Clase 3

Sitio: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos

Curso: Base La Enseñanza de Ciencias Sociales en la Educación Primaria
Libro: Clase 3
Imprimido por: Cecilia Elena Bottino
Día: lunes, 2 de octubre de 2017, 19:04

Tabla de contenidos
1. INTRODUCCIÓN
2. CLASE. Formas de relación con el conocimiento social
2.1. Algunas implicancias metodológicas en la construcción de saberes sociales sobre la base de diversos
conceptos estructurantes
2.2. Enseñar Ciencias Sociales desde el planteo de preguntas y problemas
2.3. Las imágenes en las propuestas de enseñanza de Ciencias Sociales
2.4. La evaluación en la enseñanza de Ciencias Sociales
3. Cierre
4. ACTIVIDADES
5. MATERIALES
6. FORO DE LA CLASE

En todo lo que digo, en todas las decisiones que tomo, en el seno de las instituciones que frecuento,
¿permito al Otro que sea, frente a mí, incluso contra mí, un Sujeto?
¿Acepto ese riesgo, a pesar de las dificultades que ello comporta,
de la incertidumbre en la que me sitúa, de las inquietudes que surgirán inevitablemente a cada paso?…
Esta es, para nosotros, la cuestión ética fundamental.

Philippe Meirieu, La Opción de Educar

Esta inquietud ética, este modo de preguntarse por las formas de relación con el
conocimiento, alcanza nuevas dimensiones cuando pensamos en el tipo de acercamiento
que proponemos a nuestros alumnos al conocimiento social. Un conocimiento que nos
involucra en tanto formamos parte de su propio objeto de estudio, que nos interpela en
nuestras concepciones, en lo que creemos valioso, en lo que defendemos y aspiramos y
nos coloca también frente a la cuestión de –como afirma Philippe Meirieu en otro pasaje
de este mismo texto– reconocer o no al otro en su lugar de alteridad, frente a estos
mismos temas y problemas.
Les proponemos, en esta clase, pensar acerca de las distintas formas en que nos
vinculamos con el conocimiento social, en relación con nuestras propias experiencias
educativas como estudiantes pero también, y sobre todo, como docentes. ¿Qué tipo de
vínculo con los saberes sociales promovemos en los/las estudiantes? La forma en que
nos acercamos a los conocimientos sociales tiene profundas implicancias metodológicas.

Al igual que en la clase anterior, en la sección

Foros de esta clase está disponible el espacio
de intercambios Pistas y devoluciones. Allí nos
proponemos dar respuesta a sus inquietudes
pero también abrir el diálogo sobre los planteos
de esta clase.

Formas de relación con el conocimiento social

Verónica Edwards (1985) distingue, de manera general, entre dos modos de relacionarse
con el saber en un determinado campo de conocimiento: desde la exterioridad o desde la
interioridad. La relación de exterioridad se da cuando ese campo de saberes se percibe
como distante de la propia experiencia y se traduce en la repetición memorística, sin
apropiación de los conocimientos. Al respecto, podríamos preguntarnos, ¿en qué medida
está presente en la enseñanza de Ciencias Sociales este tipo de relación?, ¿validamos
esta relación de exterioridad cuando lo que se busca es que se estudie para “demostrar”
hacia los demás que se “sabe” sobre el tema? ¿Qué lugar ocupa en las evaluaciones la
valoración de la repetición memorística de las respuestas “correctas” a un cuestionario?
En contraste, una relación de interioridad se logra cuando se aprenden saberes que
cobran significado e interpelan al sujeto, que puede, de esta manera, hacerlo propio
desarrollando un proceso significativo de construcción del conocimiento.
Hablar de aprendizajes significativos nos lleva a reconocer la importancia de los saberes
y experiencias previas de los estudiantes. Cuando hablamos de conocimientos previos,
no nos referimos solamente a los saberes escolares, sino a lo que los/as estudiantes
construyen desde su experiencia en la vida social.
Al respecto, sostiene Beatriz Aisenberg que “el marco asimilador para significar los
contenidos del área de estudios sociales está constituido por un conjunto de teorías y
nociones sobre el mundo social, que los niños construyeron en su propia historia de
interacciones sociales”. (1994, p. 141).
Al inicio de cada clase, especialmente en la presentación de un nuevo tema,
generalmente les planteamos a los chicos la pregunta: “¿Qué se acuerdan de la clase
anterior?”. Con este interrogante procuramos relacionar los temas que se van
desarrollando en la escuela. Aunque esta vinculación es necesaria, la potencia de
retomar los saberes previos está dada desde la necesidad de interpelar las ideas que
los/as niños/as han elaborado acerca de lo social desde su propia experiencia, en
relación con las temáticas que se han seleccionado para la enseñanza.
En realidad, será durante todo el proceso de construcción de nuevos conocimientos que
tiene lugar en la escuela, cuando estas nociones e ideas previas se verán interpeladas.
Si, una vez respondida la pregunta inicial que suele hacerse, nos volcamos a la lógica
propia de los contenidos de enseñanza y no continuamos relacionándolos con los
saberes sociales de los estudiantes, el proceso perderá, para ellos, su significatividad.
Como plantea Aisenberg, se trata de un difícil equilibrio que es necesario procurar
durante todo el proceso entre esas nociones e ideas previas y la lógica del contenido de
enseñanza. Dice al respecto que “se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones
sociales que los niños ya tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos
contenidos, es decir, aquellas desde las cuales podrían asimilarse los nuevos
contenidos”. (1994, p. 155).
Pensemos en este ejemplo simple: si lo que vamos a enseñar es el circuito productivo del
algodón, partimos de mirar de qué están hechos su remera, su pantalón, su guardapolvo,
el algodón del botiquín. Solo después de interpelar sus experiencias, podrá tener sentido
que preguntemos: “¿se acuerdan de qué dijimos en la clase anterior sobre los circuitos
productivos?”.

