Universidad Nacional de Cajamarca.

Escuela de Postgrado. Septiembre - octubre 2013.

2do Curso de “Diseño curricular y tecnologías digitales en la enseñanza universitaria”.

50 ideas de la obra de Paulo Freire (1921-1997)

1. ―Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta,

impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con
los otros. Búsqueda que es también esperanzadora.‖

2. ―Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que
los alumnos no han hecho… Es esto que llamo "castración de la curiosidad". Lo que
está sucediendo es un movimiento unilineal que va de aquí para allá y punto no hay
regreso, y ni siquiera hay una demanda ¡el educador de manera general, ya trae la
respuesta sin que se le haya preguntado algo!... El autoritarismo que quiebra
nuestras experiencias educativas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad para
preguntar. La naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la
atmósfera autoritaria, como provocación a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no
ocurre explícitamente, la experiencia termina por sugerir que preguntar no es una
posición siempre cómoda.‖

3. ―Los estudiantes deben utilizar con eficacia sus conocimientos y habilidades en la

resolución de situaciones problemáticas… Los estudiantes deben formular sus
preguntas para conceptualizar y fortalecer el aprendizaje.‖

4. ―¡Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal, tiene que decir la
verdad. Pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se encuentra en el devenir del
diálogo; como decía Hegel "la verdadera realidad es el devenir", no el ser ni el no
ser, sino una tensión entre ambos —el proceso histórico es el verdadero—. Así,
cuando se propone que lo verdadero es una-búsqueda y no un resultado que lo
verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y cuanto tal, tenemos
que hacerlo y alcanzarlo, por medio diálogo, por medio rupturas, esto no es aceptado
por la gran mayoría de los estudiantes que están acostumbrados a que el profesor,
jerárquicamente, tenga la verdad, sea el sabio, y por lo tanto no aceptan el diálogo.
Para ellos el diálogo es señal de debilidad por parte del profesor, para ellos la
modestia en el saber es muestra de debilidad e ignorancia. Cuando justamente es lo
contrario. Creo que la debilidad está en aquél que juzga detentar la verdad y, por eso
mismo, es intolerante. La fuerza está en aquél que afirma: ''Tal vez tenga parte de la
verdad, no la tengo en su totalidad, parte de ella está con ustedes: busquémosla
juntos".

5. ―Ahora, en julio pasado, antes de venir a Ginebra, coordiné tres cursos durante el
mes, con actividades dianas, en las universidades de British Columbia, en
 Vancouver, y de Alberta, en Edmonton, Canadá. Trabajé con los estudiantes, no
para ellos y muchos menos sobre ellos. Rara vez he encontrado una participación tan
conscientemente crítica, un sentido de responsabilidad tan clara, un gusto por el
riesgo y la aventura intelectual —sin el que no hay creatividad— tan firme como el
que encontré entre los participantes de los cursos referidos. Pero no podemos
ignorar que también siempre nos confrontarnos con esa certeza ideologizada, según
la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar. Esta "sombra"
es tan fuerte, tan pesada, que el profesor difícilmente percibe que, al enseñar, él
también aprende, primero, porque enseña, es decir, es el propio proceso de enseñar,
que le enseña a enseñar. Segundo, él aprende con aquél a quien enseña, no tan sólo
porque se prepara para enseñar, mas también porque revisa su saber en la búsqueda
del saber que el estudiante hace. Siempre he insistido, en trabajos antiguos y
recientes, que las inquietudes, las dudas, la curiosidad de los estudiantes, deben ser
tornadas por el profesor como desafíos hacia él. En verdad, la reflexión sobre todo
esto es iluminadora y enriquecedora tanto para el profesor como para los alumnos.
La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por
esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario está limitando
también la suya. Muchas veces, por otro lado., la pregunta que el alumno hace sobre
el tema —cuando es libre para hacerla—, puede brindarle al profesor un ángulo
distinto, el cual le será posible profundizar más tarde en una reflexión más crítica.
Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No diría
que la forma como trabajo sea la única o la mejor. Es la forma que me agrada. Pero
más que agradarme, simplemente, en ella o por medio de ella, me siento coherente
con mi opción política… La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por
el contrario, vivir auténticamente la libertad implica aventura, riesgo, creación. Una
actitud licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que compromete la rigurosidad.‖

