PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

GUÍA DE APRENDIZAJE

DIARIO DE CAMPO UN INSTRUMENTO PARA LA REFLEXIÓN

AREA PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN

UNIDAD Reflexiona sobre su práctica a partir del diario de campo y plantea propuestas de
mejora

PRODUCTO Diario de campo

Identificación de fortalezas y debilidades

Compromisos y Propuestas de mejora

CICLO

DURACION

HORAS

ACTIVIDAD No presencial

PROPÓSITO Reflexiona a partir del diario de campo para establecer planes de mejora continua e
implementa los cambios necesarios para mejorar su práctica.

A. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

COMPETENCIAS CAPACIDADES ESTÁNDAR AL V CICLO ESTÁNDAR AL X CICLO

DOMINIO 4: 8.1. Reflexiona Comprende que la reflexión, Reflexiona metódicamente de
DESARROLLO individual y individual y colectiva, es un manera individual, con sus pares
PERSONAL Y DE LA colectivamente elemento medular en la y con los docentes formadores
PROFESIONALIDAD E sobre su propia profesión docente que le sobre las evidencias que registra
IDENTIDAD DOCENTE práctica y sobre su permite mejorar continuamente en el desarrollo de su práctica
participación en su su práctica y construir una pre profesional, vinculándolas
Competencia 8  institución o red postura sobre las políticas con la teoría. Producto del
Reflexiona sobre su educativa. educativas. En coherencia, proceso reflexivo, identifica los
práctica y experiencia 8.2. Implementa los concibe la reflexión como un aspectos de mejora e
institucional y cambios necesarios proceso sistemático, cíclico y implementa los cambios
desarrolla procesos de para mejorar su constante, orientado al análisis necesarios para mejorar su
aprendizaje continuo práctica y garantizar de las propias acciones para práctica. Tiene una opinión
de modo individual y el logro de los tomar decisiones pedagógicas informada de los documentos de
colectivo para aprendizajes. que respondan a dicho análisis. política educativa y la normativa
construir y afirmar su . Reflexiona de manera individual, que regula la educación en el país
identidad y con sus pares y con el docente y la expresa en distintos entornos
responsabilidad formador sobre las evidencias físicos o virtuales, con lo que
profesional. que registra de las actividades de sienta las bases de la dimensión
práctica para identificar sus política de su identidad docente.
fortalezas y los aspectos de
mejora.

1. Diario de campo N° 01 (Actividad 02)

Diario de campo N° 02 (Actividad 03)

Elaboración: Trabajo de producción personal

Para la realización de esta evaluación, el estudiante tiene que haber realizado las actividades de estudio descritas en el
cuadro de organización de los aprendizajes u otras que el o los estudiantes consideren pertinentes.
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

Siempre como primer paso, los estudiantes deben revisar la rúbrica de evaluación de esta actividad para conocer los
aspectos y/o descriptores exigibles de esta tarea.
Se sugiere la siguiente secuencia de actividades previas, elaborar la actividad y subir el archivo a la plataforma ISPA
VIRTUAL (Actividad 2) (actividad 3)

RÚBRICA DE EVALUACIÓN: DIARIO DE CAMPO

CRITERIOS LOGRO DESTACADO LOGRO ACEPTABLE EN PROCESO INICIO

(3)
(4) (2) (1)

Descripción Describe todo el proceso Describe todo el proceso Describe todo el proceso Describe el
desarrollado en forma muy desarrollado en forma desarrollado en forma proceso
detallada de lo que detallada de lo que poco detallada de lo que desarrollado en
vivencia estableciendo un vivencia, estableciendo vivencia, estableciendo forma superficial,
proceso narrativo original y un proceso narrativo un proceso narrativo no se evidencia
autónomo. original y autónomo. original y autónomo. los procesos y
acciones
El texto descriptivo El texto descriptivo El texto descriptivo desarrolladas
contiene una narración de contiene una narración contiene una narración durante toda la
los hechos y sucesos de los hechos y sucesos de los hechos y sucesos sesión.
ocurridos (procesos de la ocurridos (procesos de ocurridos (procesos de la
sesión) las interacciones la sesión) las sesión) pero no se
pedagógicas (docente- interacciones evidencia las
alumno) y comentarios pedagógicas (docente- interacciones
reflexivos sobre algunos alumno) pero no se pedagógicas (docente-
acontecimientos, sobre evidencia comentarios alumno) tampoco los
todo los que va vivenciado reflexivos sobre algunos comentarios reflexivos
y mostrando el/los acontecimientos, sobre sobre algunos
estudiantes todo los que va acontecimientos, sobre
vivenciado y mostrando todo los que va
el/los estudiantes vivenciado y mostrando
el/los estudiantes

Interpretación Identifica a partir de lo Identifica a partir de lo Identifica a partir de lo Identifica a partir

descrito, aspectos positivos descrito, aspectos descrito, aspectos de lo descrito,
(10 fortalezas) y aspectos positivos (8 fortalezas) y positivos (6 fortalezas) y aspectos
negativos (10 debilidades) aspectos negativos (8 aspectos negativos (6 positivos (4
en forma clara y precisa, a debilidades) en forma debilidades) en forma fortalezas) y
partir de una reflexión clara y precisa, a partir clara y precisa, a partir aspectos
profunda de su práctica de una reflexión de una reflexión profunda negativos (4
pedagógica profunda de su práctica de su práctica debilidades) en
pedagógica pedagógica forma clara y
precisa, a partir
de una reflexión
profunda de su
práctica
pedagógica