En relación con los saberes previos de los estudiantes, en los

primeros grados, en el Cuaderno para el Aula de Ciencias
Sociales del Primer Ciclo, se expresa:
...los niños pequeños no consideran la sociedad como
una construcción humana; más bien la piensan como
un producto ahistórico, natural. Por eso, uno de los
desafíos más importantes de la enseñanza en el Ciclo
consiste en ofrecer situaciones que les permitan
acercarse a la realidad social y sus distintas
dimensiones, de modo que puedan identificar algunos
cambios y continuidades a través del tiempo,
comprender a quiénes y de qué manera afectan, y
acercarse a las principales razones que permiten
comprender por qué suceden. (Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, 2006, p. 17).

Podemos asegurar que la posibilidad de comprender la realidad social como constructo

humano, en el tiempo y en el espacio, está intrínsecamente vinculada al enfoque y la
metodología de la enseñanza de Ciencias Sociales en la escuela.
Algunas implicancias metodológicas en la construcción de saberes
sociales sobre la base de diversos conceptos estructurantes
Hemos afirmado que cuando enseñamos Ciencias Sociales en la escuela Primaria
buscamos, por un lado, ampliar la información cultural y social que poseen los niños
sobre el mundo en el que viven. Al mismo tiempo, debemos procurar ayudarlos a analizar
e interpretar este conocimiento, con el objetivo de que la comprensión e interpretación los
acerque a dar respuestas a los problemas con los que se enfrentan o enfrentarán. Para
hacerlo, una serie de quehaceres se ponen en juego, quehaceres específicos que se
vinculan al modo de producir, aprender y comunicar conocimiento social.
También sostuvimos que las ciencias sociales incluyen saberes y teorías que
corresponden a diversas disciplinas y que el conocimiento social no responde a una
referencia disciplinar única. Estas y el conjunto de características que hemos definido del
conocimiento social (ver Clase 1) plantean interesantes desafíos a la enseñanza.
Pilar Benejam (1999) propone abordar estos retos que se presentan a la didáctica del
área seleccionando y definiendo un conjunto de conceptos claves, transdisciplinares, que
den cuenta de la realidad del mundo hoy. Estos conceptos deberían cumplir la condición
de ser relevantes para las diversas disciplinas sociales; deben ser, también, capaces de
ayudar a los procesos de aprendizaje, estructurando y organizando el conocimiento; y
por último, será necesario que se muestren útiles en la práctica para alcanzar los
objetivos que se plantean en el currículum escolar, es decir, deben servir para explicar el
mundo y su complejidad.
Es posible reconocer la relevancia pedagógica de estos conceptos en tanto permiten
generar conocimiento social de manera interrelacionada, asumiendo la complejidad de
los procesos. (Benejam, 1996).
Entre estos conceptos básicos estructurantes, podemos reconocer los siguientes:

Multicausalidad Multiperspectividad Interrelación Diversidad

Cambio y
Conflicto Identidad/alteridad
continuidad

Haciendo clic en cada concepto encontrarán más información

Ahora, los invitamos a analizar juntos/as una secuencia didáctica para mirar, un poco
más de cerca, el modo en que los conceptos estructurantes se trabajan en ella…