6. ―Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el
alfabetizado.‖

7. ―Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.‖

8. ―Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. No hay palabra

verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión…‖

9. ―Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.‖

10. ―Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.‖

11. ―Enseñar exige saber escuchar.‖

12. ―El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la
cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas,
sino de crearlas y recrearlas…‖

13. ―Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto
de ser educados por los educandos. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros
ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre…‖

14. ―Los llamados ―ignorantes‖ son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado
el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una ―cultura del
silencio‖… Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.‖

15. ―Conocemos el mundo gracias a los interrogantes que nos formulamos sobre lo que
nos rodea… No hay pregunta tonta, ni respuesta definitiva… Una buena pregunta
deja abierta a multiplicidad de respuestas posibles… Es preciso que el educador
testimonie en los educandos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta.‖

16. ―El maestro debe vivir apasionadamente el silencio y la palabra…para que los
estudiantes se asuman como sujetos del discurso y no como repetidores del discurso
ni de la palabra del profesor. Hay que lidiar con la palabra y con el silencio… El
silencio puede frenar los procesos de aprendizaje… En ocasiones los estudiantes
sienten temor de hacer las preguntas porque temen a los compañeros y se quedan en
silencio y con las preguntas sin respuesta y sin reflexión sobre ellas.‖

17. ―Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la

acción, en la reflexión. El diálogo implica un encuentro de los hombres para la
transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial… El
mutismo no es propiamente inexistencia de respuesta. Es una respuesta a la que le
falta un tenor marcadamente crítico…‖

18. ―La educación para la incertidumbre, para los dilemas que no tienen solución, hay
que tener actitud de interpretar… Por la pregunta se construye el pensamiento…
pues la curiosidad y el asombro son las bases del conocimiento, lo que conduce a
formar personas reflexivas, creativas, curiosas, flexibles. La educación debe
promover la experimentación y la indagación… para explorar el mundo. Se trata de
aprender de los errores y trabajar en equipo de manera colaborativa y
cooperativa…‖

19. ―En la educación bancaria hay dos tipos de sujetos diferenciados, el educador y el
educando (el que es ―educado‖). El educador es el que sabe, el único que posee
conocimientos. Es el que transmite sus conocimientos al educando. El educando
recibe todos los conocimientos del educador, sin participar en el proceso, digamos
que es como un archivador, en el que se depositan todo tipo de datos, que este va
archivando. Esta educación se refiere a la realidad como algo estático, detenido,
 dividido, con contenidos totalmente ajenos al educando. El educador es alguien
indiscutible que llena como un recipiente a los educandos siempre mediante la
narración, dividiendo la realidad en segmentos desvinculados de la totalidad en la
que tienen sentido. La palabra se vacía de contenido y se transforma en una palabra
hueca, en un verbalismo alienado y alienante…‖

20. ―En la educación bancaria… en vez de comunicarse, el educador hace comunicados

que el educando memoriza y repite. Educadores y educandos se archivan en la
medida en que no existe creatividad alguna, ni transformación, ni saber. Solo existe
saber en la invención, en la reinvencion, en la búsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros.‖

21. ―En la visión bancaria de la educación, el conocimiento es una donación de aquellos

que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de
las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización
de la ignorancia según la cual esta se encuentra siempre en el otro. Esta educación
refleja la sociedad opresora siendo una dimensión de la cultura del silencio.‖

22. ―En la educación bancaria… cuanto mas se ejerciten los educandos en el archivo de
los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollaran la conciencia crítica de
la cual resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Cuanto más
se les imponga pasividad, tanto más tenderán a adaptarse al mundo en vez de
transformarlo. Se estimula así su ingenuidad y no su criticidad.... Quedan así mejor
adaptados para su mejor dominación. Los oprimidos están en la estructura que les
transforma en seres para otro, en vez de en seres para sí. En las clases verbalistas, en
los métodos de evaluación de los conocimientos, en el denominado control de
lectura, en la distancia que existe entre el educador y el educando, en la indicación
bibliográfica, existe siempre la connotación digestiva y la prohibición de pensar…‖