Confrontación Se evidencia con claridad y Se evidencia con Se evidencia poca No se evidencia

coherencias el
cuestionamiento sobre su
práctica, a la luz de las
teorías implícitas;
mirándose desde fuera,
con una actitud crítica y
enfrentarse a su propia
práctica.
claridad, pero sin
coherencias el
cuestionamiento sobre
su práctica, a la luz de
las teorías implícitas;
mirándose desde fuera,
con una actitud crítica y
enfrentarse a su propia
práctica.
claridad, y coherencia con claridad, y
en el cuestionamiento coherencia el
que realiza a su práctica, cuestionamiento
sin considerar teorías sobre su práctica,
implícitas; mirándose no demuestra
desde fuera, con una actitud crítica y
actitud poco crítica y enfrentamiento a
enfrentarse a su propia su propia
práctica. práctica.

Coherencia Lo narrado en el diario de Lo narrado en el diario Lo narrado en el diario Lo narrado en el

con la campo está en relación con de campo está de campo está diario de campo
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

planificación el total de las acciones parcialmente en parcialmente en relación no está en

de la sesión planificadas en la sesión de
de aprendizaje aprendizaje, y refleja el
desarrollo de procesos
pedagógicos y didácticos
de acuerdo a las áreas, las
necesidades e intereses de
los estudiantes y las
demandas del contexto.
relación con las
acciones planificadas en
la sesión de aprendizaje,
y refleja el desarrollo de
procesos pedagógicos y
didácticos de acuerdo a
las áreas, las
necesidades e intereses
de los estudiantes y las
demandas del contexto.
con las acciones relación con las
planificadas en la sesión acciones
de aprendizaje, y refleja planificadas en la
el desarrollo de procesos sesión de
pedagógicos y didácticos aprendizaje.
de acuerdo a las áreas,
pero no las necesidades
e intereses de los
estudiantes y las
demandas del contexto.

Reflexión Se evidencia un nivel de Se evidencia un nivel de Se evidencia una Se evidencia un

reflexión crítica en la reflexión pedagógica, reflexión superficial, se nivel de pre
narración que realiza. aplica conocimientos apoya en su experiencia, reflexión, atribuye
Reflexiona sobre la didácticos y teóricos, sin tomar en cuenta la los problemas a
implicancia social de sus realizando un análisis teoría pedagógica, los estudiantes y
prácticas en el aula. acertado sobre las reconociendo la no adapta su
bases teóricas necesidad de tomar en proceso de
relacionadas con su cuenta las necesidades enseñanza a los
práctica pedagógica de sus estudiantes. éstos.

2. Matriz de fortalezas y debilidades y propuestas de mejora (Actividad 04)

Fecha de presentación virtual:

Elaboración: Trabajo de producción personal

Para la realización de esta evaluación, el estudiante tiene que haber realizado las actividades de estudio descritas en el
cuadro de organización de los aprendizajes u otras que el o los estudiantes consideren pertinentes.
Siempre como primer paso, los estudiantes deben revisar la rúbrica de evaluación de esta actividad para conocer los
aspectos y/o descriptores exigibles de esta tarea.
Se sugiere la siguiente secuencia de actividades previas, realizar la actividad y subir el archivo a la plataforma ISPA
VIRTUAL (Actividad 4)

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA MATRIZ DE FORTALEZAS, DEBILIDADES Y PROPUESTAS DE MEJORA.

Aspectos a evaluar 1 2 3 4
1. Identifica fortalezas y debilidades en función a la teoría pedagógica.
2. Analiza las fortalezas y debilidades teniendo en cuenta teorías explicitas e
implícitas.
3. Plantea propuesta de mejora viables y acorto plazo para mejorar su práctica
pedagógica, a partir de la información registrada en el diario de campo.
4. Implementa los cambios necesarios para mejorar su práctica y garantizar el logro
de los aprendizajes
5. Formula compromisos para la mejora de su práctica pedagógica a partir de la
información registrada en el diario de campo

B. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

González, C.; Marín, N. y Caro, M, (2017). El rol de la reflexión en la práctica pedagógica: percepciones de docentes de
idiomas en formación. En http://www.scielo.org.co/pdf/clin/n32/2346-1829-clin-32-217.pdf

Muñoz, J.; Villagra, C. y Sepúlveda Silva, S. (2016). Proceso de reflexión docente para mejorar las prácticas de
evaluación de aprendizaje en el contexto de la educación para jóvenes y adultos (epja). En
http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n44/n44a05.pdf.

Espinoza, R. & Ríos, S. (2017). El diario de campo como instrumento para lograr una práctica reflexiva. Recuperado de:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/1795.pdf
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Huenupil Sebastián. (2018) El diario de campo. En http://saulmirandaramos.blogspot.com/2018/06/el-diario-de-

campo.html

Autores varios (2013). Mejora de la práctica docente Una experiencia de autoevaluación

https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_lider_dir_escolares/es_def/adjuntos/200012c_Pub_EJ_mejo
ra_practica_docente_c.pdf
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Lecturas e información de apoyo

TEXTO 01

La práctica docente: reflexión e investigación

“Una manera de destruir la motivación para el aprendizaje consiste, efectivamente,

en abortar la capacidad infantil de impresionarse y asombrarse”
Thomas Green (1971)

Desde siempre el hombre, como especie, ha tenido curiosidad por el mundo que le
rodea, ese deseo de indagación es el intento de conocer y dar sentido al mundo, es la que nos
mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo que ocurre frente a nosotros y en nosotros mismos; ello se aplica tanto a la
vida doméstica como en el campo profesional.