Aquí pueden ver una de las publicaciones que

forman parte de la colección Pensar la
enseñanza, tomar decisiones, realizada en 2013
por los equipos del Área de Desarrollo Curricular
de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa, dependiente del Ministerio de
Educación.
En la página 7, encontramos la secuencia
didáctica: Una cuestión de intereses… el manejo
de los ríos.
Analizando esta secuencia, podemos identificar
el modo en que se abordan algunos de los
conceptos estructurantes que hemos definido.
Por ejemplo, en la Actividad 1, se trabaja el
reconocimiento de cambios y continuidades, a
través de las consignas que se proponen.
En la Actividad 3, se incluye uno de los capítulos
del programa de Zamba: “La asombrosa
excursión: en la Vuelta de Obligado”. Allí,
podemos identificar el conflicto de intereses,
entre unitarios y federales. También se presenta
el conflicto entre los intereses anglo-franceses
y la Confederación al mando de Rosas. El
concepto de identidad-alteridad, se trabaja
desde la diferenciación entre “nosotros” y “ellos”:
entre quienes se identifican con la
Confederación y quienes se reconocen como
adversarios o enemigos para sus intereses y
necesidades.
En la Actividad 4, se propone un juego de
simulación que ofrece la posibilidad de fortalecer
la comprensión de los conceptos de identidad-
alteridad, interrelación, diversidad y
conflicto, a través de la interpretación de los
distintos roles que se plantean.
Como podemos ver a través del análisis de la
secuencia que hemos realizado, no se trata de
“enseñar” de manera teórica y descriptiva esos
conceptos, sino de la comprensión progresiva de
sus alcances para la interpretación de la realidad
social, a lo largo de toda la escolaridad. Cada
situación de enseñanza se constituye, entonces,
en una nueva oportunidad para favorecer el
acercamiento de los chicos a estos conceptos.
Enseñar Ciencias Sociales desde el planteo de preguntas y problemas
Cuando enseñamos Ciencias Sociales solemos poner en juego preguntas e
interrogantes. En muchos casos, es el docente quien plantea las preguntas, sabiendo
que la respuesta está en el manual, sin promover la búsqueda de explicaciones ni
movilizar el interés de los chicos. Estamos ante preguntas que no son tales y frente a
actividades con las que se corre un riesgo cierto de aplanar los deseos de saber y
entender la realidad social. En relación con esta situación que estamos planteando, dice
Isabelino Siede (2012):
Las preguntas curiosas, las que generan ansiedad por la respuesta, las que
fruncen el ceño de quien está razonando, las que provocan aleteos de opiniones
dispares y tomas de posición discordantes, esas son poco frecuentes. Los días
de escuela parecen esterilizar, paralizar y excluir del aula buena parte de las
expectativas que traían los chicos al ingresar. (p. 271).
Estas prácticas nos remiten una vez más al concepto de “currículum residual ” que
referimos en la Clase 1. Son parte de las prácticas de enseñanza, que se reproducen por
estar enraizadas desde las propias experiencias durante el paso por la escuela y a las
que se recurre para “resolver” de manera rápida la cotidianidad del aula.
 Les proponemos leer el siguiente conjunto de
preguntas. ¿Pueden reconocer allí las preguntas
que Isabelino Siede propone incluir en nuestras
clases? ¿Incluyen en sus propuestas de
enseñanza este tipo de preguntas?:
- Incluida en una secuencia donde se trabaja “el
barrio”: ¿De qué modo afectaría la instalación de
un gran supermercado a cada uno de los
siguientes grupos de personas? • Las madres de
niños pequeños • Los comerciantes de la zona •
Los chicos en edad de ir a la escuela. • La
policía. ¿Y la instalación de una plaza?
(Adaptado de Gotbeter, 2009).
- A propósito de un proyecto de trabajo sobre la
minería en la Argentina: ¿Qué problemas creen
que pueden aparecer cuando no resultan
compatibles la lógica económica y la
sustentabilidad del ambiente? (Gurevich, 2012).
- Sobre la enseñanza en 6º grado respecto al
Gobierno Nacional. Discutir en parejas y arribar
a una conclusión acerca de si el gobierno tiene o
no algún tipo de injerencia en los sueldos de los
trabajadores de las fábricas privadas.
(Aisenberg, 2012, p. 68).
- Surgida del grupo de niños que participan en
una secuencia de trabajo sobre la explotación de
recursos mineros por parte de la metrópoli a
principios del siglo XVII: ¿No había nadie que
protegiera a los indios? (Gojman, y Segal, 2012,
p. 94).