23. ―El educador bancario no puede percibir que la vida humana solo tiene sentido en la
comunicación. La falsa comprensión de los hombres a los que se reduce a meros
objetos, hace que estos se vuelvan necrófilos. El individuo necrófilo ama todo lo que
no crece, todo lo que es mecánico. Se mueve por el deseo de convertir lo orgánico
en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes
fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se
transforman en cosas. La memoria y no la experiencia, tener y no ser es lo que
cuenta. La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrofilia. Se nutre del
amor a la muerte y no del amor a la vida. Cuando por algún motivo los hombres
descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren…‖

24. ―Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para
su propia producción o construcción… En la medida en que esta visión bancaria
anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su
ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores… la
 contradicción educador-educando debe fundarse en la conciliación de sus polos, de
tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos…‖

25. ―Una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación
pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga
en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo se parece a la lectura de la
palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad
de la lectura de aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La
comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de
relaciones entre el texto y el contexto…‖

26. ―La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contracción, la

enclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los
estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad
de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de
autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como
algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar
mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda.
Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La
memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en
conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto tomado como pura
descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni
resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento del objeto de que habla el texto.‖

27. ―Creo que mucho de nuestra insistencia en cuanto profesores y profesoras, en que
los estudiantes «lean», en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside
en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer… no fueron pocas
las veces que jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha a las vueltas con extensas
bibliografías que eran mucho más para ser «devoradas» que para ser leídas o
estudiadas… La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en
los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión
mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar… Parece importante…
subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna,
una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos
educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o
cual campo del saber, de adentramos en los textos, de crear una disciplina
intelectual, sin la cual es imposible nuestra práctica en cuanto profesores o
estudiantes.‖

28. ―De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el
programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos
populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus
reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su
experiencia existencial y no de la experiencia del educador.‖
29. ―Nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí, mediatizados por su mundo.‖

30. ―El hombre no es un simple espectador, sino que puede interferir en la realidad para
modificarla, creando o recreando la herencia cultural recibida, integrándose a las
condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafíos, objetivándose a sí mismo,
discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el
de la historia de la cultura‖

31. ―Una de las grandes –sino la mayor– tragedias del hombre moderno es que hoy,
dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada,
ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Está
siendo expulsado de la órbita de las decisiones.‖

32. ―Una educación dialógica y activa, se caracteriza por la profundidad en la

interpretación de los problemas. Por la sustitución de explicaciones mágicas por
principios causales. Por tratar de comprobar los descubrimientos y estar dispuesto
siempre a las revisiones [...] Por la práctica del diálogo y no de la polémica. Por la
receptividad de lo nuevo, no sólo por nuevo, y por la no-negación de lo viejo sólo
por viejo, sino por la aceptación de ambos, en cuanto a su validez… los maestros y
alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas acerca de los
problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que
esperan construir… las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de
aprendizajes y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se
logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de
aprendizaje en este continuo trasegar que es la vida… el origen del conocimiento
está en la pregunta, o en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar; me
atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la
vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo.‖

33. ―La localidad de los educandos es el punto de partida para el conocimiento que se
van creando del mundo. «Su» mundo, en última instancia, es el primer e inevitable
rostro del mundo mismo. Este comienzo en lo local no supone negar la necesidad de
la comprensión de la totalidad de la realidad pero para eso es imprescindible tomar
en consideración la existencia del aquí del educando y respetarlo. En el fondo nadie
llega allá partiendo de allá, sino de algún aquí. Esto significa, en última instancia,
que no es posible que el educador desconozca, subestime o niegue los «saberes de
experiencia de los hechos» con que los educandos llegan a la escuela.‖

34. ―Pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización

de la cultura, que fuese una introducción a esta democratización. Una alfabetización
que, por eso mismo, no considerase al hombre como espectador del proceso, cuya
única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia
existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje [...]. En verdad,
 solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día
de trabajo o de un día sin trabajo, lecciones que hablen de «ala» –«Pedro vio el ala»,
«El ala es del ave»–. Lecciones que hablan de Evas y de uvas a los hombres que a
veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas. «Eva vio la uva»…‖