Durante mucho tiempo, otros profesionales como los sociólogos o psicólogos han desarrollado investigaciones
en el aula, han desarrollado teorías que esperaban sean consumidas o recepcionadas por el educador para que haga uso de
ellos o las aplique; se anuló de esta manera la capacidad de asombro del docente, su voz para expresar su realidad y su
motivación para proponer soluciones. El movimiento científico en educación ha tenido escaso efecto sobre los que
ejercen la práctica escolar en cuanto a la resolución de problemas inherentes a su oficio; ello ha demostrado que para
lograr cambios es necesario que los afectados estén involucrados en la decisión de cambiar.

La capacitación continua contribuye a la cualificación profesional, pero es poco lo que puede cambiar en el
contexto educativo si ella no es asumida con compromiso activo y reflexión del propio docente. El compromiso genera la
motivación y la actitud favorable para el cambio que trae consigo la mejora constante como persona y como profesional.
La reflexión es el proceso que permite recoger la experiencia con una nueva mirada –que trasciende la rutina del día a
día-, una evaluación crítica y autocrítica de la práctica docente que permite cuestionar aspectos relevantes o situaciones
novedosas en su propia realidad (¿qué pasó?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿qué evidencias existen?, ¿qué relaciones se pueden
apreciar?, etc.) que se enriquece con la propia experiencia y la literatura al respecto así como con la interacción dinámica
entre ellas que facilita la teorización desde el contexto; con ello surge un proceso consciente de análisis e interpretación
que da lugar a nuevas perspectivas, nuevas alternativas y propuestas de modificación de esa realidad que causa
insatisfacción.

La reflexividad, como máximo nivel de reflexión vinculado con la profesionalidad, comporta un alto
componente autocrítico, de implicación y compromiso; por ello demanda de un proceso y de unas estrategias para
facilitar la reflexión que supere el simple proceso cognitivo de análisis de una realidad. Smyth propone el “ciclo de
enseñanza reflexiva” (1991), tomando en consideración la colaboración y el diálogo entre profesores y entre profesor y
formador; propone un proceso de reflexión sobre la práctica que comporta desarrollo profesional que consta de cuatro
fases que se pondrán en marcha cíclicamente a lo largo de la práctica docente, que lo revisaremos a continuación.

Orientaciones

Smyth señala que el ciclo de reflexión es un proceso cíclico constituido por 4 fases:
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1. Fase de descripción: Recoge datos de la vida profesional, momentos críticos, experiencias, etc., como elemento
básico para identificar y escuchar la propia voz. Aquí el profesorado se pregunta ¿Qué y cómo lo hago?, como
respuesta se obtiene un discurso narrativo en el que reflexiona acerca de las acciones que caracterizan su
práctica, su contexto, su clase. Paralelo a ello utiliza su memoria práctica, sus esquemas de conocimientos, sus
principios, objetivos e intenciones; es una aproximación a la realidad, ya que implica un nivel de reflexión y
argumentación.

2. Información/explicación: Se hace una búsqueda de las teorías que guían las prácticas relatadas y que permiten
explicarlas. Se pretende contestar a la siguiente cuestión ¿qué significa esto y por qué y para qué lo hago? En
esta fase hay un esfuerzo reflexivo importante y un compromiso con la justificación y coherencia de su acción
que da pie al posible cuestionamiento o argumentación, y con ello, a su problematización, profundización, y
elaboración de nuevos enlaces cognitivos, nuevas transferencias o revisiones y reconstrucciones narrativas del
sentido de la propia práctica.

3. Confrontación: Esta es una fase de cuestionamiento de prácticas y teoría implícitas; el conocimiento por sí
mismo no implica cambio de actitud ni asegura la mejora, en cambio el descentrarse (mirarse desde fuera, con
una actitud crítica) y enfrentarse a su propia práctica, mejor aún si se solicita el aporte de otros e inclusive el
compararse con otros y sus prácticas, induce a buscar soluciones, supone un mayor compromiso ético y moral,
al tiempo que aporta aprendizaje “de la propia voz y de los otros”. Al contrastar y compartir nuestras reflexiones
con otros podemos obtener nuevas preguntas y visiones de las cosas que obviamos o damos por supuestas. Con
este “careo” se destapan tensiones, incoherencias y también coincidencias con el contexto sociocultural y
profesional, que implica un nuevo y más argumentado análisis del material expresado en busca de causas,
supuestos, valores, creencias, intereses, etc.

4. Reconstrucción: Ésta es una fase de planificación de las mejoras posibles de alcanzarse, como consecuencia del
análisis reflexivo de las fases anteriores. Parte de la construcción de un acuerdo sobre cómo se podría cambiar,
qué se podría hacer diferente, qué se debe mantener… y con todo ello reconstruir prácticas, enfoques y
conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de reflexión el profesorado reestructura (recompone, altera o
transforma) su práctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de acción/comprensión
que restablece el equilibrio y el potencial de transformación y configuración futura en el ejercicio de la
profesión, al tiempo que se reapropia críticamente de su experiencia práctica y teórica anterior. Con esta fase se
cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la práctica y de desarrollo profesional. Es así, como hoy por hoy,
el educador tiene la oportunidad de revitalizar y dignificar su trabajo, asumiendo el liderazgo de la investigación
en su ámbito: los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula y con la comunidad educativa.
Los educadores debemos entender que la teoría es un intento de explicar la práctica, por lo tanto, ambas están
interrelacionadas; pero es la práctica la que determina la validez de la teoría en cuanto permite explicarla, el
distanciamiento entre ambas sólo podrá ser identificada por el docente de aula, siendo quien debe plantear
nuevas significaciones, lo que redundará consecuentemente en el crecimiento profesional.

