromiso diario y
los cambios permanentes, aún cuando no se haya logrado implementar en un sentido pleno.
Tal como señala Habermas (1993), “la modernidad es un proyecto inacabado”.

En este pasaje de un siglo a otro, se manifiesta una situación paradójica y controvertida:

la permanencia de ideales de la modernidad y la irrupción de nuevos ideales y pautas sociales y
culturales propias de la postmodernidad.

En este sentido, el clima de la cultura postmoderna4 se caracteriza por: escepticismo:

expresado en el descreimiento en la razón y la valoración de las sensaciones e intuiciones;
neofilismo: que expresa la devoción por lo nuevo (por el simple hecho de ser nuevo);
consumismo: que expresa nuevos modos de ser (a través del tener); individualismo: que
conlleva la superficialización de los sentimientos y de los vínculos; oportunismo u
ocasionalismo: que sobredimensiona el presente (el aquí y ahora) en detrimento del futuro y
del pasado; y ahistoricismo: que desecha la comprensión de la historia y, en consecuencia, la
proyección del futuro a partir de ella.

Así, nos encontramos en un nuevo siglo que adviene en el marco de un modelo global de
sociedad (neoliberal) y con nuevas pautas y rasgos culturales (postmodernos) que han
agudizado, de hecho, los parámetros de la sociedad fundada en el modelo de Estado de
bienestar y en la cultura de la modernidad, y que delimitan nuevos escenarios marcados por la
intolerancia, la insolidaridad y el “sálvese quien pueda”. Tal como lo expresa Lasch: “esta era
postmoderna ha anulado la solidaridad, ha matado la política y ha creado un mundo donde
cada uno vive para sí mismo, dueño de un gran vacío y supuestamente feliz.

Pero la cuestión de fondo es no quedar atrapado en este aparente dilema y

transformarlo en problema, y procurar alternativas para reconocer y aceptar la diversidad en el
amplio espacio delimitado: por la beligerancia y la neutralidad; por Estados y gobiernos que
pregonan la cultura de la diversidad y sostienen, de hecho, todo lo contrario; por los rasgos de
una (vieja) escuela “abierta a la diversidad” pero sostenida sobre la ilusión de homogeneizar la
población escolar, y los de una nueva escuela en y para la diversidad.

El respeto por lo diverso y lo diferente, constituye el punto de partida de la práctica

educativa; y, particularmente, constituye el punto de partida para construir convivencia en el
ámbito escolar.

Se trata de un nuevo y controvertido escenario donde debe actuar el docente y en el que

tendrá que procurar encontrar respuestas a preguntas relevantes. Preguntas tales como: ¿Qué
hacer en la escuela y qué hacer con la escuela en el marco de estas pautas sociales y
culturales? ¿Qué hacer con la escuela que escolariza y pedagogiza al sujeto social y político que
ingresa a ella? ¿Qué hacer con las diferencias individuales y con los mandatos institucionales?
¿Qué hacer para reconocer las diferencias y aceptarlas? ¿Qué hacer para que el docente pueda
respetar sus propios valores y propósitos y no traicionarse en la cotidianidad de la práctica que
puede atraparlo y paralizarlo?¿Qué hacer para romper con la aparente neutralidad de la
escuela y la imparcialidad del docente, sin caer en la coacción y en la transmisión sin más de
normas y valores? ¿Qué hacer para que los alumnos construyan sus propias normas sociales y
valores?

Pensar y trabajar para la diversidad.

Para pensar y trabajar en y para la diversidad en la escuela y en el aula, es necesario

comprender qué se entiende por diversidad y comprender qué posición ocupa el docente
respecto a esta problemática.

Desde el punto de vista de la sociedad y de sus ciudadanos, pensamos que es pertinente

plantear la problemática en términos de cultura de diversidad, en tanto constituye un plano
eminentemente ideológico, ya que se trata de un sistema de creencias, normas y valores que
abre caminos para la acción, pero caminos que pueden llevar a diferentes “lugares” y caminos
que pueden generar distintos “escenarios”.

En este sentido, es necesario considerar dicha problemática desde el punto de vista de la

escuela y el aula; y así considerar (algunos de) los parámetros fundacionales de la escuela
como institución educativa, y delimitar el espacio de trabajo entre la diversidad y la
homogeneidad, por una parte; y, por otra parte, visibilizar la mirada unilateral que se tiene de
la diversidad, donde el “diverso” es siempre el otro y, además, tiene algún “handicap”.

En diversos países Latinoamericanos, la escuela desde su origen se integró a Sistemas

Educativos como una escuela abierta a la diversidad pero con el claro y explícito
propósito de homogeneizar. La necesidad de constituir una nación con identidad propia se
enfrentaba con habitantes de las más diversas regiones, países y etnias y, consecuentemente,
había que reducir las diversidades socioculturales y formar al ciudadano. Y, en este marco, a la
escuela como institución se le asignó un rol fundamental: homogeneizar para integrar la
nación.

Posteriormente, si bien hubo planteos que procuraron diferenciarse de estos fines

fundacionales, la pregunta es si aún hoy, en el siglo XXI, la escuela no continua sosteniéndose
sobre los mismos parámetros. Se trata de un dilema aparente, que tiene que problematizarse a
partir de sostener la práctica educativa sobre la ética y el respeto mutuo.

En la escuela y, en general, en la bibliografía sobre el tema, sólo se visualiza la diversidad,

e incluso, la diferencia, desde un solo punto de vista, desde una sola “vereda”, la del docente.
La otra vereda también existe pero es siempre “la vereda de enfrente”. En la otra vereda, en la
vereda de enfrente siempre está el otro, el diferente, el que desde una determinada lectura
tiene “algo en menos”.

“El diverso” no es el otro. La diversidad invita a considerar todo tipo de diferencias para
no discriminar. Invita a visibilizar la diferencia como una relación y no pensarla desde una
valoración negativa. Las diferencias nos hacen sólo diferentes, ni mejor o peor.
 En este marco cabe señalar que lo diverso no puede reducirse ni a la pluralidad cultural y
étnica, ni a los Niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), y que es un concepto
infinitamente más rico y generoso.

No es posible seguir pensando en términos de NEE, ya que todos tenemos necesidades

especiales. Se trata de un concepto que se ubica como un nuevo eufemismo. Una nueva
designación de los sujetos que supone sostener las mismas prácticas discriminatorias que
históricamente han estigmatizado a los alumnos. Y adquiere mayor relevancia cuando en
dichas prácticas se con-funde: diversidad y déficit.

La equivalencia entre diferencia y déficit no posibilita comprender qué es la diversidad.

El trabajo pedagógico sostenido sobre la noción de NEE, necesariamente discrimina.

La diversidad pensada desde el punto de vista propio, nos borra de la escena y nos ubica
en veredas enfrentadas.

No es éste el posicionamiento del docente si pretende trabajar en y para la diversidad y

construir convivencia en el ámbito escolar.

La diversidad nos comprende a todos.

Por ello la necesidad de trabajar en la escuela y el aula en (el marco de) la diversidad.

Pero, por su parte, trabajar para la diversidad, no conlleva el propósito de borrar las
diferencias y homogeneizar, no conlleva generar acciones para que todos los alumnos
aprendan lo mismo o tengan los mismos principios, las mismas creencias, etc. Trabajar para la
diversidad supone evaluar las diferencias desde la positividad.