35. ―La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en
que éste sea capaz de actuar y reflexionar. Sea capaz de, estando en el mundo,
saberse en este estar en el mundo. Saber que, si la forma de su estar en el mundo
condiciona la conciencia de este estar, es capaz, sin embargo, de tener la conciencia
de esta conciencia condicionada. Es decir, es capaz de intencionar su conciencia a la
propia forma de estar siendo, que condiciona su conciencia del estar… Solamente
un ser que es capaz de emerger de su contexto, de "alejarse" de él para quedar con
él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transformándolo,
saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en el
tiempo que es suyo, un ser histórico... solamente éste es capaz, por todo esto, de
comprometerse. Más aún, solamente este ser es en sí ya un compromiso. Este ser es
el hombre.‖

36. ―Obstaculizados en su actuar y en su reflexionar, los hombres se encuentran

hondamente heridos en sí mismos, como seres del compromiso. Compromiso en el
mundo, que debe ser humanizado para la humanización de los hombres,
responsabilidad con éstos, con la historia. Este compromiso con la humanización del
hombre, que implica una responsabilidad histórica, no puede realizarse a través de la
palabrería ni de ninguna otra forma de huir del mundo, de la realidad concreta,
donde se encuentran los hombres concretos. El compromiso, como propio de la
existencia humana, sólo existe en el engarzamiento en la realidad, de cuyas "aguas"
los hombres verdaderamente comprometidos quedan "mojados", empapados.
Solamente así el compromiso es verdadero. Al existenciarlo, en un acto que
necesariamente es valiente, decidido y consciente, los hombres ya no se dicen
neutros. La neutralidad frente al mundo, frente a lo histórico, frente a los valores,
refleja simplemente el miedo que tiene uno de revelar su compromiso. Este miedo,
casi siempre, resulta del hecho de que los que se dicen neutros están
"comprometidos" contra los hombres, contra su humanización. Están
"comprometidos" consigo mismo, con sus intereses o los intereses de grupos a los
cuales pertenecen. Y como éste no es un verdadero compromiso, asumen la
neutralidad imposible. El verdadero compromiso es la solidaridad…‖

37. ―Bien, diría por fin que mi experiencia ha sido siempre rica, y me conforta que, en
ella, jamás tomé partido por la convicción autoritaria de que tengo una verdad que
imponer —la verdad indiscutible—. Por otro lado, nunca dije, o siquiera lo sugerí,
que lo contrario de no tener una verdad para imponer sería no tener nada para
proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no
tenernos nada que hacer verdaderamente en la práctica educativa. La cuestión radica
en la comprensión pedagógico-democrática del acto de proponer. El educador que
 no puede negarse a proponer, no puede tampoco rehusarse a la discusión acerca de
lo que propone, por parte del educando. En el fondo, éste tiene que ver con el casi
misterio que incluye la práctica del educador que vive la substantividad
democrática, de afirmarse, sin, con eso, desestabilizar a los educandos. Es esta
posición, la de la radicalidad o de la substantividad democrática., que se contrapone
con por un lado, al autoritarismo y, por el otro, a la improvisación.‖

38. ―Una de las exigencias que siempre nos hicimos… en cuanto a las relaciones con
nuestras hijas y nuestros hijos, era la de jamás negarles respuestas a sus preguntas.
No importaba con quién estuviésemos, deteníamos el diálogo para atender la
curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Sólo después de testimoniar nuestro
respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedíamos la atención necesaria para
la presencia de la persona o las personas con quienes conversábamos. Creo que, ya
en la tierna edad, comenzamos a aplicar la negación autoritaria de la curiosidad, con
los: "pero, niño, porqué tanta pregunta", "cállese, su padre está ocupado", "vaya a
dormir y deje esa pregunta para mañana". La impresión que tengo es de que, en
último análisis, el educador autoritario tiene más miedo a la respuesta que a la
pregunta, teme a la pregunta por la respuesta que debe dar. Considero, por otro lado,
que la represión a la pregunta tiene la dimensión de la represión mayor —la
represión al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el
mundo. Lo que se pretende autoritariamente con, el silencio impuesto, en nombre
del orden, es exactamente ahogar en él la capacidad de indagar… Uno de los puntos
de partida la formación de un educador o de una educadora, en una perspectiva
liberadora y democrática sería esta cosa, aparentemente tan simple: ¿Qué es
preguntar?... Insistamos, no obstante, en que el centro del asunto no está en hacer,
con la pregunta "¿qué es preguntar?", un juego intelectual, sino vivir la pregunta
vivir la indagación. Vivir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El problema
que, en verdad, le aparece al profesor en la práctica, es de "espantarse", al ir creando
en los alumnos el hábito, como virtud, de preguntar. Para un educador en esta
posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que no
castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es
irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para él
pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal
caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a
rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la práctica, corno preguntar
mejor…‖