Los maestros tienen que retomar esa capacidad de asombro de lo que ocurre, deben tener un espíritu indagador y
sensible, que sienta insatisfacción frente a la situación de su quehacer diario, que escuche la voz colectiva de los
educandos, sus dificultades en el aula, en la escuela y en su comunidad e identifique lo que no es aceptable: el bajo
rendimiento de sus alumnos, la falta de recursos didácticos, indisciplina en el aula, indiferencia de los padres de familia,
etc.

No sería pertinente que sólo la autorreflexión del docente, sobre su propia práctica educativa, aborde toda la
problemática que se presenta en su diario quehacer; creemos que la atención de dichas situaciones problemáticas debe ser
resultado del escuchar a otros maestros, del compartir y enriquecerse con otras inquietudes, del análisis y reflexión
conjunta de la comunidad educativa involucrada: estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia.

Ello como condición para plantear alternativas reales a problemas reales. Al respecto, coincidimos con Elliot (2000)
que enfatiza la necesidad de pasar de la reflexión individual a la reflexión cooperativa, para llegar a desarrollar
conocimientos prácticos compartidos que emergen de la reflexión, el diálogo y el contraste permanente.

Todo lo expuesto resulta insuficiente si no se acompaña de un compromiso con sus discentes y una actitud favorable
hacia la acción para modificar esa realidad con la que se siente insatisfecho, automotivándose con la expectativa de
solucionar un problema, de mejorar los resultados de sus alumnos, de mejorar la eficacia de la enseñanza-aprendizaje;
incorporando a la comunidad, sea porque los mantiene informado o porque los invita a participar en ese hacer, de tal
manera que el educador sea percibido como alguien que coopera en la construcción de una sociedad mejor.

Este compromiso lo obliga a prepararse para encarar los problemas en el aula, buscando respuestas en la teoría, con
una mentalidad abierta y cuestionadora, interrelacionando la teoría y la práctica, enriqueciendo su ejercicio docente y
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contribuyendo a la construcción de la teoría desde la práctica, generando herramientas para actuar y efectuar los cambios
que contribuyan a la solución de los problemas y mejoramiento de la práctica educativa.

La crítica y autocrítica oportuna sobre la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se suscita en el
ambiente de la clase, en la escuela y en otros entornos educativos, es fundamental para la recreación y generación de
nuevas prácticas, para la construcción de todo tipo de conocimiento. De ahí la necesidad de la formación investigativa de
los docentes.

La investigación contribuye a la generación de teoría pedagógica y al mejoramiento de la calidad educativa. A su vez

aporta a la comprensión de la finalidad o el sentido de la acción docente: de su relación con sus estudiantes, consigo
mismo, con el conocimiento, con la ciencia, con el mundo y con la cultura y a la transformación de la práctica
pedagógica (De los Santos, 2008).

El desarrollo de la investigación educativa está íntimamente relacionado con el desarrollo de las poblaciones, pues
“cuanta más investigación se genere, más progreso existe” (Hernández, 2006); pensar en la calidad educativa y sus
efectos sobre los escenarios educativos está vinculada con la reflexión en la acción, con la capacidad de investigación,
innovación y mejora de manera cíclica o circular.

TEXTO 02
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

Enseñanza reflexiva

Para comprender el concepto de la enseñanza reflexiva, es necesario empezar por las bases que
vinieron como concepción ideológica de John Dewey hacia la acción reflexiva de los maestros (Dewey, 1910;
citado por Zeichner & Liston, 1996), quien sostuvo que este proceso inicia cuando los docentes se enfrentan
a una dificultad, algún incidente o experiencia que no puede ser resuelta inmediatamente; Munby y Russell
(1990) denominaron este fenómeno como puzzles of practice (acertijos de la práctica), en el cual los
maestros intentan tomar distancia para analizar sus experiencias, ya que son influenciados por una
sensación de incertidumbre e incomodidad. Como veremos, este “tomar distancia” se efectuará durante la
acción o después de completarla.

Es necesario que esta acción de autoobservación sea tomada como un hábito, pues según Richards
y Lockhart (2007), “cuando la reflexión crítica es vista como un proceso continuo y rutinario en la enseñanza,
permite que el profesor se sienta con más confianza en probar diferentes opciones y evaluar los efectos de la
enseñanza” (p. 4); es decir, que la reflexión constante sobre las acciones hechas en clase brinda seguridad al
maestro y permite experimentar y evaluar nuevas didácticas que enriquecerán su quehacer como docente.
Por otro lado, Dewey (1933) hizo una distinción importante entre la acción rutinaria y la acción reflexiva, en la
cual expresa que la acción-rutina es guiada principalmente por impulso, tradición y autoridad, siendo un
ejemplo claro cuando en un colegio se limitan los espacios, las herramientas y las clases de una manera
rígida y homogénea, dando por hecho que los profesores seguirán al pie de la letra un protocolo que
encapsula el acto de la enseñanza y no se estimula a la reflexión de las estrategias pedagógicas o a las
necesidades de los estudiantes. En contraste, Dewey (1933, citado en Zeichner & Liston, 1996) argumenta
que “la acción reflexiva implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o
práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro” (p.
10).