Las diferencias existen pero son siempre relativas y no tienen que ser marcadas con el
estigma negativo del déficit. La positividad de las diferencias que se presentan en la escuela
según la heterogeneidad de los sujetos y de los contextos, tiene que ser recuperada por la
propia escuela, si pretende ser respetuosa de la diversidad y ser una escuela democrática.

Convivencia, aprendizaje y conflicto.

Al colocar el convivir y el aprender en el mismo nivel, podemos pensarlos como dos

procesos que tienen una honda significación y que se dan siempre de manera simultánea y
deberíamos, por tanto, atenderlos a ambos con el mismo interés, adjudicándoles la misma
importancia.

En la escuela se convive en la misma medida en que se aprende.

Se trata de un enfoque que cuestiona, limita e invita a replantear el espacio de

socialización de la escuela y de la misma escolaridad, como un espacio determinante de la
formación de los alumnos. Y, en este marco, los intentos de resolución se delimitan entre tres
grandes alternativas: negar y castigar el conflicto; eludir e invisibilizar el conflicto con el fin de
controlar las disfunciones; o transparentar el conflicto y asumirlo como un componente
dinamizador del proceso de formación, situándolo en el centro de la dinámica pedagógica.

Si bien las relaciones entre pedagogía y conflicto pueden pensarse desde distintos
paradigmas, nos encontramos con algunos referentes claves que, según las posiciones que
tomemos con respecto a ellos, nos llevarán a adoptar diferentes modos de abordaje y
resolución.

Nos referimos, por una parte, al “mundo de la vida” donde se configuran los sujetos
como constructores de normas y valores y al “discurso instituido” en tanto reglas y normas que
llevan a institucionalizar los procesos vitales; y, por otra parte, a la “visualización” que busca
evidencias en las tensiones, los conflictos y las formas de superarlos y la “invisibilización” como
la fuerza que tiende a ocultar procesos, haceres, quereres y pensamientos.

Quizás una alternativa sea reconocer el conflicto al interior mismo de la escuela, con el
propósito de instrumentar procesos de aprendizaje donde se examinen las causas estructurales
y sociales de los problemas y conflictos en los diferentes espacios de la cotidianidad:
comunidad, grupos juveniles, escuela, familia.

Se trata de realizar un análisis contextualizado, donde cada espacio de formación y

socialización sea sólo un espacio interdependiente entre otros. Donde la escuela no pueda
separarse o aislarse de la familia ni de la sociedad. Esto es, analizar los fenómenos de la escuela
en el marco de la fragmentación del tejido social y de las redes de cooperación, la división del
trabajo y la carencia de solidaridad, los procesos de penetración cultural y de enajenación
como mecanismos generadores de violencia. Por otra parte, el proceso educativo está
garantizado, entre otras cosas por supuestos acuerdos previos acerca de lo que “se debe
hacer” y lo que “no se debe hacer”, lo que se puede y lo que no se puede hacer, las maneras
como se toman las decisiones, las modalidades de resolución de conflicto que se adoptan, las
relaciones jerárquicas que se establecen entre los miembros de la institución escolar, y los
deberes y derechos de cada uno de ellos.

En síntesis, comprender que los alumnos construyen esta invisible red de relaciones y
comprender que el lugar en que se posicionan dentro de dicha red, incide directamente en sus
aprendizajes, ayudaría a actuar de manera diferente frente al fracaso; a la vez que a buscar
maneras más adecuadas que faciliten al alumno la participación en la vida escolar, como un
modo de favorecer la construcción de conocimientos socialmente significativos y construirse
como sujeto social según una concepción pluralista y democrática de vida institucional.

La escuela constituye un contexto educativo en el que la cultura actúa a través de él,

como mediador del desarrollo socio-cognitivo. En este sentido, proponemos fundar la práctica
educativa en la diversidad y trabajar el conflicto como constituyente de la misma cotidianeidad,
tendiendo a su resolución en el marco del respeto mutuo, a partir de la problematización y del
intercambio de puntos de vista.

DIVERSIDAD, APRENDIZAJE Y CONVIVENCIA.

LA IMPORTANCIA DEL CONFLICTO SOCIO-COGNITIVO.

1. Convivencia, diversidad y contexto social.

No es posible someter a los alumnos a estimulaciones indiferenciadas, ni

considerarloscomo si todos tuvieran las mismas posibilidades de aprender lo mismo y del
mismo modo o, como si, solamente, las diferencias estuvieran marcadas por las estructuras del
conocimiento.

El contexto social en general y las interacciones cognitivas y sociales en particular,

transforman y modulan las situaciones por un juego complejo entre diversos principios de
organización.

El contexto social produce marcas (institucionales, políticas, culturales y sociales) que

otorgan sentido a los conocimientos de los alumnos y los diferencia uno a uno. Por ello
encontramos alumnos con conocimientos e intereses diferentes. Alumnos con diferentes
posibilidades de aprender y que procuran resolver la tarea empleando distintas estrategias a
partir de hipótesis, teorías infantiles y procedimientos singulares.

Si bien en la primera mitad del siglo XX, las investigaciones en psicología genética
estuvieron centradas en el estudio de lo que hay de común en las estructuras cognoscitivas del
sujeto, reduciendo el análisis al sujeto epistémico y, posteriormente, el centro del interés se
desplazó al sujeto psicológico, a lo propio y singular de cada uno, en la actualidad es posible
percibir los límites de la teoría piagetiana. Por el hecho de considerar la articulación (en el
proceso de conocimiento) entre las estructuras generales y los aspectos singulares del sujeto
(hipótesis, teorías infantiles y procedimientos), no puede desconocerse la relevancia de las
marcas sociales y los efectos de las interacciones sociales en el aprendizaje, y actuar como si el
aprendizaje genuino se lograra descontextualizado o como si fuera posible el desarrollo
cognitivo aislando al sujeto y al objeto de conocimiento del contexto social y cultural.

La ilusión del niño asocial se generalizó en las escuelas y con ella, el riesgo de convertir
las diferencias sociales en desigualdad de oportunidades. Y, por su parte, si nos preguntamos
acerca de cómo enseñar las normas sociales y los valores, la significatividad que adquiere el
contexto social y cultural es aún mayor.

Los alumnos no eligen el lugar de nacimiento ni su grupo social ni su propio nombre.

Los alumnos llegan a la escuela con lo propio, con lo único posible, con todo lo que
tienen, y éste constituye el único punto de partida para aprender significativamente y, por lo
tanto, tiene que constituir el punto de partida de la enseñanza.

La falta de reconocimiento de lo singular y propio de cada alumno trae aparejado,

dificultades en los aprendizajes cuando la distancia cognitiva no es adecuada. Y, pasado el
tiempo, las dificultades podrán ser mayores porque las posibilidades de comprensión del
material que presenta el docente, se agudizan. Y así, luego de un “par” de años, se provocan
problemas en el aprendizaje que suelen ser “leídos” como problemas sociales, familiares o de
conducta.
 Entonces, ¿Por qué no preguntarse sobre las diferencias antes de provocar los problemas
al interior del aula y la escuela? ¿Por qué no partir del respeto por el otro con el propósito de
generar autonomía y dejar viejas prácticas coactivas? ¿Por qué no respetar al otro

-siempre diferente- y generar prácticas que promuevan la construcción de lazos sociales

y, por tanto, la construcción de convivencia?

Lo nuclear de la autonomía es decidir según los propios principios, decidir por sí mismo y
no ser gobernado por las pautas del otro y, por tanto, no podrá haber autonomía si sólo se
tienen en cuenta el punto de vista propio.