39. ―…Estamos volviendo al principio del conocimiento, a los orígenes de la enseñanza,

de la pedagogía. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo decía
Platón, con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta… la primera cosa que
debería aprender aquel que enseña es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber
cuáles son las preguntas qué nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas
esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde están las peguntas. Si
aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las
 preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta que
constituye el camino del conocimiento, comenzaríamos por esas preguntas básicas
de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo
nos hace… Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las
preguntas, o en el mismo acto de preguntar... No entiendo por lenguaje, cuando
hablo de lenguaje, sólo un lenguaje hablado. Sabemos que el lenguaje es de
naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento
del corazón. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese
lenguaje es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas
preguntas y no oímos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos
eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el
profesor valorice en toda su dimensión lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes,
que son lenguajes de preguntas más bien que lenguajes de respuestas… es necesario
dejar claro, una vez más, que nuestra preocupación por la pregunta, alrededor de la
pregunta, no puede quedar tan sólo en el nivel de la pregunta por la pregunta. Lo
importante, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta a
las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser
ejecutadas o rehechas. Preguntas, siempre provisorias. Me parece que, para
comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar… Vuelvo a insistir en la
necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en
lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el
acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currículo el
momento dedicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. ¡No es todo! El
tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia
como un acto de preguntar. La existencia humana es, porque se hizo preguntando la
raíz de la transformación del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la
radicalidad del acto de preguntar Exactamente, cuando una persona pierde la
capacidad de asombrarse, se burocratiza. Me parece importante observar cómo hay
una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente,
la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica
acción, transformación. La burocratización implica la adaptación, por lo tanto, con
un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía
de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. No
estimula el riesgo de la invención y de la reinvención. Para mí, negar el riesgo es la
mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana.‖

40. ―Para dimensionar, digamos, esta burocratización de la pregunta, es suficiente tener

a la vista tan sólo los textos que se someten al uso de los educandos. Las preguntas
son preguntas que ya traen la respuesta. En este sentido, ¡ni siquiera son preguntas!
Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber de antemano la
respuesta a la pregunta que se le hará. Entretanto, si le enseñáramos a preguntar, él
tendría la necesidad de preguntarse a sí mismo y de encontrar por sí mismo
respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no
simplemente responder a una determinada pregunta con base en lo que le dijeron.‖
41. ―Insisto en que la educación, en general, es una educación de respuestas, en lugar de
ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la única educación
creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su
asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio
conocimiento. El camino más fácil es, justamente, la pedagogía de la respuesta,
porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es sólo a
arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite
avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido, la pedagogía de la libertad o
de la creación debe ser eminentemente arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe
provocarse el riesgo, como única forma de avanzar en el conocimiento, de aprender
a enseñar verdaderamente. Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, que está
ligada a la pedagogía del error y esta cadena se extiende al infinito. Si así no fuera,
alcanzaríamos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La
fuerza de lo negativo es fundamental decía Hegel. La fuerza de lo negativo en el
conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se llama error, riesgo,
curiosidad, pregunta, etc… Sin esa aventura no es posible crear. Toda práctica,
educativa que se funda en lo estandarizado, en lo preestablecido, en la rutina en que
todas las cosas están predichas, es burocratizante, y por eso mismo
antidemocrática…‖

42. "Al formular una teoría de la educación sería conveniente evitar tanto una negación
de lo social, lo objetivo, lo concreto y material, como una excesiva insistencia en el
desarrollo de la conciencia individual. En la comprensión del rol de la objetividad es
necesario también estimular el desarrollo de la dimensión social… pensar en la
educación desconectada del poder que la establece... reduce la educación al ámbito
de las ideas y de los valores abstractos, que el educador alimenta en el interior de su
conciencia sin darse cuenta del condicionamiento que lo hace pensar de ese modo."

43. "El educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos
medios y todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del
objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos."