En otras palabras, el autor asegura que la reflexión tiene en cuenta cualquier arraigo mental y medita
sobre los motivos que lo provocan y sus posibles implicaciones para así actuar sobre este. Adicionalmente,
Greene (1986) explicó que la enseñanza reflexiva incluye intuición, emoción y pasión, y no es algo que se
pueda agrupar sistemáticamente como una serie de técnicas para que el maestro las aplique.

Por otra parte, Richards y Lockhart (2007) sostienen que “si los profesores están activamente
envueltos en reflexionar sobre qué está pasando en sus propias clases, ellos estarán en posición de
descubrir si hay una brecha o falencia entre lo que enseñan y lo que aprenden sus alumnos” (p. 4). Dichas
explicaciones amplifican la percepción de la reflexión, puesto que no solo se limita a enfocarse en qué estuvo
mal dentro de la clase, sino que evalúa el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Finalmente, el aula de clase debe convertirse en un laboratorio de observación de eventos

educativos, ya que la reflexión puede ser vista como un tipo de investigación, tal como lo proponen Cross y
Angelo (1988). Para estos autores, la premisa básica de la investigación en los salones de clase es que los
profesores usen sus aulas como laboratorios para estudiar el aprendizaje, para así convertirse en
observadores hábiles y sistemáticos de cómo los estudiantes aprenden en sus clases.

En conclusión, los docentes deben desarrollar un gran nivel de experticia en cuanto a la observación,
ser hábiles e intuitivos, puesto que a través de la identificación de los problemas en el aula se puede llegar a
una o varias soluciones con técnicas que tomen en cuenta las variables emocionales que el maestro haya
determinado a través de su intuición y pasión.

Niveles de reflexión

En el quehacer docente se pueden distinguir tres momentos en que se lleva a cabo la reflexión, los
cuales fueron clasificados por Schön (1984), Killion y Todnem (1991) como reflexión en la acción, reflexión
sobre la acción y reflexión para la acción.

Según Domingo y Gómez (2015), dichos investigadores distinguieron las dos primeras reflexiones
como de índole reactiva, y se diferencian entre ellas solo por el tiempo en que se realiza la reflexión, pero
ambas obligan al profesor a reaccionar con rapidez o inmediatez. En particular, la reflexión en la acción se
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

refiere al proceso de interpretar, analizar y proveer soluciones a los problemas mientras que se está
realizando la acción; por otro lado, la reflexión sobre la acción tiene lugar después de que el evento ha
ocurrido. A través de esta reflexión se puede encontrar el significado y un sentido a lo que estamos haciendo
(Schön, 1987; Ghaye & Ghaye, 1998). Killion y Todnem (1991), por su parte, definieron el término reflexión
para la acción como pensar en futuras acciones con la intención de mejorar o cambiar nuestra práctica
docente.

Igualmente, Hatton y Smith (1995) proponen tres niveles de reflexión práctica de acuerdo con la
capacidad reflexiva de un profesor, siendo estos la reflexión técnica, la reflexión práctica y la reflexión
crítica. La reflexión técnica es definida como el primer nivel y tiene como fin aprovechar las habilidades que
se poseen para solucionar un problema. Por medio de la autoobservación, el docente puede encontrar
problemas en su quehacer docente y llegar a conclusiones. En cuanto a la reflexión práctica, el profesor va
más allá, cuestionando y comparando sus creencias previas con lo que actualmente enfrenta en sus
prácticas y se preocupa por conocer las consecuencias que desencadena cada una de sus acciones; por lo
cual se hace preguntas como ¿qué tipo de acción debo emprender frente a esta problemática? ¿Cómo debo
hacerlo? y ¿Qué tipo de ayuda necesito de otros? Siendo consciente de que por medio de la reflexión no es
posible encontrar siempre soluciones certeras, pero hace que esta sea un vehículo para la acción (Hussein,
2006).

Por último, la reflexión crítica, considerada como el máximo nivel de reflexión, busca que el
practicante se involucre autónomamente en la construcción de su comunidad. De esta manera, el profesor en
formación se preocupa porque su deber repercuta positivamente en las vidas de sus estudiantes y la
comunidad, siendo de su interés conducir al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad por medio del
fortalecimiento de valores, haciendo un análisis personal sobre cómo impactarla desde un ámbito social,
político o cultural (Hatton & Smith, 1995).

Extraido de CLARA INÉS GONZÁLEZ MARÍN, NATHALIA MARÍN PALACIO, MIGUEL ANTONIO CARO GUTIÉRREZ. El rol de la reflexión en la práctica
pedagógica: percepciones de docentes de idiomas en formación
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TEXTO 03

DIARIO DE CAMPO

¿Qué es un diario de campo?

Los diarios de campo son elementos importantes para considerar en la Investigación en el aula. Son
herramientas que el maestro elabora para sistematizar sus experiencias. El ejercicio que en el diario se
realiza requiere rigurosidad por parte del maestro, para que cumpla con los intereses que se trazan al
efectuarlo, a partir del dicho popular que expresa “lo que no está escrito no existe”.

Es un cuaderno en el que una persona va anotando, con frecuencia y cuidadosamente todos los hechos
durante un tiempo y experiencia determinados, se usa como herramienta de investigación; asume las tareas
de resolver problemas prácticos y reflexionar sobre los eventos para modificar las acciones y garantizar el
cumplimiento de los objetivos propuestos. También se le llama bitácora, es un registro de las experiencias
diarias en cualquier campo como producto directo de las observaciones del investigador, pero también, el
espejo de sus reflexiones como individuo. El diario permite crear procesos y etapas a lo largo de un periodo
temporal determinado, por lo cual es necesario que sea organizado y coherente. Las anotaciones deben
estar relacionadas con el contexto universal de la investigación, sin perder de vista el hecho de que la
información crece y se transforma según lo hace el objeto de estudio.

