Actividad 3: Sistemas educativos de Latinoamérica

4. Descripción de la actividad.
Realice una lectura de los materiales de Añorga Morales, J., & Valcárcel Izquierdo, N., &
de Toro González, A. La Educación Comparada Vista previa del documento.
Consulte algunos de los capítulos de los volúmenes:

 Perspectivas Teóricas en Navarro Leal, Marco Aurelio (Coord.). (2010).

Educación Comparada. ---Perspectivas y casos. Vista previa del documento.
(Colección: Sociedad Mexicana de Educación Comparada). Ciudad Victoria,
Tamaulipas, México: Editorial Planea.
 Acosta, F. La educación comparada en América Latina. Vista previa del
documento en Navarro Leal, Marco Aurelio (Coord.). (2010). Educación
Comparada. Perspectiva Latinoamericana. (Colección: Sociedad Mexicana de
Educación Comparada). Ciudad Victoria, Tamaulipas, México: Editorial Planea
 Tiramonti, G; (2010). Tendencias actuales en las políticas educativas de la
región.
 Tendencias internacionales sobre equidad educativa desde la perspectiva del
cambio educativo

Después de revisar los textos elabore una presentación donde enfatice las características
generales que podrían emplearse para comparar los sistemas educativos y las tendencias
actuales que se manejan en la región para generar cambios educativos. Introduzca, de ser
pertinente, elementos como estructura, administración, financiación, regulación,
participación, evaluación y control.
Además, introduzca el tema mencionando aspectos que apoyen la idea de la educación
comparada; defina y ejemplifique lo que significarían las características a utilizar; concluya
comentando si en la perspectiva latinoamericana hay algún determinante o reto que se
distinga.
5. Entregable
Después de revisar los textos elabore una presentación donde enfatice las características
generales que podrían emplearse para comparar los sistemas educativos y las tendencias
actuales que se manejan en la región para generar cambios educativos. Introduzca, de ser
pertinente, elementos como estructura, administración, financiación, regulación,
participación, evaluación y control.
Además, introduzca el tema mencionando aspectos que apoyen la idea de la educación
comparada; defina y ejemplifique lo que significarían las características a utilizar; concluya
comentando si en la perspectiva latinoamericana hay algún determinante o reto que se
distinga.

Educación comparada. Perspectivas y casos. April 2010

Edition: Primera edición

Publisher: Sociedad Mexicana de Educación Comparada/ PLANEA

Editor: Marco Aurelio Navarro Leal

ISBN: 978-607-8015-00-9

https://www.researchgate.net/profile/Marco-Navarro-
Leal/publication/280311027_Educacion_comparada_Perspectivas_y_casos/links/55b1660c08ae
c0e5f431138e/Educacion-comparada-Perspectivas-y-casos.pdf

.- Conclusiones

La economía global está empujando tanto a los países industrializados como a los no
industrializados a ser competitivos. En la competencia global de la Ciencia y la Tecnología juega un
papel muy importante. La industria necesita fuerza de trabajo altamente capacitada, capaz de
desarrollar tecnología propia. Mientras tanto, las universidades de British Columbia, Colorado y
Tamaulipas están inscribiendo y otorgando más títulos en áreas de conocimiento que no se relaciona
con la Ciencia y la Tecnología.

De acuerdo con el estudio, existe un desajuste entre el mercado de trabajo y el sistema de Educación
Superior en British Columbia, Colorado y Tamaulipas. También podemos encontrar que en esos
lugares se hacen presentes similitudes en aspectos tales como Demografía, Economía y matrícula a
nivel Educación Superior. El desajuste entre la matrícula de educación superior y el mercado de
trabajo no es un problema privativo de México, ello sobre la base de los datos obtenidos y su
análisis comparativo y empírico, donde prevalece un patrón de comportamiento muy similar en los
tres casos abordados.

Las agencias internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés), el Banco Mundial
(BM), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre
otras, que tienen programas de apoyo para proyectos para elevar la calidad de la educación
superior, se han convertido en “organismos de control que determinan las reglas mediante
las cuales se han de gastar los recursos que proporcionan en calidad de préstamo”
(Márquez, 2004, p. 483), pautas a las que los países adscritos se ven obligados a ceñirse si
pretenden obtener apoyos para la implementación de estos programas. México y España, no
son la excepción.

México y España parten de principios constitucionales para explicitar los objetivos de la

educación, ya que la Constitución española de 1978 establece que “La educación ha de
tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (Constitución
Española, 1978, Art. 27). En tanto,

En México, tenemos una larga tradición de aprecio por la educación. La altísima prioridad
que los mexicanos le damos a la educación se plasma en el Artículo Tercero Constitucional
que establece como obligación del Estado promover una educación laica, gratuita,
participativa, orientada a la formación de ciudadanos libres, responsables, creativos y
respetuosos de la diversidad cultural. Una educación que impulse el desarrollo digno de la
persona, que pueda desenvolver sus potencialidades, que le permita reconocer y defender
sus derechos, así como cumplir con sus responsabilidades (SEP, 2007, p. 7).

Ambos países tienen una distinta realidad social, política y económica, sin embargo, ambos
regímenes tienen consagrados los principios de obligatoriedad y gratuidad de la educación
básica (aunque la mexicana comienza con el nivel preescolar y concluye con la secundaria
mientras la española comienza con la primaria a los 6 años y concluye hasta el bachillerato)
y ambos tienen esquemas de oferta amplia de educación superior pública complementada
con educación superior privada. Ambos países pertenecen a la OCDE, España en las
posiciones bajas de los países desarrollados y México como país en desarrollo. Nos une
además la pertenencia a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) donde la lengua
y, parcialmente la cultura, son comunes en una amplia parte.

La educación comparada en América Latina: tradiciones históricas, circulación de

temas, perspectivas y usos contemporáneos la comparación en los estudios
pedagógicos
Ruiz, Guillermo Ramón ; Acosta, Felicitas María
Fecha de publicación: 12/2017
Editorial: Universidade do Porto. Centro de Investigação e Intervenção Educativas

Revista: Educação, Sociedade e Culturas

ISSN: 0872-7643

Tipo de recurso: Artículo publicado

https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/73986/CONICET_Digital_Nro.dc506
589-ba74-4195-b22b-401d12108754_A.pdf?sequence=2&isAllowed=y
https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/73986

En cuanto al desarrollo de la educación comparada en América Latina, ya se señaló que no

se desarrolló una tradición continua y robusta de la educación comparada como disciplina
académica. Incluso resulta complejo pensar en la región como unidad: una de las
características que prevalece en el desarrollo social de América Latina es la diversidad. La
región posee diferencias geográficas y climáticas, en las que habitan diversos grupos
sociales y culturales. La diversidad está dada por la configuración de la estructura social de
sus países, por la distribución de la riqueza, las costumbres, los idiomas y la escolarización.
Todo ello redunda en los niveles de producción dentro del campo de la pedagogía en
general. Sin embargo, la región posee legados, historias y problemas comunes así como
desafíos similares y análogos tanto en la política cuanto en el desarrollo de las instituciones
sociales. Uno de los legados comunes refiere al desarrollo de los sistemas educativos y, en
consecuencia, a la introducción de la educación comparada en la región.
2.2. La comparación y el planeamiento de la educación como práctica de gobierno
Desde la década de 1950 comenzó a evidenciarse un consenso internacional alrededor de la
necesidad de llevar a cabo un detallado planeamiento que otorgase dirección a las políticas
educativas en regiones como América Latina. Estas concepciones promovieron en los
países latinoamericanos intentos de modernización de las estructuras administrativas del
Estado y el planeamiento apareció denominado como una metodología central para el logro
de eficiencia en la gestión de políticas públicas de modernización del Estado, de la
economía y de los servicios sociales. La planificación iba a permitir una asignación racional
y pautada de los recursos y la promoción de los cambios estructurales previstos por estas
propuestas. Dentro de este enfoque, la educación aparecía como un servicio social
considerado como factor de desarrollo tanto económico como social. Se interpretaba al
planeamiento integral de la educación como el proceso y el método de formular y ejecutar
mediante una administración programada una política educativa (Romero Lozano, 1965).
Los principales supuestos teóricos sobre los que se asentaba la planificación integral de la
educación eran (Windham, 1975):

el sistema económico tenía una relación de dependencia respecto del sistema educativo a
través de la provisión de una mano de obra que contaba con la educación y capacitación
laboral necesarias para promover el desarrollo económico - se debía establecer con
precisión la relación entre educación y empleo ya que no todo tipo de formación resultaba
útil para el crecimiento económico - se debían prever con precisión los incrementos en la
demanda de mano de obra bien entrenada (en el sistema educativo formal); esto se
establecía a través de las predicciones sobre los cambios ocupacionales futuros bajo el
supuesto según el cual que resultaba posible calcular los rangos futuros de la relación entre
empleo y crecimiento económico Esta circulación regional de enfoques educativos dio
lugar a la creación de oficinas gubernamentales de planificación, algunas de las cuales eran
exclusivamente educativas, mientras que en otros casos se dedicaban a la planificación
económica nacional y contaban con un sector dedicado a la planificación educativa. En sus
primeros años de existencia, el trabajo de las oficinas de planeamiento estuvo centralmente
destinado a la sistematización y análisis de información de las estadísticas en educación y a
la elaboración de diagnósticos de los sistemas educativos, con escasa formulación de
planes. Posteriormente se desarrollaron estudios y trabajos de diagnóstico y de proposición
de políticas educativas. En ese marco la Comisión económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) crearon una División de Planificación Educativa en el Instituto
Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES), dirigida por Simón
Romero Lozano.4 Los trabajos y cursos regionales del ILPES y de la UNESCO se
constituyeron en instrumentos esenciales de la difusión y consolidación de la planificación
educativa en la región.

Los estudios de estas oficinas resultaron reveladores sobre cómo funcionaba la

escolarización: cuál era la dimensión de la deserción escolar, cuántos graduados había por
cada nivel y región, cuántos repetidores había, entre otros importantes datos por los cuales
fue posible medir el rendimiento internos de la escolarización. La realización de estos
estudios generó a su vez una organización muy importante de las estadísticas educativas.
Ello permitió a los gobernantes y a la población conocer con detalle la situación educativa
nacional, regional y local. Claramente la comparación de descripciones y de análisis
socioeducativos se desarrolló en estos ámbitos institucionales aunque no necesariamente
ello dio lugar a la conformación de investigaciones científicas similares a las desarrolladas
en otros contextos como los Estados Unidos o Europa, en aquellos años. Al promediar la
década de 1960, el trabajo de estas oficinas comenzó a ganar en sistematización
administrativa y experticia técnica. Ello estuvo influido por la incidencia que comenzaban a
tener los seminarios y conferencias internacionales y regionales que se desarrollaban y en
las cuales participaban los agentes gubernamentales de estas oficinas

Su finalidad era la de ser puntos de referencia para orientar la formulación de las políticas
educativas y a la vez para controlar su ejecución a lo largo de los años que suponía su
implementación. Como consecuencia, los planes se tornaban en puntos fijos de referencia
que no tenían previstas modificaciones ni lugares para la innovación en función de las
coyunturas de los diferentes contextos en los cuales se desarrolla la educación, lo cual fue
señalado como su principal limitación.

La aplicación de estos planes se caracterizó por su fracaso en todos los países porque nunca
se cumplían las metas previstas y los problemas contextuales influyeron negativamente en
la planificación prevista. Su rigidez también obstruyó que se modificaran sobre la marcha
para adecuarse a las realidades cambiantes como las latinoamericanas, caracterizadas por la
inestabilidad política y económica. Un documento elaborado por la UNESCO en 1974
sostenía que los planes de educación elaborados por los gobiernos de los países de América
Latina sólo habían sido aplicados formalmente, ni siquiera habían servido como
orientaciones para la toma de decisiones y habían terminado como meros documentos
técnicos que en el mejor de los casos ofrecían un diagnóstico general sobre la situación
educativa nacional (OREALC, 1974).

2.3. La comparación en la práctica de los organismos internacionales en la región A partir

de la década 1980, en un contexto de crisis económica regional y recuperación de la
institucionalidad democrática, comenzó un período de significativa redefinición de los
sistemas educativos latinoamericanos sobre la base del diagnóstico de crisis del sector y de
la renovada presencia de los Organismos Internacionales. Nuevamente se inició un período
de circulación – principalmente– de prácticas y políticas de reforma, con profusos estudios
que produjeron datos educativos comparados para informar la toma de decisiones a la vez
que propusieron reformas para resolver la crisis denunciada. Así, en el marco de la
ejecución de políticas de ajuste estructural y austeridad en los gastos que suponían la
implementación de políticas sociales, se evidenció la presencia cada vez más notoria (como
fuente de recursos financieros internacionales destinados a programas educativos) de
Organismos Internacionales de financiamiento (OIs). Los países latinoamericanos fueron
afectados por las recomendaciones para educación realizadas por la Organización de los
Estados Americanos (OEA), la UNESCO, a través de su Oficiona Regional de Educación
(OREALC), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI), la CEPAL, el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). 5 Es
posible distinguir entre aquellos organismos que actúan, principalmente, como agencias de
cooperación técnica, como UNESCO, de aquellos cuya acción principal es el
financiamiento como el BM y el BID. Sin embargo, la acción de cooperación técnica de
estas entidades se ha ido incrementando a través de informes y documentos sectoriales,
regionales y nacionales. Así es posible identificar la intervención de los organismos en el
área de educación de acuerdo con una doble estrategia: 1) como un pilar de la política
social y, 2) como parte de la política económica interesada en la mejora de la
productividad.

TIRAMONTI, GUILLERMINA Tendencias actuales en las políticas educativas de la

región Propuesta Educativa, núm. 34, 2010, pp. 7-12 Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales Buenos Aires, Argentina

https://www.redalyc.org/pdf/4030/403041705002.pdf

Sin duda, las leyes expresan un consenso respecto del valor de la educación y el derecho
que tiene toda la población a acceder a sus beneficios, sin embargo, hay una brecha
importante entre estas declaraciones del deber ser y la creciente tendencia a la
fragmentación y exclusión social.

Hay una redefinición de los mandatos que la sociedad proyecta sobre el sistema educativo.
Así como en los noventa la “cuestión” a considerar y procesar era la competitividad y la
eficiencia de los aparatos de gestión y de las propias instituciones, en este momento el foco
está puesto en la incorporación y contención de nuevos sectores en el sistema educativo.
Esta exigencia se asocia a la necesidad de los estados de neutralizar la amenaza que
proyecta sobre el orden social una población vacante, fundamentalmente jóvenes, que no
estudian ni trabajan.

DECLARACION DE MAR DEL PLATA

Declaración, bajo el tema “Educación para la Inclusión Social”, para avanzar en la
construcción de sociedades justas, democráticas, participativas y solidarias en el marco de
la cooperación e integración cultural, histórica y educativa iberoamericanas.

https://www.segib.org/wp-content/uploads/DCL-MAR-DEL-PLATA-JEGXX-E.pdf

Principio de Inclusión

La oferta educativa debe ser pertinente y oportuna a las necesidades, expectativas, intereses
e identidad, de los niños, jóvenes y adultos, ya sea bajo la modalidad de educación formal o
de educación no formal e informal.

Acceso a la educación Superior

Mayor acceso de los jóvenes y adultos a la educación superior, universitaria y no

universitaria, a la educación ocupacional, vocacional y técnica, desarrollando políticas
activas de acompañamiento y orientación para brindar mejores medios de inserción laboral.
Universalización de las TICs

Acceso por parte de los alumnos y docentes, a las tecnologías de la información y de la

comunicación y a una educación informática de calidad teniendo en cuenta su papel
fundamental en la educación, la cultura, la salud, la inclusión social, el crecimiento
económico y el desarrollo sostenible.

Investigación e innovación

Fomentar la investigación científica y la innovación tecnológica en universidades, en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y en la formación docente inicial y continua a través de
una mayor inversión publica y privada en ciencia y tecnología, en atención a los
requerimientos del sector productivo y el desarrollo sostenible.

Sistemas de Evaluación

Los sistemas de evaluación integral en todos los componentes del sistema educativo, en
particular al ser aplicados a los estudiantes, mejoran la calidad y equidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, también permiten la interpretación de los resultados obtenidos con
transparencia considerando criterios de eficiencia y eficacia para la toma de decisiones.

Aspectos que se pueden comparar

Aspecto 1.Aumento o disminución de la matricula en la educación superior, básica o media

en un periodo de tiempo (años consecutivos) con respecto al promedio de una organización
de cooperación internacional (en un año especifico).

Ejemplo: La matrícula en educación terciaria ha aumentado en México cuatro puntos

porcentuales entre el año 2000 y 2006 sin embargo, aun se encuentra muy por debajo del
promedio de la OCDE (2008). Navarro Leal, M, A . (2010, P, 105)

Aspecto 2. La inversión por parte del Estado en el sector educativo, en el ejemplo se refiere
a la educación superior de México.

Ejemplo: El gasto público en educación superior se incrementó del 1.1% al 1.3% del PIB
entre 1995 y 2005, todavía por debajo del promedio de la OCDE. Navarro Leal, M, A .
(2010, P, 105)

Aspecto 3. La diversificación de la oferta educativa y plataforma de proveedores en los

diferentes niveles de la educación terciaria que permiten enfocar esfuerzos hacia ámbitos
regionales específicos, respondiendo a las dinámicas de expansión, diferenciación y
especialización del conocimiento avanzado, en torno al cual se tejen las redes productivas,
tecnológicas, de comercio y políticas de la sociedad global.
Ejemplo: Los cambios ocurridos en la década de los 90 en Brasil, la diversificación
institucional se llevó a cabo por medio de la creación de nuevas modalidades de educación
superior y también con transformaciones en los perfiles organizacionales y las vocaciones
académicas. “Por ejemplo, con el establecimiento de carreras cortas, que forman parte de la
enseñanza tecnológica. Estas carreras tienen una duración de dos a tres años, están
enfocadas exclusivamente para el mercado de trabajo. El número de carreras tecnológicas
pasó de 364 en 2000 a 636 en 2002 (74,7%), según datos del INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas), del 2004.” Alcántara, A., Silva, M. (2008, P, 7)

Aspecto 4. Pruebas de aptitud para ingreso a la educación superior y medición de la calidad

de las instituciones prestadoras del servicio educativo secundaría básico y medio
vocacional.

Ejemplo: La Prueba de Aptitud Académica (PAA) un mecanismo de evaluación utilizado

para seleccionar a los alumnos para ingresar en la educación superior, pero también es una
forma del Estado para distribuir recursos públicos basados en los resultados de esos
exámenes. Así, con base en las 27.500 mejores puntuaciones obtenidas por los estudiantes
en la PAA, el gobierno concede el aporte fiscal indirecto a las IES públicas o privadas.
Alcántara, A., Silva, M. (2008, P, 11)

Esta prueba se aplico desde 1966 hasta 2002, en el 2003 se cabio por la Prueba de
Selección Universitaria (PSU) , test estandarizado para el proceso de admisión a la
educación universitaria, que fue eliminado en 2020.

Aspecto 5. El Presupuesto General del Estado anual para subsidiar la educación Superior
de estudiantes pertenecientes a población vulnerable o con excelentes resultados
académicos no es suficiente en los países de la región.

Ejemplo: La implementación del Programa Nacional de Becas para Educación Superior

(PRONABES) en 2001, todavía es insuficiente la cantidad y el número de becas y apoyos a
las familias que la administración pública proporciona para favorecer el acceso y la
permanencia de los estudiantes en la educación superior (6.4% del gasto público total), muy
por debajo del promedio de la OCDE (17.3%).

Solo el 10% de los estudiantes de educación superior universitaria obtuvieron el beneficio

de apoyos financieros como becas o créditos educativos en el ciclo escolar 2004-2005.
(OCDE, 2008). Navarro Leal, M, A . (2010, P, 105-106)

Aspecto 6: Sistemas de acreditación para la educación Superior.

Ejemplo: La promulgación de la Ley de Educación Superior (LES) en 1995 en Argentina
es un cuerpo normativo que contempla al sistema de educación superior en su conjunto, se
caracteriza como un instrumento moderno, que recoge principios e instituciones que hoy se
están aplicando en los principales centros universitarios del mundo y que incluso innova en
aspectos fundamentales.

Se dictó así de inmediato un decreto que contiene, entre otras, las disposiciones generales
sobre evaluación y acreditación y sobre el Consejo de Universidades y un título destinado a
facilitar la adecuación de los estatutos de universidades nacionales y a regular la transición.
Alcántara, A., Silva, M. (2008, P, 5-6).

Aspecto 7 Los rasgos del Desarrollo Humano siguen siendo alarmantes en algunos países
de la región, se espera que con los objetivos de Desarrollo Sostenible en la Agenda 2030 de
las naciones Unidas, se mitiguen las brechas sociales.

Ejemplo: México presenta un rezago importante con el 6.7 % de pobreza en su población.

Lo anterior implica un 17.6 % de su población bajo la línea de pobreza y un 5.8 % de
probabilidad de no sobrevivir a los 40 años de edad y un 8.3 % de analfabetismo en su
población (Naciones Unidas, 2009). En el mismo sentido la medición del grado de
desigualdad (índice de Gini) es considerablemente alto y equivale a 46.1.

Reto:

Todos los países tienen el reto de impulsar la investigación y desarrollo tecnológico en el

que algunos países como México, están muy rezagado en el sentido de la inversión
necesaria pero también en el de la productividad científica, aunque exista una política
nacional y los organismos de cooperación internacional de apoyo para ello.