44. "el conflicto... es la comadrona de la conciencia."

45. ―En su fase más elemental, la conciencia es intransitiva. Su ámbito de preocupación

está ligado sobre todo a la vida vegetativa y se rige por criterios mágicos... La
conciencia transitiva ingenua se caracteriza por la simplicidad en la interpretación
de los problemas; por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fue el tiempo
pasado; por la subestimación del hombre común… por la impermeabilidad a la
investigación; por la fragilidad en la argumentación; por las explicaciones mágicas;
y por la práctica no propiamente del diálogo sino de la polémica... La conciencia
crítica, en cambio, supone la captación tanto de los datos objetivos de la realidad
como de los lazos que unen un dato con otro, o un hecho con otro, y es naturalmente
 crítica, por ello reflexiva y no refleja... La crítica implica autorreflexión sobre el
tiempo y el espacio que nos ha tocado vivir, para insertarnos en la historia, como
autores y actores, y no meramente como espectadores. La persona radical es crítica,
amorosa, humilde y comunicativa... La transitividad crítica es el objetivo de una
formación activa y dialógica. Su objetivo es educar para la responsabilidad social y
política. Se caracteriza por la profundidad en la interpretación de los problemas; por
la sustitución de explicaciones mágicas por principios causales; por tratar de
comprobar los ´descubrimientos` y estar dispuesto siempre a las revisiones; por
despojarse al máximo de preconcepciones en el análisis de los problemas y en su
comprensión; por la negación de posiciones quietistas; por la seguridad en la
argumentación; por la práctica del diálogo y no de la polémica; es característica de
los auténticos regímenes democráticos y corresponde a formas de vida altamente
permeables, interrogadoras, inquietas y dialogales, en oposición a las formas de vida
´mudas`, quietas y discursivas. La crítica es el rasgo fundamental de la mentalidad
democrática: cuanto más crítico un grupo humano, tanto más democrático y
permeable es. Por ello, los educandos deben ser formados como investigadores
críticos, de la necesidad del conocimiento crítico de la realidad, de la legitimidad de
la "duda crítica problematizadora", de la "reflexión crítica", de la "percepción
crítica", del "análisis crítico", de la "inserción crítica en la realidad" y, por supuesto,
de la "conciencia crítica…"

46. "la práctica docente crítica... envuelve el movimiento dinámico, dialéctico, entre el
hacer y el pensar sobre el hacer.‖

47. ―La práctica educativa progresista no es sólo cuestión de ciencia y de técnica; hace
falta, además, un cierto número de cualidades o virtudes, como amorosidad, respeto
a los otros, tolerancia, humildad, gusto por la alegría, apertura a lo nuevo,
disponibilidad para el cambio, persistencia en la lucha, rechazo de los fatalismos,
identificación con la esperanza y apertura a la justicia… El objetivo de la práctica
educativa progresista consiste, precisamente, en el desarrollo de la curiosidad
crítica, insatisfecha, indócil… frente al poder invisible de la domesticación alienante,
que alcanza una eficiencia extraordinaria en lo que suelo llamar la burocratización de la
mente… En el ámbito específico de la relación educador-educando, es necesario una
educación democrática, que implica, por parte del educador, la renuncia a imponer
su "lectura del mundo" a los educandos, así como la obligación de señalar que
existen otras "lecturas del mundo" diferentes e incluso antagónicas a la suya…‖

48. ―… siempre que el futuro sea considerado como algo prefijado –ya sea como una
pura, mecánica repetición del presente, o sea simplemente porque ―es lo que tiene
que ser‖- no hay espacio para la utopía, ni siquiera para el sueño, la opción, la
decisión, o la expectación en la lucha, que es la única forma en que existe la
esperanza. No hay espacio para la educación. Solo para la formación…‖
49. ―Mi experiencia venía enseñándome que el educando precisa asumirse como tal,
pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de
conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de
conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto del
conocimiento. Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de
conocer, que implica re-conocer. En el fondo, lo que quiero decir es que el educando
se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo
los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va
depositando en él la descripción de los objetos, o de los contenidos. El educando se
reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo
a la inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornando también
significador crítico. Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando
necesita volverse educando asumiéndose como sujeto cognoscente, y no como
incidencia del discurso del educador. Es aquí donde reside, en última instancia, la
gran importancia política del acto de enseñar. Entre otros ángulos, éste es uno que
distingue al educador o la educadora progresistas de su colega reaccionario.‖