En el apartado Orientaciones para la enseñanza, del Diseño Curricular para Educación

Primaria, se expresa:

En la enseñanza de las Ciencias Sociales, el

trabajo con situaciones problemáticas posibilita
asumir el desafío de la integración de
contenidos, trabajar con contextos significativos
y relevantes y, al mismo tiempo, poner en juego
los intereses y concepciones de los estudiantes,
considerando la tensión entre la formulación de
recortes profundizando algunos temas y el
mandato de realizar un tratamiento general y
amplio de contenidos. Esta modalidad de trabajo
en el aula permite elaborar explicaciones que
trascienden las cuestiones puntuales, dando
cuenta de la potencialidad que el conflicto aporta
para el estudio de la realidad social. (Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba, 2012-
2015, p. 145).
En correlación con estas orientaciones, preparar una propuesta de enseñanza de
ciencias sociales involucra diversas decisiones pedagógicas que parten de la delimitación
del contexto, definiendo temporal y espacialmente las temáticas que se abordarán.
Implica también seleccionar los conceptos que se trabajarán, la información necesaria
que ofrecerá el docente, así como aquella que se propiciará buscar y ampliar. Requiere,
además, pensar y elaborar las actividades que se desarrollarán tanto por parte del
docente como de los chicos. Es necesario realizar la selección de diversos recursos y
materiales que enriquezcan las experiencias de aprendizaje. Considerando estas
decisiones, se plantean las modalidades de evaluación que resulten coherentes con la
propuesta.
Dentro de las diversas posibilidades metodológicas para la elaboración de las propuestas
de enseñanza, proponemos el planteo de preguntas problematizadoras como una de las
formas de abordaje más coherentes con un enfoque interpretativo crítico en la didáctica
de las Ciencias Sociales. Plantear preguntas que desafíen lo que se sabe acerca de las
temáticas sociales que se van a abordar interpela el interés de los chicos, y moviliza su
curiosidad. No se trata de interrogar para indagar lo que ya se sabe al final del desarrollo
de una propuesta de enseñanza, sino de abrir y orientar un rico itinerario de aprendizaje
desde el inicio y durante todo el recorrido.
Para la elaboración de esas preguntas problematizadoras, según Siede (2012), es
necesario tener en cuenta que la realidad social, como objeto de estudio de las Ciencias
Sociales, se abre en un amplio campo de estudio. Por esta razón, como decíamos más
arriba, para la elaboración de las propuestas de enseñanza significativas y relevantes, es
necesario definir los recortes que delimiten el alcance temporal y espacial de las
temáticas a abordar. Este autor plantea un fuerte contraste entre la vastedad del objeto
de estudio y muchas de las prácticas que tienen lugar en la escuela:

…se ven frecuentemente los mismos temas, atados al libro de texto, acotados
a la agenda historiográfica clásica y a una geografía excesivamente
enumerativa. Nos pesa reconocer que las Ciencias Sociales escolares suelen
abrir poco las ventanas del mundo y, teniendo por delante un objeto de estudio
infinito y apasionante, lo reducen a migajas de conocimiento. (Siede, 2012, p.
277).

Ahora bien, hasta aquí hemos señalado algunas decisiones pedagógicas involucradas en
la preparación de una propuesta de enseñanza. Otro aspecto que es necesario analizar
es el tipo de interrogantes que habitualmente se plantean en las propuestas de
enseñanza. En El taller de ciencias sociales, José Svarzman (1998) propone diferenciar
las preguntas según la finalidad hacia la que están orientadas. Plantea la posibilidad de
distinguir entre preguntas de búsqueda, factográficas y explicativas, retomando las
denominaciones aportadas por Topolsky (1973).
• Las preguntas de búsqueda son las que están orientadas hacia los datos y se
distinguen por plantearse con: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién/es?, ¿qué?, ¿cuál?,
entre otros interrogativos.
• Las preguntas factográficas son aquellas que promueven una respuesta
narrativa o descriptiva: ¿qué ocurrió?, ¿cómo es?
• Las preguntas explicativas son las que tienen por finalidad la interpretación
de los hechos, acontecimientos o procesos sociales. En general, son las
preguntas que se inician con ¿por qué?, aunque cabe aclarar que no todas las
preguntas que se inician de esa manera son realmente explicativas.
 DESCRIPTIVAS
Orientadas
a la búsqueda
de información

1 2
FACTOGRÁFICAS EXPLICATIVAS
Promueven un Orientadas

3
desarrollo más a la bùsqueda
complejo que la simple de las causas
descripción

Para ampliar la información, haga clic en los objetos

En la elaboración de una propuesta de enseñanza desde la problematización, las

preguntas explicativas se presentan generalmente al inicio, interpelando el interés de los
chicos en relación con la temática que se va a abordar. Las preguntas de búsqueda y las
factográficas se considerarán como parte del recorrido a realizar para la elaboración de
las interpretaciones que se abren desde la o las preguntas explicativas planteadas.
Proponemos este orden solo como una posibilidad, ya que no es la única alternativa.

Es necesario tener en cuenta que, en Ciencias Sociales, una misma pregunta explicativa
puede encontrar diversas respuestas, según el enfoque, las fuentes, la metodología, el
momento en que se plantea, entre otras variables.