En este marco, la ética tiene que constituir el pilar que sostenga la práctica pedagógica y
ello conlleva: reformular el contrato didáctico; reducir el poder como adulto y como docente
sin dejar de cumplir su función; valorar las diferencias desde su positividad; y, posibilitar que
los alumnos se diferencien entre sí, escojan libremente y tomen sus propias decisiones, a la vez
que construyan sus propios valores, normas sociales y conocimientos en el marco de las
instituciones sociales.

Se presenta así, otra situación paradojal, ya que se trata de romper con uno de los
propósitos fundacionales de la escuela (la homogeneización) para poder atender la diversidad
y posibilitar que cada alumno construya sus propias normas sociales y conocimientos, desde lo
que ya conoce y desde sus propios sistemas de convicciones.

En este sentido, no se aprende significativamente por la mera transmisión ni por la

obediencia sino a través de un proceso activo en el que la actitud del docente debe centrarse
en animar a los alumnos para que se relacionen y resuelvan autónomamente todo tipo de
situaciones. El docente debe favorecer el intercambio de puntos de vista entre pares a partir de
problemas comunes que tengan que resolver en forma cooperativa. Se trata de un modo de
plantear la tarea que lleva a los alumnos, necesariamente, a diferenciarse desde sus propios
saberes, desde sus propias normas y valores, escuchar y aceptar la postura del otro,
diferenciarse y aceptar la diferencia, y tomar decisiones por sí mismos en el marco del respeto
mutuo.

Las normas sociales, los valores y los conocimientos son fruto de la construcción del
alumno en su interacción con otros y con los objetos de conocimiento, en el marco de un
contexto particular. “La teoría del conflicto socio-cognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos
de condiciones a satisfacer que conciernen, por una parte, a los pre-requisitos individuales y,
por otra parte, a la dinámica interactiva desarrollada por los sujetos en la situación social de
co-resolución”.

La importancia pedagógica reside, justamente, en la comprensión de la dinámica de

estos procesos para lograr modalidades de intervención pedagógicas más adecuadas, para
facilitar e, incluso, maximizar los aprendizajes y evitar, consecuentemente, la producción de
fracaso escolar dentro de la escuela.

Pero estas afirmaciones no suponen que el progreso operatorio fruto de la interacción

social se produzca sólo por reunir a alumnos para realizar una acción común. La interacción de
resolución producirá progresos en el aprendizaje si se presentan un conjunto de condiciones
complementarias: que haya oposiciones entre las respuestas de los alumnos, que éstos
acepten confrontar sus puntos de vista, y que la resolución de la tarea sea común y en forma
cooperativa.

Para ello se sugiere trabajar en el aula con parejas o pequeños grupos constituidos sobre
una base heterogénea pero mínima, en torno a un problema común que ofrezca dificultad a
todos ellos y tengan que resolver solidaria y cooperativamente.

Ahora bien, todavía cabe la pregunta acerca de cómo se producen los progresos
cognitivos.

En principio debemos destacar la doble naturaleza del conflicto: socio-cognitivo, por la

contraposición de respuestas sociales diferentes; pero también de naturaleza cognitiva,
singular, porque la toma de conciencia de una respuesta o de un punto de vista diferente del
propio, es el motor que puede llegar a producir un desequilibrio de los esquemas cognitivas y
en los propios conocimientos. Hay pues un doble desequilibrio: interindividual e
intra-individual. Es en la búsqueda de la superación del conflicto interindividual, que los
alumnos podrán superar sus propios conflictos intra-individuales, a partir de una nueva
reorganización de sus esquemas, normas, valores y conocimientos. El funcionamiento
socio-cognitivo de la díada obliga, entonces, a cada uno a descentrarse y a adoptar otro tipo de
procedimiento de resolución.

El interés en la dinámica del conflicto socio-cognitivo como instancia para maximizar el

aprendizaje, no recae en la mera interacción de modelos ni en la resolución sobre la base de un
modelo puramente relacional, sino en la confrontación social y cognitiva de respuestas o
puntos de vista con otros, en la superación de las diferencias o contradicciones, y en la
resolución conjunta y cooperativa de la tarea.

De la misma manera que Piaget trata de mostrar una necesidad de naturaleza lógica
intrínseca a las operaciones cognitivas, Perret Clermont afirma que se genera una especie de
necesidad propia de las interacciones sociales. En este marco, el contexto social, como el
objeto de conocimiento, imponen sus peculiaridades, del mismo modo en que lo hace el
sujeto.

Perret Clermont señala que el objetivo de su teoría no es proponer un modelo

descriptivo y original del desarrollo de la inteligencia. El aporte original realizado por esta
autora y su equipo de colaboradores, consiste en proponer un modelo explicativo que ubica
como centro el rol de las variables sociales en el mecanismo de la construcción del
conocimiento.

No ya como elementos externos que pueden influir, sino como elementos constitutivos
del propio mecanismo psicológico. Se trata de un aporte que permite romper la relación
diádica sujeto-objeto y reubicar la problemática en un modelo psicosocial, a partir de la tríada
sujeto-contexto-objeto.

La posibilidad de descentrarse del propio punto de vista y, consecuentemente, de

considerar otras dimensiones en juego, es de suma importancia no sólo para el aprendizaje
sino también para la estructuración del pensamiento. Pero más allá de todo aporte
teórico-científico, pretendemos destacar la importancia que adquiere la interacción social
entre pares como “recurso” didáctico-pedagógico. Ubicamos la palabra recurso entre comillas,
ya que no se trata de intervenciones pedagógicas directamente realizadas por el docente. Se
trata de generar espacios de trabajo entre pares con una tarea y una meta común, para que
éstos confronten sus puntos de vista. Se trata de presentar un problema a varios alumnos y
solicitar la resolución conjunta del mismo, con el propósito de que desborde la mera resolución
de aquél y que se produzcan confrontaciones entre las ideas de éstos, independientemente de
los adultos.

El clima grupal y el modo de presentación de la situación-problema por parte del

docente, es crucial para el desarrollo del sujeto y para la construcción del conocimiento. No
consideramos óptimo ni el planteo global de situaciones para todo el curso, ni la resolución
individual, aunque ninguna de estas posibilidades se descarte. Las investigaciones muestran
que la confrontación de puntos de vista diferentes acrecienta la posibilidad de aprender y que
el trabajo en pequeños grupos, fundamentalmente a partir de la producción de conflictos
socio-cognitivos optimiza la producción de conocimientos, sin que por ello se desconozca la
singularidad del sujeto ni la planificación curricular. La situación-problema es propuesta por el
docente, mientras que el modo de abordaje, los procedimientos y la resolución misma, son
realizadas por los alumnos según sus puntos de vista, necesidades y posibilidades.

No obstante, la cuestión central desde el punto de vista pedagógico, consiste en

transformar el conflicto en controversia.

Se trata de lograr, además de la incompatibilidad entre las creencias, opiniones y teorías

(infantiles) de los alumnos, la voluntad de llegar a un acuerdo entre ellos. Las contradicciones
entre diferentes informaciones, opiniones y puntos de vista pueden generar incertidumbre,
pero es justamente el desequilibrio cognitivo por la oposición entre esquemas diferentes lo
que motoriza el aprendizaje y lleva a los alumnos a buscar nuevas informaciones, nuevos
procedimientos y abre el interés por la resolución.

El funcionamiento socio-cognitivo entre pares posibilita que cada alumno logre

descentrarse de sus propios puntos de vistas, de sus propias convicciones y creencias y generar,
consecuentemente, cambios en sus conductas y en sus conocimientos.