Hacer diarios permite concebir procesos y etapas en el tiempo, por eso los registros en el diario deben
hacerse organizados y coherentes, a través de fases sucesivas y de secuencias. Si se trata de hacer
observaciones y consideraciones, se busca que las anotaciones tengan algo que ver y algo que decir en
relación con el contexto universal de la investigación y con el conocimiento, al tener presente que la
información tiene un carácter cambiante y está en transformación permanente.

El diario de campo en el proceso de enseñanza aprendizaje:

.
El diario es un registro en relación con la
enseñanza y el aprendizaje. Parte de la
ubicación y caracterización de la situación,
luego se hace una descripción  de los eventos,
para luego culminar con la reflexión, a través
de categorías de análisis o del señalamiento
de recurrencias o de frecuencias en la
narración de distintos eventos o la valoración
que se haga desde afuera de las presencias
en los textos presentados con menos emoción
que en el momento de la escritura.
El diario permite al docente tener una mirada
reflexiva sobre la educación, la pedagogía, el
sentido de la escuela y la profesión docente.
Ayuda a precisar las referencias en torno a
las subjetividades con las cuales interactúa.
Aporta a la concepción del rol del docente
desde la mediación pedagógica, que lleve a
la revisión, el análisis racional de los
registros, para reformularlos,
problematizarlos, y proyectarlos hacia
nuevas prácticas.

EL DIARIO DE CAMPO EN
EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE

En los aspectos pedagógicos el diario ayuda
a precisar el valor de la enseñanza, las
formas y momentos de la construcción de los
aprendizajes, las distintas consideraciones
evaluativas, las relaciones entre el currículo
y la formación, la confrontación de las
políticas educativas con las realidades
sociales en el marco de la confrontación
(legalidad- legitimidad), la pretensión de la
construcción de sujetos desde la formación
de la autonomía.
Hay diarios inducidos por problemáticas que
se pretenden observar y registrar, hay otros
que se van depurando en la medida en que
con la frecuencia y periodicidad de la
escritura focalizan una temática o
problemática abordar. En cualquiera de las
situaciones exige responsabilidad, seriedad
y sistematicidad para lograr las intenciones
que se proyectan con el trabajo. El interés
del docente será clave para hacer el trabajo
con gusto y sentido.
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

El diario de campo y la Investigación Acción Pedagógica

Los diarios son la cuota inicial de artículos, escritos, reflexiones y trabajos de

investigación en torno a diferentes aspectos concernientes a la investigación
educativa y pedagógica. Si se hace con este enfoque, el diario permitirá el diálogo
1 y la relación entre los docentes, con toda la comunidad educativa, especialmente
con los estudiantes

Si con la investigación se busca producir conocimientos, el diario como

herramienta asume las tareas de resolver problemas prácticos y reflexionar sobre
los eventos para modificar las prácticas, y garantizar los propósitos de la
2 investigación

El diario es una herramienta de la Investigación educativa y/o pedagógica, de la

Investigación Etnográfica en el Aula, para reflexionar sobre los sujetos y las
interacciones, los saberes y los conocimientos  que se producen en la escuela, la
3 solución de problemas en relación con los saberes o con la vida cotidiana, el
abordaje de las distintas situaciones problema de la sociedad

Al hablar de investigación en el aula, se busca que los registros lleven a las

reflexiones para analizar con sentido crítico (y reflexivo) las prácticas en la
institución educativa y en los espacios de intervención pedagógica, como en las
4 aulas

Funciones y potencialidades del diario de campo:

.

El diario de campo, como su nombre lo indica, es el relato informal de lo que sucede todos los días en
nuestro trabajo con los alumnos y en la comunidad. Sus principales funciones son las siguientes:

● Aportar la visión de conjunto de nuestra labor docente.

El diario de campo es el material más vivo, más fresco sobre lo que ocurre diariamente en la escuela
por ser un relato informal de lo que más llamó nuestra atención en un día de clases. Sigue la
secuencia natural del ciclo escolar, al tiempo que refleja aspectos importantes de nuestro quehacer,
tanto en el salón de clases como en la actividad de la escuela o la relación con los padres. Es lo más
cercano a una visión de conjunto del trabajo docente.

● Ser un instrumento de apoyo al análisis de nuestro quehacer pedagógico

Por ser la expresión más cercana de lo que sucede diariamente en el salón de clases, el diario de
campo puede cumplir una valiosa función de apoyo a la reflexión sobre la forma en que trabajamos
con los alumnos. Permite rescatar día con día, los contenidos y actividades que realizamos con los
alumnos, así como los resultados obtenidos en distintas áreas. En casos en que no se  cuenta con
posibilidades de intercambio frecuente con otros maestros, el diario de campo cumple la función de
retroalimentar el quehacer pedagógico, gracias al análisis que implica el manejo del programa, así
como de la relación que se establece con cada uno de los alumnos.