Si bien las estrategias sobre la base de la indagación tienen ya un tiempo considerable

entre las propuestas de especialistas y en la formación docente, aún es necesario
fortalecer los abordajes desde la problematización en la enseñanza de Ciencias Sociales
en la escuela Primaria.

En algún momento, se consideró apropiado enseñar las respuestas “correctas” a los

interrogantes que solo actuaban como guía para la búsqueda de la información. En la
actualidad, con las nuevas formas de circulación de la información y el conocimiento, es
necesario que la escuela asuma el compromiso de enseñar a pensar de manera crítica y
autónoma, con todo lo que esto implica.
 En la publicación de la colección Pensar la
enseñanza, tomar decisiones que hemos
analizado más arriba, para la planificación que
encontramos en la páginas 2 a 6, se plantea un
interrogante principal para el desarrollo de cada
uno de los ejes. El primero de estos
interrogantes para el eje Las sociedades y los
espacios geográficos, está planteado como
pregunta de búsqueda , ya que la respuesta
incluiría información que se ofrece en los
enlaces.
En cuanto al segundo interrogante, para el eje
Las sociedades a través del tiempo, podemos
identificar que es de tipo explicativo, orientado
hacia una respuesta compleja, en la que se
consideren los intereses de distintos actores
sociales, el conflicto que se suscita entre esos
intereses en diversas situaciones e instancias
durante el período que se aborda.
Siguiendo la distinción que propone Topolsky, el
tercer interrogante que se plantea para el eje
Las actividades humanas y la organización
social, sería una pregunta factográfica que
induce a una respuesta en la que se realice una
descripción de la forma de gobierno y la división
de poderes en el sistema político argentino y
también el análisis de diversos aspectos
vinculados a los derechos y obligaciones.
Es importante aclarar que algunos de los enlaces que se
incluyen en esta publicación no están actualizados.

Podemos encontrar otro ejemplo de enseñanza a través de la problematización de los

saberes, en el tomo 4 de Cuadernos para el Aula de Ciencias Sociales (pp. 56-99). Allí,
se desarrolla un recorrido didáctico sobre el período colonial que pone el foco en las
resistencias diaguitas durante los siglos XVI y XVII. El abordaje se realiza a través de
diversas estrategias y recursos, e incluye distintos tipos de preguntas, según su finalidad,
para orientar a los chicos durante distintas etapas del recorrido. Por ejemplo, en una de
las etapas del desarrollo didáctico referida a los pueblos diaguitas, encontramos las
siguientes preguntas:
¿Qué habilidades había que tener para ser jefe o cacique de los pueblos
diaguitas? ¿Qué trabajos dirigían los caciques? ¿Qué privilegios tenían
ellos y sus familias? ¿Por qué cosas se peleaban los diaguitas y cuándo?
¿Quiénes eran los guerreros? ¿Qué hacían cuando aparecía algún
enemigo externo? ¿Cuáles eran sus armas y con qué materiales las
construían? ¿Cómo eran sus pueblos fortificados? ¿Dónde los edificaban y
por qué razón los levantaban en esos lugares? ¿Sus montañas y sierras
los ayudaban en situaciones de ataque externo? ¿Cómo? (Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, 2007, p. 67).
Los ejemplos que hemos compartido pueden ser un aporte al momento de pensar
nuestras propuestas de enseñanza, atendiendo especialmente a diversos aspectos
vinculados con la elaboración de interrogantes en situaciones de aprendizaje.

Las imágenes en las propuestas de enseñanza de Ciencias Sociales

Sin lugar a dudas, las imágenes son omnipresentes en nuestra vida cotidiana. Sin
embargo, en la escuela, en general, sigue prevaleciendo el lenguaje verbal como medio
casi excluyente de la transmisión cultural. Mientras en el medio social donde habitamos
la lógica del consumo utiliza intencionalmente la imagen, la formación necesaria para
decodificar estas intencionalidades tiene poca presencia en la escuela.
En la enseñanza de Ciencias Sociales, consideramos indispensable no solamente
“utilizar” las imágenes como recurso, sino que planteamos la necesidad de reconocerlas
como fuente de información. Tratar la imagen como texto implica que los chicos puedan
aprender a dilucidar el objetivo desde el cual se produjo esa imagen y, a la vez, lo que es
capaz de suscitar en cada uno.

Antonio Berni (1905-1981)

fue un pintor, grabador y
muralista argentino.
Parte de su obra está
dedicada a este personaje,
Juanito Laguna, un niño que
representa a los chicos
pobres de las grandes urbes
latinoamericanas. Juanito
es retratado por Berni con
una mirada de denuncia
social y una enorme poesía.
Juanito juega, viaja, se
relaciona con los animales,
saluda a los astronautas que
pasan por su barrio, se
emociona con las mariposas
y los barriletes, festeja una
Navidad pobre (pero
Navidad al fin), aprende a
leer, pesca, etc. Según el
propio Berni, Juanito es un
chico pobre, pero no un
 pobre chico, porque tiene
sus ojos cargados de
porvenir.
Para conocer más e
imaginar posibles usos de la
obra de este pintor en la
enseñanza de Ciencias
Sociales, les recomendamos
visitar el sitio Berni para
niños y docentes.

Nos encontramos todo el tiempo con imágenes: publicidad gráfica, televisión,

Internet, embalaje y presentación comercial de los productos de consumo
habitual, etc. En estos casos, se las utiliza de manera estratégica para
convencer y direccionar decisiones. También los intercambios sociales cada vez
más se producen con imágenes. Los celulares, tan presentes en la vida
cotidiana, envían y reciben imágenes, ya sean fotos, emoticonos o memes de
Internet.

Mientras este abarrotado tráfico de imágenes se

produce, lo que habitualmente hace la escuela
es agregar imágenes con fines ilustrativos,
dejando de lado la necesidad de enseñar a
observarlas, leerlas e interpretarlas.
¿Qué reflexiones podemos hacer sobre esta
afirmación? ¿Qué lugar ocupan las imágenes en
nuestras propuestas de enseñanza?

En los textos escolares en general, y de Ciencias Sociales en particular,

podemos advertir una presencia creciente de imágenes que habitualmente
pasan inadvertidas como portadoras de información. Es necesario que la
inclusión de imágenes en la enseñanza se realice con una clara intencionalidad
formativa, que posibilite aprender a mirar, descifrar y comprender el mensaje
visual que ellas portan.
La imagen, además, activa ideas, nociones y conocimientos previos para ser
interpelados en la enseñanza. Desde el reconocimiento de la imagen como
texto, sostenemos la necesidad de propiciar una participación activa de los
chicos en su relación con ella.
Proponemos, entonces, un desplazamiento del lugar solo ilustrativo de las
imágenes, para integrarlas en la enseñanza. Esto implica ofrecer a los chicos
diversas posibilidades que les permitan transitar el paso desde una mirada
ingenua, natural y espontánea hacia un modo de mirar reflexivo, curioso e
indagador.
Sabemos que hoy la experiencia social es más visual y más visible. En el
apartado Orientaciones para la enseñanza, del Diseño Curricular para la
Educación Primaria, se expresa:
 …existe mayor difusión de imágenes y de
captación (por ejemplo, a través de cámaras de
seguridad que filman las 24 horas del día en las
calles, los bancos, los supermercados). Pero
mirar más o ver más no significa
necesariamente comprender más la realidad que
es captada. En este sentido, pensar las
imágenes y educar la mirada de los niños se
presenta como tarea fundamental a la que la
escuela puede y debe aportar. Antes que ilustrar
o adornar, el foco de la enseñanza de las
Ciencias Sociales a través de imágenes fijas
(láminas, cuadros, reproducciones) o móviles
(cine, video, televisión) apuntará a su
interrogación; a las ideas, a las emociones y a
las acciones que suscitan en quienes las
observan. (Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba, 2012-2015, p. 144).

Entre las imágenes que, por ejemplo, encontramos en los manuales y textos escolares,
podemos diferenciar aquellas que se producen con fines didácticos específicos, de
aquellas que, producidas con otros fines, pueden ser incluidas dentro de las propuestas
de enseñanza. En ambos casos, requieren de una mirada intencional y orientada desde
la finalidad pedagógica desde la cual se incluyen en las propuestas para el aula.
Como decíamos más arriba, la imagen tiene un texto que es necesario descifrar e
interpretar, sea una fotografía, un dibujo o una pintura.
No pretendemos reducir las imágenes solo a un lugar utilitario para la enseñanza, es
claro su potencial pedagógico. Incluirlas en los itinerarios didácticos contribuye para la
comprensión de algunos conceptos y contenidos, moviliza el interés, favorece las
relaciones que facilitan la fijación de los contenidos estudiados, interpela la imaginación,
enlaza la realidad social abordada con la vida cotidiana, abre espacios de intercambio
entre los chicos y con el docente, y enriquece las experiencias de aprendizaje, entre
otras posibilidades.