50. ―Recuerdo ahora una visita que hice, con un compañero chileno, a un asentamiento
de la reforma agraria, a algunas horas de distancia de Santiago. Al atardecer
funcionaban varios ―círculos de cultura‖, y fuimos para acompañar el proceso de
lectura de la palabra y de relectura del mundo. En el segundo o tercer círculo al que
llegamos sentí un fuerte deseo de intentar un diálogo con el grupo de campesinos.
En general evitaba hacerlo debido a la lengua: temía que mi ―portuñol‖ perjudicara
la buena marcha de los trabajos. Aquella tarde resolví dejar de lado esa
preocupación y, pidiendo permiso al educador que coordinaba la discusión del
grupo, pregunté a éste si aceptaba conversar conmigo.
Después de su aceptación, comenzamos un diálogo vivo, con preguntas y respuestas
mías y de ellos a las que sin embargo siguió, rápido, un silencio desconcertante. Yo
también permanecí silencioso. En ese silencio recordaba experiencias anteriores en
el Nordeste brasileño y adivinaba lo que ocurriría. Esperaba y sabía que uno de
ellos, de repente, rompiendo el silencio, hablaría en nombre propio y de sus
compañeros. Sabía hasta de qué tenor sería su discurso. Por eso mi espera en
silencio debe de haber sido menos penosa de lo que era para ellos oír el mismo
silencio.
‖Disculpe, señor -dijo uno de ellos-, que estuviéramos hablando. Usted es el que
puede hablar porque es el que sabe. Nosotros no.‖
Cuántas veces había oído ese discurso en Pernambuco y no sólo en las zonas rurales,
sino también en Recife. A fuerza de oír discursos así aprendí que para el educador o
la educadora progresistas no hay otro camino que el de asumir el ―momento‖ del
educando, partir de su ―aquí‖ y de su ―ahora‖, para superar en términos críticos, con
él, su ―ingenuidad‖. No está de más repetir que respetar su ingenuidad, sin sonrisas
irónicas ni preguntas malévolas, no significa que el educador tenga que acomodarse
a su nivel de lectura del mundo… Lo que no tendría sentido es que yo ―llenara‖ el
silencio del grupo de campesinos con mi palabra, reforzando así la ideología que
habían expresado. Lo que yo debía hacer era partir de la aceptación de algo dicho
por el campesino en su discurso, para enfrentarlos a alguna dificultad y traerlos de
nuevo al diálogo.
‖Muy bien -dije en respuesta a la intervención del campesino-, aceptaré que yo sé y
ustedes no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles un juego que, para que
funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrón en dos
partes, y en ellas iré registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que
meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra mí. El juego consiste en que cada uno
le pregunte algo al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que
preguntó. Voy a empezar por hacerles una pregunta.‖
En este punto, precisamente porque había asumido el ―momento‖ del grupo, el
clima era más vivo que al empezar, antes del silencio.
Primera pregunta:
-¿Qué significa la mayéutica socrática?
Carcajada general, y yo registré mi primer gol.
-Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a mí -dije.
Hubo unos murmullos y uno de ellos lanzó la pregunta:
-¿Qué es la curva de nivel?
No supe responder, y registré uno a uno.
-¿Cuál es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
-¿Para qué sirve el calado del suelo?
Dos a dos.
-¿Qué es un verbo intransitivo?
Tres a dos.
-¿Qué relación hay entre la curva de nivel y la erosión?
Tres a tres.
-¿Qué significa epistemología?
Cuatro a tres.
-¿Qué es abono verde?
Cuatro a cuatro.
Y así sucesivamente, hasta que llegamos a diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: ―Piensen en lo que ocurrió aquí esta
tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En cierto momento se
quedaron en silencio y dijeron que sólo yo podía hablar porque sólo yo sabía, y
ustedes no. Hicimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo sabía diez
cosas que ustedes no sabían y ustedes sabían diez cosas que yo no sabía. Piensen en
eso…‖

Selección elaborada por el Dr. Ángel Emilio Castañeda Hevia.

Profesor del curso. La Habana. Agosto de 2013.