● Guardar memoria
Esto es, tener la posibilidad de revisar, en diferentes momentos del ciclo escolar, las impresiones o
reflexiones que día con día fuimos construyendo. Incluso en una perspectiva de largo plazo, el diario
de campo es un documento autobiográfico de uno o varios casos de trabajo que permitirá reconstruir
la trayectoria docente
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

Tipos de diarios de campo:

Los tipos de diario de campo más usados en el campo de la investigación son:

● Diario íntimo o personal: que registra los estados de ánimo, los sucesos y reflexiones sobre la
propia vida. Es un Diario de Vida.
● Diario estrictamente científico o de Investigación: en el que sólo se registran las observaciones y
sus datos concretos.
● Diario de Campo mixto: donde se incluye el registro minucioso de las observaciones, las reflexiones
personales y eventualmente también indicaciones sobre el estado de ánimo, anotaciones sobre
problemas particulares y otros.
● Diario de Clase (registro anecdótico o cuaderno de registro): sirve como herramienta que el
maestro elabora para sistematizar sus experiencias. Son importantes para la investigación en el aula.
Su realización exige rigurosidad, ya que es preciso que se cumplan los intereses que se establecen
al elaborarlo. Se debe tener en cuenta que lo que no está escrito no existe.

¿Cómo se elabora el diario de campo?

Se consideran los siguientes aspectos técnicos:.

● Conviene recoger los datos en el momento en que se producen, utilizando palabras claves y frases
significativas que permitan luego reconstruir lo observado.
● El soporte para registrar el contenido del diario puede ser un cuaderno.
● División de cada hoja en dos partes asimétricas separadas por una línea, en una parte se anotan las
observaciones efectuadas (descripción detallada de los hechos sucedidos durante la sesion de
aprendizaje) y en la otra parte se anota el análisis junto a las valoraciones e interpretaciones
(interpretación y reflexión, Identificación de fortalezas y debilidades, determinación de categorías y
subcategorías, análisis textual.
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

● Seguidamente (para efectos de mejora continua) viene una parte llamada interventiva, que es la
propuesta de acción (reconstrucción de la práctica pedagógica)

● |Se considera la reflexión a partir de las descripciones de las situaciones, se enmarca el evento con
un encabezado, se hacen las reflexiones que motiven las diferentes consideraciones de la lectura.
Inicia con la observación, se concibe como indispensable para su construcción la escritura pero
además requiere otros elementos complementarios como entrevistas, fotos, mapas, dibujos, gráficos,
grabaciones, entre otros.

● Un hilo conductor principal es la formulación de preguntas, que permitan planificar, realizar, escribir y
sistematizar la práctica docente o cualquier situación que se considere importante. 

● El objetivo primario para iniciar un diario es presentar un panorama general que sucede dentro del
aula, describiendo las actividades, procesos y sucesos, para luego categorizar las distintas
observaciones que se van recogiendo.

● Es importante que esas observaciones sean recogidas en orden en una libreta o cuaderno, ya que
los apuntes sueltos suelen perderse, dejando escapar observaciones importantes, anulando así la
secuencia y continuidad de la investigación.

● Para iniciar un diario de campo, primero hay que estar claros en dos puntos importantes: ¿PARA
QUE SE HACE? - ¿PARA QUIEN SE HACE?

Estructura del diario de campo:

Para la realización del Diario de campo es fundamental tener en cuenta los siguientes criterios y la siguiente
estructura:

ENCABEZAMIENTO

Nombre del observador:

Lugar: 
Hora: 
Fecha: 
Temática: 

DESCRIPCIÓN
En este punto debes describir todo el proceso desarrollado en forma muy detallada de lo que vivencies
en el caso de la observación participativa, puedes establecer un proceso narrativo original y autónomo.
El texto descriptivo debe contener una narración de los hechos y sucesos ocurridos (procesos de la
sesion) las interacciones pedagógicas (docente-alumno) y comentarios reflexivos sobre algunos
acontecimientos, sobre todo los que va vivenciado y mostrando el/los estudiantes. ejemplo
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

INTERPRETACIÓN

En este apartado debes realizar un proceso de análisis de los elementos que te arroja la descripción,
identificación de temáticas recurrentes, identificación de categorías y subcategorías.

INTERVENTIVA

En este apartado se deben integrar las categorías de análisis: En este apartado se deben integrar las
categorías de análisis, a partir del análisis textual, para proponer la reconstrucción de la práctica :
PRACTICA RENOVADA

Ejemplo:

DESCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN

REFLEXIÓN

El día 8 de marzo ingrese con el mejor de los ánimos al aula de clase; ● Los niños se distraen, no es posible
había planificado mi sesión con mucho cuidado y teniendo en cuenta captar su atención con rapidez
las necesidades e intereses de mis alumnos; salude con mucha
cordialidad ¡Buenos días niños¡ ¡cómo están¡ los niños respondieron
¡Buenos días Miss¡ (algunos no respondieron estaban distraídos)
entonces reitere el saludo elevando el tono de voz, esta vez todos
contestaron y pusieron atención, invite a un niño para que realice la
oración de la mañana, todos lo hicieron con mucho recogimiento y en
silencio, Proseguí a verificar la asistencia, el calendario y las normas
de aula, recordé el valor del mes: la responsabilidad. (1)

Inicie la sesión indicando a los niños que crucen las manitos y pongan ● El tono de voz, es importante cada vez
atención, y comencé a narrar un cuento utilizando títeres, todos que modulo, hago inflexiones resulta,
estaban atentos, cada vez que modulaba la voz sentía que ellos los niños atienden mejor y puedo
ponían mucha atención y se emocionaban tanto como lo estaba yo. captar su atención.