Los invitamos a releer el apartado Orientaciones

para la enseñanza, del Diseño Curricular de la
Educación Primaria.
¿Cómo podemos retomar estas orientaciones
para enriquecer, modificar y/o fundamentar
nuestras propuestas?
La evaluación en la enseñanza de Ciencias Sociales
En relación con la evaluación, compartimos lo que se expresa en los Cuadernos para el
Aula, Ciencias Sociales 1:
…concebimos la evaluación como aquel proceso que permite reconocer logros y
dificultades en el aprendizaje de cada uno de los alumnos, así como logros y
dificultades compartidas para el grupo. La evaluación permite, además, obtener
información sobre la marcha de la enseñanza y tomar decisiones sobre el tipo de
intervenciones didácticas que deben adoptarse. (Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, 2006, p. 28).
En las Orientaciones para la Enseñanza de Ciencias Sociales en el Diseño Curricular
para la Educación Primaria, en cuanto a la evaluación, se afirma que:
Es pertinente desarrollar una mirada continua y progresiva sobre las
producciones de los estudiantes, a través de registros formales e informales que
proporcionan la información necesaria para favorecer la reflexión y la toma de
decisiones en relación con las prácticas de enseñanza. (Ministerio de la
Provincia de Córdoba, 2012-2015, p. 147).
Es posible revisar el modo de evaluar que sostenemos en las aulas, para descartar en su
caso prácticas dirigidas solo a la verificación de los contenidos que los chicos han podido
reproducir en sus pruebas, e implementar otras que den sentido a la evaluación. Hay que
tener en cuenta los puntos de partida de cada uno, el modo en que se construyen los
aprendizajes, la potencia o fragilidad de las propuestas de enseñanza, las posibilidades o
condicionamientos del contexto institucional y social, entre otros aspectos. Respecto de
la evaluación en Ciencias Sociales, durante el Primer Ciclo, el Diseño Curricular para la
Educación Primaria nos dice que:

En el Primer Ciclo, se sugiere, como punto de

partida, el empleo de estrategias vinculadas al
diálogo para recuperar las ideas iniciales que
poseen los niños sobre la realidad social
construidas en la cotidianeidad. Durante el
desarrollo de las secuencias didácticas, es
pertinente realizar un seguimiento del
desempeño de los estudiantes en relación con
las tareas consignadas en los cuadernos y con
los intercambios orales. A partir de lo expresado
por ellos, por ejemplo a partir de la observación
de imágenes, dibujos y objetos de diversas
sociedades, el docente podrá advertir logros y
dificultades en relación con la adquisición de
nuevos aprendizajes y su confrontación con los
conocimientos previos. (Ministerio de la
Provincia de Córdoba, 2012-2015, p. 147).

A continuación, en ese documento, se plantean algunos aspectos a considerar para la

evaluación de este campo de conocimiento durante el Segundo Ciclo:
 …se propone complejizar las estrategias de
evaluación; por ejemplo, a través de procesos
que impliquen lectura, relectura, interpretación y
producción de textos (una nota de opinión, un
informe, entre otros), como así también por
medio de exposiciones orales en las que deban
explicitar las miradas de diversos actores
sociales y argumentar sus propios puntos de
vista. Se estima necesario llevar adelante
propuestas que posibiliten la integración de
contenidos a partir de la consideración del
proceso transitado por los estudiantes,
superando la acreditación vinculada
exclusivamente a los resultados. Estas
evaluaciones, de carácter integral, requieren de
los estudiantes el desarrollo de un pensamiento
divergente, implican la presentación de
situaciones y problemas nuevos para los cuales
no existe una única respuesta o solución
posible, intercambio y trabajo colaborativo,
recuperación y puesta en juego de
conocimientos previos y focalización en
contenidos relevantes. (Ministerio de la Provincia
de Córdoba, 2012-2015, p. 147).

Podemos reconocer una clara coherencia entre lo que se expresa en estos párrafos
acerca de la evaluación en Ciencias Sociales y lo que hemos compartido en estas clases.
Evaluar implica un proceso dinámico y complejo que no puede reducirse a una prueba o
a una lección oral. Estas estrategias tienen como finalidad constatar los logros y
dificultades de cada uno de los chicos y del grupo. Nos aportan información necesaria
para analizar las propuestas de enseñanza y para tomar decisiones en cuanto a lo que
resulte necesario fortalecer. Sin embargo, para que estas decisiones no pierdan de vista
el sentido de la enseñanza, es necesario advertir que no agotan los aspectos a tener en
cuenta en relación con las propuestas de enseñanza y con la construcción de los
aprendizajes.
Los chicos no aprenden de manera automática, sino que construyen sus aprendizajes a
lo largo de su paso por la escuela, aproximándose de manera diversa a una comprensión
de la complejidad de lo social. Se hace necesario, entonces, diseñar situaciones
evaluativas que permitan realizar un seguimiento de esos aprendizajes en relación con
conceptos específicos de las ciencias sociales y con las capacidades desarrolladas
durante el proceso de construcción de los saberes.
Resulta ineludible, entonces, contar con distintas formas de expresar esos aprendizajes
en una sucesión temporal para, de esta manera, poder sustentar una perspectiva
dinámica de esos procesos. Esta mirada requiere también de otras formas de registro
más o menos formales, según las posibilidades y las intenciones de lo que se está
evaluando.
La evaluación cobra legitimidad cuando los chicos participan, ya sea al recibir las
devoluciones sobre sus procesos de aprendizaje, o al tener diversas oportunidades para
aportar su propia mirada.
Cierre
Hemos realizado un recorrido desde lo conceptual y metodológico, con la finalidad de
ofrecer diversas perspectivas sobre las prácticas de enseñanza de Ciencias Sociales en
la Educación Primaria. Se trata de una selección, realizada entre otras temáticas
relacionadas, que no pretende ser exhaustiva. Es nuestro deseo que esta clase se abra
hacia otras búsquedas, desde el interés y necesidades de cada maestro y maestra, de
cada escuela, en proyección a una mejora de los aprendizajes de este campo de
conocimiento en la escuela.

Actividad integradora: Los conceptos

estructurantes en la enseñanza de
Ciencias Sociales
La actividad que presentamos en esta clase
tiene como propósito recuperar e integrar, a
partir del análisis de un caso de enseñanza, los
cnceptos trabajados hasta aquí. En la sección
Actividades encontrarán los detalles de la
consigna.

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Referencias

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• Córdoba. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación.
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• Svarzman, J. (1998). El taller de ciencias sociales. Buenos Aires: Noveduc.
• Svarzman, J. (2000). Beber en las fuentes. La enseñanza de la historia a través de la vida
cotidiana. Buenos Aires: Noveduc.
• Topolsky, J. (1973). Metodología de la historia. Madrid: Cátedra.
 Cómo citar este material:
Bussoli, S. y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea. (2017). Clase 3: Reflexiones
metodológicas acerca de la enseñanza de Ciencias Sociales. Módulo 1. La Enseñanza de Ciencias
Sociales en la Educación Primaria. Especialización Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de
Ciencias Sociales en la Educación Primaria. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

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Actividad integradora: Los conceptos

estructurantes en la enseñanza de
Ciencias Sociales

Objetivos
• Analizar un caso de enseñanza teniendo en cuenta los aportes teóricos y
conceptuales desarrollados en las clases.
• Identificar y poner en juego criterios de selección de aprendizajes y
contenidos, los conceptos estructurantes como organizadores de la
enseñanza del área y su relación con los recursos ofrecidos.
• Formular algunas orientaciones para la enseñanza acordes a los
fundamentos teóricos trabajados.
Consignas
1- Lea “Relato de un itinerario de enseñanza de Ciencias Sociales:
Tradiciones culturales de América”. Puede acceder a él a través de este
enlace.
2- Identifique tres contenidos y aprendizajes que usted considera que se
propuso enseñar la maestra a través de esta secuencia didáctica. Recurra a
los Diseños Curriculares para reconocerlos.
3- Enuncie dos conceptos estructurantes que se trabajen a partir de las
propuestas del itinerario analizado. Fundamente la elección aludiendo a las
instancias de la secuencia en las que pueda vislumbrar pistas de su
tratamiento y a los desarrollos de la clase.
 4- Considere la siguiente situación hipotética:
La maestra quiere continuar con una secuencia didáctica sobre el mismo eje,
pero, esta vez, haciendo foco en el concepto de conflicto.
Para ayudarla en esto, elabore un texto que proponga:
problemática situada en América Latina;
una pregunta problematizadora con la que podría iniciar la
propuesta; y
al menos dos imágenes que podría incluir.
Le pedimos que fundamente estas decisiones didácticas teniendo en cuenta
los aportes de las clases del Módulo.
Indicaciones para la presentación
La producción deberá presentarse en formato Word o pdf, con una extensión máxima de
tres páginas (Arial 11, interlineado de 1,5).

Su entrega se realiza a través del buzón de

entrega.

Si necesita ayuda puede consultar el siguiente

tutorial para saber cómo emplear el buzón de
entregas.

Materiales
Córdoba. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de
Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. (2012-
215). Diseño Curricular de la Educación Primaria. Para acceder al material haga clic
aquí.
Narrativa realizada por Silvia Bussoli y Gabriela Lamelas: “Relato de un itinerario de
enseñanza de Ciencias Sociales: Tradiciones culturales de América”.
Criterios de evaluación
Se valorará especialmente:

Precisión conceptual y claridad argumentativa

en el análisis del caso.

Creatividad y pertinencia en la elaboración de la

propuesta de enseñanza.

Presentación del trabajo considerando

organización y claridad del texto (sintaxis,
ortografía, cohesión y coherencia), respeto por
la extensión y formato indicados, inclusión de
citas y referencias.
Plazo de trabajo: indicado en la Hoja de ruta.

Los Materiales de la clase los encontrará haciendo clic aquí.

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