Sumariamente, podemos concluir que más allá de toda consideración por las
dimensiones del sujeto y las condiciones que impone el objeto de conocimiento, la interacción
social favorece la construcción operatoria de conocimientos y maximiza el desarrollo de las
estructuras cognitivas; y, por lo tanto, posibilita la construcción de lazos sociales y, por
añadidura, la construcción de convivencia; a la vez que se ponen en juego la diferencias
existentes entre los alumnos como insumos lógicos y propios del tipo de situación que se
propone para el aprendizaje.

ANÁLISIS DE LA LEY N° 26.892 DE PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA Y

EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD SOCIAL EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
 El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, sancionaron el 11 de
septiembre de 2013, con fuerza de Ley para la promoción de la convivencia y el
abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas. Está compuesta por
cuatro capítulos. Los aspectos más sobresalientes de dicho instrumento legal son los que
se aluden a continuación:
En esta Ley no se habla de bullying y en cambio, pone el acento "en el contexto
en que se dan las interacciones”1, teniendo en consideración que la violencia se da en
las relaciones, en un contexto determinado, y es en ese contexto donde se requiere
intervenir.
Alude a que toda forma de violencia es incompatible con el concepto de educación. Y se
refiere a la promoción de la convivencia en las instituciones educativas.

En relación a las sanciones señala que éstas deben tener un carácter educativo, ser
graduales y aplicarse según el contexto de las transgresiones, garantizando el derecho del
estudiante a ser escuchado y a formular su descargo, a la vez que posibilita que el niño o
adolescente se haga responsable progresivamente de sus actos, teniendo en cuenta las
características del nivel educativo y modalidad pertinente.

Por ello, las sanciones deben sostener una proporcionalidad en relación con la
transgresión cometida, y se debe contemplar el contexto de las transgresiones en las
circunstancias en que sucede.

A su vez, esta Ley establece las bases para la promoción, intervención institucional, la
investigación y recopilación de experiencias sobre la convivencia.

Los principios que orientan esta ley son los estipulados por Leyes: 23.849 Convención
sobre los Derechos del Niño, Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de los Niños,
Niñas y Adolescentes, y la Ley 26.206, de Educación Nacional.

También rechaza toda forma de discriminación, hostigamiento, violencia y exclusión en

las interacciones entre los integrantes de la comunidad educativa, e incluye las que se
produzcan en entornos virtuales.

El texto de la norma no da pautas de carácter operativo ni instrucciones de carácter

operativo. Su valor consiste en plantear la problemática como responsabilidad del Estado y de
la sociedad toda. Por ello contar con una ley que preste atención al hostigamiento escolar es un
buen comienzo para intentar dar respuesta a una problemática cada vez más acuciante.

¿Para qué un Plan de Convivencia Escolar?

Uno de los aspectos que considera la política de convivencia, es la existencia de un Plan de

Convivencia Escolar en cada establecimiento, con el fin de:

⮚ Construir una comunidad escolar democrática:

1
Ley 26.892 para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas.
Parte sustancial de la cultura escolar se manifiesta en los estilos de relación que se dan entre
los actores educativos; la manera de abordar las situaciones de conflicto, faltas y sanciones; la
mayor o menor posibilidad de expresarse que tienen los estudiantes, apoderados y miembros
de la comunidad educativa; la apertura de los espacios de la escuela para actividades
propuestas por los alumnos y alumnas; la acogida o rechazo que estudiantes, padres o
docentes encuentren a sus propuestas o inquietudes.

⮚ Fortalecer el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y formación ciudadana

de los estudiantes: La experiencia permite afirmar que existe una relación entre calidad de
convivencia y calidad de aprendizajes. El gran objetivo de lograr una buena calidad de
convivencia incide de manera importante en la calidad de vida personal y común de los
estudiantes, es un factor de primera importancia en la formación para la ciudadanía y favorece
las instancias de aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados.
⮚ Fortalecer las confianzas mutuas: La participación, compromiso y trabajo
mancomunado de todos y cada uno de los actores educativos en torno a las acciones definidas
en el plan, solo es posible si existen confianzas mutuas, se respeta la experiencia y atribuciones
del rol que compete a cada persona. En este sentido, la legitimidad que un proyecto de esta
naturaleza alcanza en la comunidad es mucho mayor cuando se ha originado en un proceso
verdaderamente participativo, que ha permitido generar un aprendizaje y el compromiso de
los involucrados.
⮚ Aprender a vivir con otros respetando diferencias: La elaboración de un Plan de
Convivencia genera un espacio de trabajo que puede constituir una valiosa oportunidad para
de mirar el estilo de las relaciones que han construido, y de evaluar si este favorece la creación
de espacios propicios para el aprendizaje o si, por el contrario, constituye un obstáculo para el
logro del objetivo de calidad.

¿Cuáles criterios considerar en el proceso de diseño y ejecución del

Plan?
✔ Que sea coherente con la Política de Convivencia Escolar del Ministerio, el marco
curricular y las orientaciones y principios que sustentan el PEI.
✔ Que sea un proceso participativo (en distintos niveles) y que responda a las demandas
y necesidades de los miembros de la comunidad educativa en su conjunto y a los
acuerdos alcanzados entre estos.
✔ Que sea pertinente, es decir, que considere las condiciones institucionales con que
cuenta el establecimiento, respetando tiempos, espacios y recursos disponibles y
comprometidos. Se sugiere aprovechar los espacios regulares que existen en la escuela
para dar cuenta de los avances en la formulación del plan, recibir propuestas y
sugerencias y sancionar el plan. (Consejos de curso, Consejos de profesores, reuniones
de apoderados/as, reuniones de Equipo Directivo, etc.).
✔ Que sea significativo al considerar la historia institucional y los antecedentes de
procesos previos que se hayan desarrollado en la institución en relación a la
convivencia escolar (Planes anteriores con sus respectivas evaluaciones; y otros, aun
cuando no se hayan completado o no hayan sido exitosos), incorporando como un
aprendizaje el cúmulo de experiencias institucionales en esta materia y valorando las
experiencias previas, por sencillas que estas sean.
✔ Que esté integrado a los planes estratégicos de mejoramiento de la gestión
institucional y curricular, sin generar nuevos planes que distraigan la tarea pedagógica
de la escuela. Aprender a vivir juntos es un aprendizaje presente en el marco curricular
y en los planes y programas de estudio de los diversos sectores de aprendizaje y es
 responsabilidad de toda la comunidad escolar, además de ser una variable de calidad
de la educación y factor estratégico para la gestión escolar.

Resolución De Conflictos

Uno de los propósitos del Plan de Convivencia es anticiparse a la ocurrencia de conflictos

o contar con mecanismos para resolver situaciones de crisis. Por lo general, los conflictos en el
ámbito escolar se asocian con faltas o transgresiones de normas, las que son sancionadas por
la autoridad. Sin embargo, no siempre es así; muchas veces los problemas surgen de la relación
entre dos o más actores educativos y no siempre procede sancionar, sino generar condiciones
para aclarar el conflicto y luego resolverlo.

Frente a una situación de conflicto, son varias las habilidades que se ponen en juego: la
autorregulación, el control, el diálogo, la escucha, la empatía, la creatividad, entre otras. Las
habilidades, actitudes, comportamientos y valores que se sustentan en el respeto por sí mismo
y por los demás, constituyen un elemento vital para superar situaciones conflictivas.

En esta línea se han desarrollado interesantes iniciativas de Mediación Escolar entre

pares en diversas escuelas y liceos del país. En el Tema Central de la revista que contiene esta
separata, se da a conocer la experiencia de la Escuela La Paz, de Rengo.

ACTIVIDADES

Tema: Convivencia Escolar

1-Definir, ¿Qué es Convivencia Escolar

2-Explicar, lo que se plantea sobre Diversidad y Convivencia Escolar

3- Explicar lo que se plantea, sobre Convivencia, Aprendizaje y Conflicto

4-Explicar lo que se plantea sobre Convivencia, Diversidad y Contexto Social.

5-Explicar lo que plantea la LEY N° 26.892 DE PROMOCIÓN DE LA

CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD SOCIAL
EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
6-¿Cuál es el plan de la Convivencia Escolar?, ¿Cuáles son los criterios a considerar en Dicho
plan?

Actividades de Foro

1- Mirar el video, acuerdos escolares de convivencia

https://youtu.be/uua78SGKDuk
 a- Elabore que aspectos son importantes a tener en cuenta en el momento de acordar
normas de convivencias en las escuelas.
b- ¿Por qué los acuerdos de convivencias escolares, son importantes para evitar conflictos
escolares?

Tema: Conflicto

¿Qué es un conflicto?

Es una situación en la que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo de

intereses o posiciones y la relación entre las partes puede terminar deteriorada en distintos
grados. Las emociones y sentimientos que nos pueden acercar a algunas personas, también
nos pueden provocar rechazo y generar una mala relación con otras. Los conflictos son
inevitables, pero la gran mayoría se pueden administrar y resolver.

¿Qué se entiende por resolución pacífica de conflictos?

En síntesis, es la intención y voluntad de las personas por resolver los conflictos, lo que
implica:

• Hacerlos visibles en la interacción interpersonal y/o grupal.

• Considerar los intereses de las partes involucradas.

• Disposición a ceder para llegar a una salida que beneficie a los involucrados.

El proceso de resolución pacífica de conflictos involucra reconocer igualdad de derechos

y oportunidades entre las partes en la búsqueda de solución, restablecer la relación y
posibilitar la reparación, si fuera necesario.

Elementos del Conflicto

A continuación se hará referencia a los elementos del Conflicto:

1) Las partes, personas o grupos de personas que intervienen en forma directa o indirecta.

2) El Poder, que es la capacidad de influencia que tiene una parte sobre la otra, la función del
mediador, es equilibrar dicho poder.
3) Las percepciones del conflicto, es la realidad que una parte trasmite a la otra, es la forma de
recibir o demostrar el conflicto y sus causas.

4) Las emociones y sentimientos, que se traducen en diferentes estados de ánimo con motivo
de los recuerdos, o frustraciones vividas.

5) Las posiciones, es el reclamo que cada una de las partes hace a la otra.

6) Intereses y necesidades son los beneficios que las partes quisieran obtener de la solución del
conflicto.

7) Los valores, principios y creencias que es parte de la cultura e idiosincrasia de los seres
humanos.

La mediación es un método para resolver conflictos y disputas. Es un proceso voluntario

en el que se ofrece la oportunidad a dos personas en conflicto que se reúnan con una tercera
persona neutral, que es el mediador, para hablar de su problema e intentar llegar a un acuerdo.
Es un servicio educativo para intervenir en conflictos interpersonales que suceden en la escuela
ayudando a que las partes lleguen ellas mismas a un acuerdo.

Desde esta perspectiva, entendemos que el conflicto forma parte natural de nuestras
relaciones cotidianas. Somos individuos con necesidades, preferencias, puntos de vista y
valores diferentes, por lo que es inevitable que entremos en conflicto; lo importante es cómo
lo afrontamos.

Transformar ese conflicto en elemento enriquecedor para las partes requiere la

utilización de ciertas habilidades y procedimientos, uno de ellos es la mediación.

LA MEDIACIÓN COMO ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

A veces, las partes de una disputa no son capaces de resolver un conflicto entre ellas.
Incluso tienden a escalar los conflictos. Las distintas alternativas que existen para gestionar los
conflictos cubren una diversa gama desde la evitación del problema hasta la posibilidad de que
otra persona decida la solución. Estos procesos alternativos incluyen, entre otros, la mediación.
La mediación es la intervención de un tercero neutral en un conflicto, con el propósito de
ayudar a resolver sus problemas en un ambiente seguro.
 El mediador/a mejora el proceso de comunicación ayudando a las partes a definir
claramente su problema, a comprender los intereses de cada parte, y a generar opciones para
solucionar la disputa. El mediador no impone una solución concreta al problema, y son las
partes quienes mantienen siempre la responsabilidad de tomar su propia decisión. El rol del
mediador consiste en facilitar una discusión centrada en los intereses, mediante técnicas
relativas al proceso y la comunicación entre las partes, que permita desvelar las
preocupaciones y problemas, implicándolos en la búsqueda de soluciones.

A) Los principios de la mediación son los siguientes:

• Se trata de un acto cooperativo, no competitivo
• Está orientado hacia el futuro ya que su fin es mejorar las relaciones
• No se da el “yo gano, tu pierdes” si no que debe haber dos ganadores
• Es un proceso voluntario que requiere que ambas partes estén motivadas
• Se preocupa por las necesidades e intereses, en lugar de por el estatus • Intenta
igualar el poder no a acrecentarlo
• No es amenazante ni punitivo
• Es un proceso totalmente confidencial
• Es creativo, requiere la aportación de nuevas ideas y enfoques para la resolución
funcional del conflicto
B) Estructura de la mediación El mediador actúa de guía para que las partes en el
proceso de mediación entren en un diálogo, por lo que debe seguir ciertas pautas que faciliten
un ambiente seguro y donde se pueda compartir información. Estas pautas incluyen aspectos
como “no respetamos el turno de palabra” “todos tendréis las mismas oportunidades para
expresar vuestra opinión”, etc. Las fases de la mediación permiten estructurar el proceso y
sirven para evitar que se queden estancadas en el pasado repitiendo los hechos y sin ganar
terreno hacia la solución.
A continuación recogemos las principales fases del proceso por el que discurre la
mediación:
B.1.- Introducción y contrato de mediación: La premediación. En esta fase se informa a
las partes sobre el proceso y se pide el compromiso a participar. Entre los aspectos a tener en
cuenta está el hablar por separado para determinar si la mediación es posible; también resulta
bastante útil como descarga emocional asociada al conflicto. Es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos para utilizar la mediación:
• Cuando las partes deben continuar con la relación
• Cuando el conflicto afecta a terceros
 • Cuando hay voluntad de resolver el conflicto
B.2.- Recogida de información. Las partes comparten información y relatan el modo en
que están viviendo la disputa. Se le pide a cada una de las partes que relate su versión del
problema y que expresen sus sentimientos y emociones. Para ello, el mediador debe ir
controlando los turnos de exposición de cada parte.
B.3.- Identificación de temas y creación del esquema a seguir. El mediador crea un plan
para dividir el problema en sus partes factibles y establece el orden para abordar los temas.
Señala los temas importantes e intenta resumir ambas posturas para crear cierta flexibilidad en
la negociación sin perder de vista que cada parte está convencida de que su explicación al
problema y su posición es la correcta.
B.4. – Generación de ideas y opciones sin compromiso en cada tema. El mediador facilita
la discusión para fomentar las diversas alternativas, realiza preguntas con el fin de profundizar
o completar aspectos que no han quedado claros.
B.5.- Negociación para crear una solución óptima. Las partes evalúan las alternativas y
formulan acuerdos sobre los distintos temas en disputa. El mediador pregunta a las partes
acerca de las posibles soluciones, indaga sobre las posibles vías para resolver el conflicto,
analiza y evalúa cada una de ellas. Es aconsejable comenzar con la elaboración de acuerdos
sobre temas sencillos y secundarios para crear la sensación de que se avanza y se colabora; y
así, ir llegando a acuerdos reduciendo la hostilidad hasta alcanzar los puntos más conflictivos
con una actitud colaboradora.
B.6. Repaso, acuerdo final y clausura. Una vez decididas las opciones se extrae la más
viable o la que más satisface a ambas partes, y se redacta el acuerdo. El mediador ha de
asegurarse que lo acordado satisface a ambas partes, e implica actuaciones para ambas. El
acuerdo siempre deberá resolver el problema, preservar la relación y prever necesidades
futuras, así como, evitar las ambigüedades y concretar todo lo posible las actuaciones, fechas,
cantidades, u otras condiciones necesarias para la solución.
C) Técnicas de habilidades de mediación La mediación eficaz depende de factores tales,
como la hostilidad entre las partes, la cantidad de recursos disponibles a distribuir, el poder
entre las partes en disputa, etc. Sin embargo, y a pesar de la eficacia de las conductas de
mediación, se observa la importancia de determinadas técnicas que favorece la creación de un
clima que permite suavizar las diferencias entre las partes. Nos referimos a: la escucha activa
empática y la reenmarcación de las frases negativas.
La comunicación es un elemento esencial en la resolución de los conflictos, tanto que
podemos definir la mediación como el proceso de aportar a las partes los recursos
comunicativos propios para que puedan solucionar el conflicto, durante este proceso, las
personas implicadas hablan sobre sus posturas, sus necesidades, sus sentimientos, sus deseos,
lanzan reproches y se posicionan ante el problema; los mediadores fomentan la expresión de
estos deseos, necesidades, etc. de forma constructiva, para que su escucha sirva de ayuda para
resolver el conflicto. Partiendo de la definición de comunicación (proceso de enviar y recibir
mensajes), se añade el deterioro de la relación interpersonal, lo que ocasiona un deterioro del
propio proceso de comunicación. El proceso de comunicación normal comienza cuando el
emisor necesita enviar un mensaje y busca un código que le permita hacerlo, el receptor recibe
el mensaje y lo decodifica entendiendo y comprendiendo lo que el emisor quiere expresar.
Cuando esto se produce en un conflicto, se presentan los siguientes errores:
• El emisor no tiene claro en su interior lo que quiere expresar
• El emisor elige un código equivocado
• El emisor utiliza mal el código
Y, en la decodificación:
• El receptor presupone elementos que el emisor no ha dicho
• E incluso, una errónea decodificación del mensaje Por lo que, el mediador debe crear
un clima donde se fomente la escucha activa empática.
C.1.La escucha activa empática. Cuando en las intervenciones de mediación se fomenta
un clima que lo favorece, las partes en disputas se sienten atendidas y participan en el diálogo.
La escucha activa empática se basa en el resumen por parte del mediador de las expresiones y
posturas de cada una de las partes, recogiendo en este resumen el estado anímico y de
implicación en el conflicto. Al recopilar, no sólo los hechos, sino los sentimientos de las partes
el mediador muestra que entiende y comprende la explicación y postura de cada una de ellas;
conocido también como parafrasear.
Podemos decir que se practica la escucha activa cuando el receptor entiende lo dicho y
destaca el sentimiento que hay detrás del mensaje, es decir, se manifiesta de forma no verbal
(por ejemplo, moviendo la cabeza en sentido afirmativo), o de forma verbal mediante la
emisión de palabras neutras que no muestren aprobación ni desaprobación (por ejemplo,
¿puedes explicarme más esto?). Para facilitar esta escucha activa es conveniente utilizar
preguntas abiertas con el fin de ampliar la respuesta y no limitarla a un sí o a un no.

Actividades

1- Definir, que es Conflicto

2- Explicar los elementos del Conflicto
3- Debatir y seleccionar un conflicto áulico , y explicar los elementos del conflicto.
4- Explicar la mediación como estrategia de resolución de conflictos

Actividades de Foro
 Mirar el cortometraje el nuevo Mediación Educativa 2017, https: //youtu.be/_QSllwia4EE,
y responder las siguientes preguntas

1-Cual es el conflicto que surgió

2-Cuales son los elementos del conflicto

3- Cuales son las Estrategias de resolución de conflicto, que se ven el cortometraje.

Tema: Mediación

Mediación escolar

En el ámbito escolar la mediación, no solo podrá ser entendida como un modo de

resolución de conflictos, sino como una metodología de enseñanza, en la que se privilegiará la
comunicación interpersonal, en todos sus niveles, posibilitando la reflexión y el pensamiento.
En cada institución escolar, sea esta una escuela de pueblo o un colegio de elite, se expresa una
gran diversidad de formatos familiares, culturales, económicos, religiosos, éticos y morales. Esa
clasificación tiende a separar, discriminar. Ese mismo encasillamiento vulnera el respeto por las
diferencias, sean estas intelectuales, étnicas o sociales. Hoy más que nunca, debemos fomentar
la aceptación del otro, como diferente a uno mismo. El respeto por la diferencia también
incluye la necesidad de aceptar miradas, conclusiones o reflexiones diferentes en el ámbito
educativo. Las que deberán ser contempladas en el campo del saber.

La mediación escolar, es ante todo pensar la posibilidad de que todas las personas
involucradas en el quehacer educativo puedan comunicarse, el que considera que todas las
experiencias humanas son multifacéticas, es decir que incluyen una variedad de aspectos como
el étnico, el biológico, el cultural, el social, el familiar, etc. El uso de este pensamiento en la
escuela, permite conocer y comprender mejor a los otros, en pro del respeto y la igualdad de
posibilidades para todos los integrantes del sistema escolar. La mediación en la escuela, desde
esta óptica, implica además una comunicación más simétrica, donde las partes compartan en
forma más equitativa la distribución del poder, tienden a igualar especialmente su
comunicación recíproca y así su interacción puede considerarse simétrica. La mediación y/o el
proceso comunicativo como método de enseñanza implica, la formación para la vida
en democracia.

La mediación educativa transcurre en el ámbito educativo y tiene tres niveles.

● 1. Mediación de pares
 Primera instancia conformada por alumnos capacitados, que intervienen en conflictos.

● 2. Mediación entre docentes o tutores

Segunda instancia a la que se recurre si no se arriba a una solución, o porque el conflicto
no era pertinente para ser tratado por la mediación de pares.

● 3. Mediación de directivos o supervisores

Instancia superior a la que se recurre acorde a la problemática o porque las dos
instancias anteriores no han llegado a la solución del conflicto.

Características del proceso

Las siguientes son características del proceso de Mediación Escolar:

⮚ Voluntariedad: se refiere al derecho de las partes a participar libremente de un proceso

y llegar a un acuerdo mediante el proceso de mediación. Cualquiera de las partes tiene
derecho a retirarse de la mediación en cualquier momento.
⮚ Consentimiento informado: las partes deben estar informadas, entender el proceso, su
desarrollo, comprender si les es favorable acordar y si acuerdan, que compromisos
están asumiendo.
⮚ Imparcialidad- neutralidad: el mediador debe estar libre de favoritismos hacia algunas
de las partes y no puede están involucrado en el conflicto de modo directo o indirecto.
⮚ Confiabilidad: lo dicho en la mediación es confidencial, no debe ser repetido fuera de
ella ni por el mediador ni por las partes.
⮚ Creación de un clima de confianza: es importante establecer dicho clima, entre el
mediador y las partes. El mediador debe estar concentrado en el dialogo con las
partes. Debe ser respetuoso siempre
Etapas de la Mediación

En la escuela “el docente mediador” no puede realizar una mediación estructurada tal
como se aplica en el ámbito de la justicia, pero sí utilizar las estrategias y herramientas que la
mediación ofrece. Cuando el docente elige formar a los alumnos como mediadores, debe
acompañar este proceso respetando algunos pasos necesarios para la ejecución del proyecto.

1. Detectar el conflicto. En primer lugar hay que saber qué personas son las que solicitan una
mediación escolar y por qué. Es conveniente en este primer paso de la mediación, hablar con
las personas afectadas por el conflicto y explicarles de forma clara y sencilla en qué consiste
una mediación, ya que está siempre debe ser voluntaria. Además, los mediadores deben
valorar si el conflicto creado puede ser mediado o, por el contrario, sancionado. No todos los
conflictos escolares son susceptibles de una mediación. Aquellos que atentan contra las
normas de convivencia, en principio, no tienen cabida en una mediación escolar.

2. Iniciar la mediación. A continuación se prepara el espacio en el que se va a desarrollar la

mediación. Es importante en esta segunda fase crear un clima basado en la confianza mutua.
Para ello es recomendable empatizar con las personas afectadas por el conflicto. Finalmente,
se explican las normas por las que se va a regir la mediación. Sin la aceptación de las normas no
hay mediación posible.

3. Compartir las distintas visiones del conflicto. En esta tercera fase es cuando los mediadores
se interesan por la naturaleza del conflicto, escuchan de forma activa a las personas afectadas y
nunca posicionándose por ninguno de las dos partes. Es muy importante que el mediador haga
preguntas abiertas y parafrasee lo dicho para verbalizar desde otra perspectiva el tipo de
conflicto creado.

4. Identificar los intereses de ambas partes. Esta cuarta fase tiene como objetivo ahondar en la
naturaleza del conflicto. Es el momento de intentar enfocar el conflicto desde diversos puntos
de vista. Otro aspecto a tener en cuenta es que el mediador debe intentar que las personas
afectadas por el conflicto sean capaces de ponerse en el lugar del otro. Si se consigue que
cambien de perspectiva, también serán capaces de revertir su situación inicial. Esta es la fase
en la que se definen los aspectos más relevantes del conflicto.

5. Crear opciones a partir del conflicto. Llega el momento de poner sobre la mesa todas las
ideas que han ido surgiendo durante la mediación escolar. Una vez que están todas estas
propuestas se eligen aquellas que más pueden favorecer a la resolución del conflicto. Es aquí
donde se busca fomentar la cooperación y se intenta que las partes afectadas sean capaces de
llegar a acuerdos concretos

6. Pactar. Una vez que se han alcanzado los acuerdos que satisfacen a ambas partes, llega el
momento de elaborar una “hoja de ruta” de la que estén convencidas las partes implicadas en
el conflicto. Estas personas deben ser capaces de verbalizar a qué pactos se ha llegado. En este
momento de la mediación se fija una fecha para revisar en qué estado se encuentra el
conflicto, para así poder llevar a cabo las acciones que sean pertinentes.
7. Cerrar la mediación. Normalmente, es aconsejable que pasado un tiempo prudencial las
personas afectadas y el mediador o los mediadores se vuelvan a encontrar para valorar en qué
momento se encuentra el conflicto. En esta revisión se incide en lo que ha funcionado y en lo
que no y, si cabe, se plantean otras pautas de actuación. La mediación finaliza preguntando qué
les ha aportado y qué grado de incidencia ha tenido para la resolución del conflicto.

Rol y Funciones del Mediador

En líneas generales el mediador es quien conduce y facilita el proceso de negociación,

mediante el empleo de distintas técnicas y habilidades comunicacionales.

En la conducción del proceso, el mediador pone en juego una serie de técnicas y

procedimientos que tienden a facilitar a las partes el logro de una comunicación eficaz, basada
en una actitud asertiva, que les permita escuchar y comprender el punto de vista del otro, sus
expectativas, necesidades e intereses. El mediador es quien brinda la posibilidad a cada parte
para bosquejar opciones creativas que resulten beneficiosas para ambas partes, para que estos
puedan evaluarlas y tomar las decisiones que consideren pertinentes. Por último, fijar las
pautas del acuerdo que dará por resuelto o solucionado el conflicto.

Es importante destacar que el mediador debe promover un proceso en el cual,

efectivamente, las partes puedan comunicarse y ser protagonistas de sus propias decisiones,
incluida la de no acordar.

El rol del mediador implica:

 Inaugurar y mantener abiertos los canales de comunicación entre las partes;

 Legitimar y ayudar a las partes a reconocer los intereses y sentimientos de los otros, a
obtener revalorización y otorgar reconocimiento.
 Facilitar el proceso de exploración de los problemas que permita a las partes la
consideración de diferentes puntos de vista, la identificación de intereses y necesidades y la
búsqueda de opciones satisfactorias para ambas.
 Actuar como agente de la realidad en la búsqueda de una solución razonable y viable;
favorece que las partes desarrollen procedimientos más efectivos de comunicación y
negociación.

Técnicas del mediador

 ¿Qué recursos dispone el mediador para ayudar a las partes a analizar los distintos
puntos de desavenencia y diseñar un acuerdo aceptable para ambas?

En principio, la conducción del proceso se dará a través de una secuencia que puede
incluir tanto reuniones conjuntas como reuniones privadas (en casos extremada-mente
necesarios) con cada una de las partes.

Sin embargo, cabe destacar que la mediación es, sobre todo, un proceso comunicacional
y las herramientas principales de un mediador serán entonces habilidades y técnicas
comunicacionales.

Escucha activa

Consiste en un modo de responder a quien nos está hablando y manifiesta que estamos
tratando de comprender lo que está diciendo y sintiendo. Esto no implica acordar con lo que se
expresa, sino comprender el punto de vista de quien habla.

Si bien se pueden enseñar una serie de pasos que favorecen la escucha activa, es
importante destacar la voluntad y la disposición empleada para comprender lo que se está
diciendo.

Emplear la escucha activa involucra:

 Capacidad de empatía: tratar de ponerse en el lugar del otro para comprender qué dice y
cómo siente.
 Demostrar esa escucha y empatía a través de: el tono de voz, las expresiones y gestos, el
contacto visual, las posturas. Evitando interrumpir, dar consejos o hacer su-gerencias.

La escucha activa se complementa con el uso de otras técnicas como el parafraseo y la

formulación de preguntas.

El parafraseo

Es una técnica mediante la cual el mediador, luego de escuchar activamente la exposición de

una de las partes, reformula el contenido del mensaje exponiendo las principales ideas y/o
hechos, reflejando el sentimiento expresado eliminando las connotaciones agresivas y o
negativas.
Tiene como funciones principales:

 que la parte hablante se sienta comprendida y, a la vez, chequear la información e

interpretación del propio mediador;
 que la parte oyente reciba la historia con otras palabras, limpia de las connotaciones
acusatorias que lo imputan;
 sintetizar u ordenar una versión que, en el relato de la parte, puede ser presentada en
forma errática o confusa;
 facilitar modos de comunicación asertivos, focalizados en sus propios sentimientos e
intenciones en lugar de imputar al otro.

Las preguntas

El preguntar es una de las técnicas principales de la mediación para obtener información

sobre la situación, los intereses y necesidades de las partes. Las personas que se encuentran en
una disputa, se hacen siempre las mismas preguntas. Una forma de ayudarlas a ver el
problema desde otro ángulo, es decir realizar “nuevas preguntas” que las partes aún no se han
hecho.

Un mediador, según la circunstancia, utilizará las preguntas para:

 animar a que la persona continúe ha-blando y explicando su punto de vista: por

ejemplo,
 ¿podría describirme un poco más...?,
 aclarar algún punto y prevenir confusiones o malentendidos: por ejemplo, ¿cuándo
dice usted que sintió...?
 obtener información: por ejemplo, ¿cuál tiene entendido usted que es el valor de...?,
 ofrecer a la parte otro punto de vista: por ejemplo, ¿cómo cree usted que ven esto los
vecinos...?

 “porque…” (Destaca el efecto de tal comportamiento)

Torbellino de ideas

A partir del replanteo del conflicto, se puede ampliar el abanico de opciones para la
resolución de la disputa. Esto se hace, generalmente, a través del torbellino de ideas.

Es una técnica cuyo objetivo general es estimular la creatividad personal y grupal,

promoviendo una búsqueda conjunta y cooperativa de soluciones a situaciones planteadas. Su
correcta utilización, permite generar gran cantidad de ideas. La regla de procedimiento
principal es la separación de los momentos de producción y de evaluación.

1er. momento: Reglas para la producción de ideas.

 Prohibido criticar o juzgar las ideas pre-sentadas.

 Promover la mayor cantidad de ideas posibles.
 Desarrollar las ideas y elaborarlas.
 Buscar ideas no convencionales.
 Registrar cada idea, al menos con una palabra clave.

2do. momento: Evaluación y mejoramiento de las ideas.

 Buscar los aspectos útiles o viables de las ideas expresadas antes de descartarlas.
 Plantear, para las ideas que quedaron las posibilidades de mejoramiento.
 Combinar e integrar ideas desarrollando algunos aspectos valiosos.
 Analizar los efectos o consecuencias de aplicar cada idea, como modo final de seleccionar
la/s mejor/es propuesta/s

Mensaje en primera persona: El mensaje Yo

Esta técnica está relacionada especialmente con la comunicación positiva, nos ofrece
una alternativa para expresar lo que sentimos sobre un determinado hecho o situación.

El “mensaje vos” es un mensaje cargado de acusaciones y muchas veces incluye una

exageración (“siempre sos así”) o generalizaciones sobre su carácter (sos muy testarudo).

El “mensaje yo” es una respuesta que enfrenta el comportamiento del otro sin culpar o
acusar.

Hay tres partes en el mensaje yo:

 “me siento …” (describe la emoción o sentimiento)

 “cuando vos …” (explicita lo que hizo el otro)
Desempeño de roles

Esta técnica es invalorable para encontrar soluciones a los conflictos que sean
mutua-mente aceptables. La ventaja principal es que les posibilita simular situaciones de la
vida real, permitiendo poner a prueba diferentes modos de manejar y resolver los conflictos sin
sufrir consecuencias graves en caso de que no lleguen a la solución espera-da. Se interpretan
personajes en una situación imaginaria en la cual actúan y reaccionan en base a los
presupuestos y creencias que adoptan. La situación escenificada no se ensaya previamente y el
desenlace no está predeterminado, los participantes van decidiendo sobre la marcha lo que
sucederá.

El desempeño de roles permite que se vivencie y experimente un conflicto, se

re-conozcan las acciones más apropiadas y las menos apropiadas, se comprendan mejor las
conductas en esas situaciones y se pongan en juego las habilidades y procedimientos
requeridos para manejarlas.

La “inversión de roles” ayuda a penetrar en la mirada del otro, desempeñando el rol de

la otra persona involucrada en el conflicto. Se expone su posición y sus razonamientos
comprendiendo el aspecto y los matices que tiene el conflicto desde su punto de vista;
mientras el otro hace lo mismo desde nuestra posición.

La mediación entre pares o condiscípulos

"La historia de los programas de mediación aplicados en las escuelas tiene aproximadamente
tres décadas. (...) Algunos programas reflejan la creencia delos educadores en cuanto a que el
conflicto es un aspecto importante de la socialización y maduración de los alumnos y debe ser
abordado como tal.

Debajo de estas motivaciones está la percepción compartida de que los alumnos tropiezan con
conflictos pero no saben cómo manejarlos productivamente. (...)

En general, confían más en estrategias antisociales (coacción y manipulación) que en

estrategias pro-sociales (razonamiento y discusión), lo cual a menudo genera fuertes
sentimientos de culpa e infelicidad. (...)

La clave para romper este ciclo consiste en enseñar a los niños modos más constructivos de
abordar el conflicto. Los programas escolares de mediación entre condiscípulos entrenan a los
niños [o jóvenes] para actuar como terceros neutrales que Intervienen y ayudan a otros
alumnos en la resolución de sus disputas."

El proceso de mediación que generalmente se enseña a los alumnos, además de las técnicas y
habilidades comunicacionales, es sencillo y puede resumirse en los siguientes pasos:

1. Presentarse y preguntar si se desea la mediación

2. Obtener acuerdo acerca de las reglas de procedimiento

1. No interrumpir

2. No insultar

3. Ser sincero

4. Tener la intención real de resolver el problema.

5. Pedirle a cada parte una descripción de la situación

6. Parafrasear lo que se ha escuchado

7. Preguntarle a cada parte qué es lo que él/ella puede hacer

8. Preguntarle a cada parte qué es lo que necesita que haga la otra.

9. Parafrasear lo que se ha escuchado

10. Generar ideas con las partes

11. Preguntar a cada parte qué considera mejor para ella y qué puede aportar.

12. Parafrasear lo que se ha escuchado

13. Ayudar a las partes a analizar las opciones aportadas y seleccionar las que les resulten más
convenientes.

14. Ayudar a las partes a elaborar el acuerdo.

15. Pedir a las partes que informen a sus amigos que el problema ha sido resuelto y
reconocerles explícitamente su buena disposición y esfuerzo.

La implementación de un Proyecto de Alumnos Mediadores supone, en términos generales,

que en el proceso de diseño habrá que desagregar y detallar los siguientes pasos:
● Creación de consenso entre todos los actores institucionales respecto de los propósitos
y alcances del proyecto.
● Conocimiento de todo el personal sobre sus objetivos y modo de funcionamiento.
● Comunicación a los padres sobre la implementación del proyecto y sus objetivos.
● Capacitación de los docentes en los fundamentos y técnicas de la mediación (que
implican el desarrollo de las habilidades para la vida) y selección de los coordinadores.
● Planificación del desarrollo del proyecto.
● Selección de los alumnos mediadores.
● Capacitación de los alumnos mediadores por docentes, con o sin acompañamiento de
un equipo técnico.
● Puesta en marcha del proyecto.
● Seguimiento y evaluación.

Actividades

1- Definir, que es Mediación Escolar

2- Explicar las características del proceso de Mediación
3- Explicar las etapas de la Mediacion
4- ¿Cuáles son los roles y las funciones del mediador?
5- Explicar las técnicas de la Mediación
6- Una vez trabajado los aportes teóricos, realice un escrito sobre una situación
conflictiva en el aula, y realice una propuesta de mediación escolar.