Al terminar les pregunte ¿Les gusto el cuento? Y con voz muy fuerte ● Narro muy bien los cuentos
todos dijeron si, Carlitos dijo otra vez Miss estaba muy bonito, Laura,
cogió un títere y empezó a repetir e imitar lo que había hecho. Todos ● El uso de material educativo (títeres)
estaban muy interesados. fue pertinente, capte la atención de los
niños y logro despertar su interés
Entonces realice la siguiente pregunta: ¿Dónde ocurrió la historia?,
Juan respondió en el colegio, ¿Quiénes son los personajes?, María ● La estrategia de motivación que utilice
dijo el niño, la campesina, olvido un personaje entonces reitere la fue buena.
pregunta, todos en coro dijeron la profesora, la siguiente pregunta fue
¿Que ocurrió al inicio?, ¿Qué paso después?, ¿Qué sucedió al final?, ● Rescato los saberes previos de mis
los niños respondieron las preguntas recordando lo que escucharon y alumnos.
observaron, continué con las preguntas ¿Qué partes tiene el
● Los saberes previos de mis alumnos
cuento?, ¿Cómo se escribe un cuento?, ya no supieron que
son limitados respecto al tema a
responder, algunos decían un cuento, en un papel, está en mi
tratar.
libro, note que estaban adivinando, entonces les plantee un reto …
¿Podemos escribir un Cuento?. Todos respondieron Siiiiiii muy alegres
● Se expresan oralmente con
y emocionados. Mario dijo ¿Cómo se hace?. (2)
espontaneidad y seguridad, responden
las preguntas.

● Observan con atención ya que saben

describir lo que ven.

● Las experiencias vivenciales les gusta

mucho se entusiasman.
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X

Seguidamente presente un papelógrafo del cuento narrado al inicio, ● Presentan dificultades en la lectura,
con imágenes, les pedí que en silencio observen y luego describieron esta no es fluida, omiten palabras,
las imágenes. Leí el cuento, luego lo hicieron ellos. Los niños no no pronuncian bien, no hay
leen bien, omiten algunas palabras, otras la cambian, no hay entonación.
entonación, no consideran los signos de puntuación.
● No aplico buenas estrategias para
Después pedí a los niños que identificaran la estructura en el cuento: promover la lectura.
Inicio, Nudo, desenlace, explique encerrando cada parte en un
recuadro, Paty dijo Miss el inicio es cuando comienza el cuento… ● La estrategia de explicación que
Percy pregunto ¿Qué es el nudo? ¿Por qué se llama así?, explique utilice no fue muy buena,
nuevamente recordando la narración realizada al inicio. (3) direcciono el aprendizaje de los
alumnos, no permití que
descubrieran

Luego de responder algunas preguntas y dudas de mis niños proseguí ● El plan de escritura resulto muy bien,
a plantear con los ellos el plan de escritura, planteando las siguientes los niños responden, utilice muy
preguntas: ¿Qué tipo de texto vamos a producir? ¿Para quién vamos a buenas estrategias.
escribir? ¿Cómo vamos a escribir?. Los niños responden muy bien no
es primera vez que lo hago, ya conocen el plan de escritura.

Pedro pregunta ¿Qué haremos ahora?, le respondo muy buena ● Los niños responden muy bien, se
pregunta y les digo ¿Cuál era nuestro reto? Todos responden… expresan con mucha seguridad, todos
escribir un cuento. (4) quieren hablar.

Muy animada presento imágenes diversas: escenarios (casa, aula, ● La estrategia para producir cuentos
campo, escuela) personajes (niños, profesora, animales, payasos) no fue la mejor, las producciones no
solicitándoles que las observan y luego las describen. Luego les pido fueron las mejores esta vez.
que elijan los personajes y el lugar donde sucederán los hechos.
Eligieron como personajes a los niños y a la profesora y como ● Me falto más material educativo para
escenario el aula. Les entrego una tarjetas donde están los conectores el momento de la producción del
temporales “había una vez” “entonces” y “finalmente”, los oriento cuento. El que presente no fue
donde deben colocar cada tarjeta y comienzan a producir su cuento. pertinente

Los niños organizan sus ideas y las escriben en el esquema entregado ● El trabajo en grupo no funcionó
en un papelógrafo, el cual tiene preguntas ¿Qué sucede al inicio? bien, los niños no comparten son
¿Qué pasa después? ¿Qué sucede al final? Los niños trabajan en egoístas, no se organizan, no
equipo y van escribiendo sus ideas. Observo que algunos niños no comparten ideas.
pueden hacerlo, muestran dificultades, solo el grupo de los
triunfadores lo está haciendo bien. ● Pocos saberes previos en mis
alumnos para producir cuentos.
Terminado el tiempo indico que vamos a socializar los cuentos, pegan
los papelógrafos en la pizarra, leen sus cuentos, no hay una lectura
fluida, no hay coherencia en los escritos, solo veo en un grupo que los
conectores se utilizaron bien. (5)

Promuevo que se evalúen las producciones utilizando una ficha, los

animo y hago que todos aplaudan. Reflexionan sobre el trabajo
realizado a partir de preguntas: ¿Cómo lo hice? ¿Lo hicimos ● La evaluación fue buena permitió que
bien? ¿Qué debemos mejorar? los alumnos identificaran sus
dificultades.
Realizan la 2da escritura de su cuento con ayuda de sus padres en
casa. (6) ● Algunos niños no reflexionaron,
estoy siendo muy rutinaria en mis
preguntas, utilizo las mismas
estrategias.
PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN X