La imaginación creadora como proceso didáctico en Educación Superior

Considero la imaginación como facultad creadora, la educación como experiencia, la investigación

como experiencia vital de interpretación y la producción, la expresión y la interacción pedagógica
como acciones fenomenológicas que reflejan un proceso en el cual los anteriores elementos pueden
devenir. Son bastantes ideas juntas, lo sé. Pero en este artículo quiero dedicarme a tejerlas, para
compartir una mirada a la imaginación creadora como parte de la didáctica, y arriesgarme aún más,
para la Educación Superior.

No en vano Bachelard se esforzaba por reivindicar la ensoñación de la infancia como algo que se
expande. Esta concepción de la ensoñación se relaciona con lo que estaba ocurriendo en los años
sesenta desde los preceptos de Pierre Bourdieu y de Jean-Claude Passeron, el diálogo permanente
entre la filosofía y la sociología en el campo educativo, el cual trajo una ruptura en la imagen de la
escuela como templo de transmisión del saber para dar cabida a ver el ámbito educativo como un
espacio en el que convergen muchos más elementos y se estimula el pensamiento crítico.

Para ello, me dejaré guiar precisamente por las palabras de Gastón Bachelard, porque su mirada
hacia la ensoñación me permite interactuar con sus ideas, con lo que pienso, y con ustedes.

I. El sujeto de la ensoñación queda asombrado de recibir la imagen, encantado, despierto.

Los grandes soñadores son maestros de la conciencia centelleante.

El tema de la imaginación puede ser tan amplio como su propio significado. Esa palabra nos
acompaña a todos a lo largo de nuestra vida y ocupa diversos espacios; en algunos casos, incluso,
puede rezagarse en el más recóndito lugar de nuestra historia personal. La imaginación se aborda
como una experiencia que linda con la creación y que, además, se instaura desde la infancia.
Entonces deja de tomar cualquier forma; adquiere la connotación de imaginación creadora y se
convierte en la base de un proceso de creación que se expresa en la oralidad y la escritura. No es
tan simple. Porque en los contextos escolar y universitario puede pensarse que todo es imaginación,
o peor aún, que ya no hace falta. Puedo afirmar que, para abordar pedagógicamente la imaginación
creadora, es realmente importante asumir una actitud frente a ella. Reconocer su esencia y saber
de qué modo puede asociarse a lo que llamamos aprendizaje.

Me dediqué a escudriñar la poética de la ensoñación por dos razones (en las que convergen mis
preciadas raíces de estudio): la imaginación creadora y la educación. La primera razón seguramente
era una intención de indagar lo que representa la ensoñación; la manera en que nos liberamos del
peso de lo real, como una desrealización de la imagen total que nos permite alcanzar la novedad
poética a medida que nos distancia de la realidad. En cuanto a la educación, sé que Bachelard se
preocupó por algunos asuntos de la enseñanza en la infancia, relacionados con el partir del “cogito”
originario (acto mental de imaginar) como lo plantea en su libro La poética de la ensoñación (2001),
en que logra establecer una relación filial entre lo real y lo imaginario; el soñador desrealiza la
naturaleza para poder transformarla en arte e ideas.
De esta manera, es relevante iniciar con unos conceptos claros, en las voces de quienes han
aportado algo al respecto, que luego permitan enfocar la propuesta hacia la creación poética desde
la infancia como tal y su relación con la producción oral. Se puede iniciar con el concepto de estética
desde la teoría filosófica del arte de Hegel (1996) sobre lo bello como irradiación espiritual de las
ideas; y a que la propuesta pretende dilucidar ese camino que se recorre a partir de la experiencia
estética hacia los procesos de expresión. Es importante, por ello, centrarse de una vez en los
procesos educativos en los que estaría implicada en primer lugar la relación de la experiencia con
las esferas del entorno cotidiano.

II. Repentinamente una imagen se sitúa en el centro de nuestro ser imaginante,

reteniéndonos, fijándonos, infundiéndonos ser.

Jauss (1986) nos habla de una curiosidad estética, que en la postura de esta propuesta se refiere a
una nueva manera de ver qué tiene la obra. En este sentido, se tienen en cuenta los aspectos
receptivo, comunicativo y creativo; eso implica formar un juicio estético a partir de esas instancias
de efecto y recepción. Otra preocupación se enfoca en una tercera instancia en particular: la
educación.

Esta es una consideración como producción, tanto en el proceso creador como en el proceso lector
e, incluso científico. Así, el espacio educativo se plantea como un “lugar” al que nosotros,
pretendiendo reconstruir/descifrar la presencia del otro, otorgamos sentido. La distinción entre
significado y sentido es pertinente para cualificar las distintas fases del proceso formativo: mientras
el significado aparece como algo estable a partir de la configuración que le ofrece un lenguaje, el
sentido resulta de la proyección de esos significados estables sobre el complejo proceso de
recepción individual, como consecuencia de un constante desarrollo enriquecido por la experiencia.
Por tanto, en el aula, no es posible captar significados sin que les ofrezcamos un peculiar sentido.

Bachelard (1993) sugiere una fenomenología de la imagen que activa la imaginación creadora.

En Latinoamérica esto influyó bastante, con expresiones de lo que se ha llamado educación para la
liberación, de Paulo Freire, dando paso a posturas críticas frente al proceso de aprendizaje de los
sujetos en la escuela: sujetos oprimidos por la cultura del silencio, debido a la violencia simbólica y
a la imposición de significados. Entre 1950 y 1960 se produjeron amplios debates en los círculos
intelectuales acerca de la necesidad de reformas básicas, políticas e institucionales, favorables a la
investigación en educación. La propuesta de Freire es la “educación problematizadora” que niega el
sistema unidireccional propuesto por la “educación bancaria”, ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos,
docente y estudiantes, aprenden entre sí, mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el
proceso educativo (Freire, 1985)

III. Habitando verdaderamente todo el volumen de su espacio, el hombre de la ensoñación

está en su mundo por todas partes, en un dentro que no tiene fuera. La conciencia por
sí sola es un acto, un acto humano. Una acto vivo, pleno.
La situación del hombre ante la educación; es una estructura vital de interrelación, inseparable de
la expresividad que pueda poseer la obra e indesligable de su significado. Sólo la audición intencional
del que escucha, intentando comprender, puede calar en la esencia del aprendizaje y ahondar en el
espíritu y el mundo de su creador.

“Descubrir es la única manera activa de conocer. Correlativamente hacer descubrir es la única

manera activa de enseñar” (Bachelard, 1978, p 42.). Esto debe tenerse en cuenta en el proceso de
aprendizaje. Los niños, adolescentes y jóvenes no están motivados por el placer, sino por los
obstáculos y por las razones para pensar: por la curiosidad. La curiosidad satisface mientras el sujeto
comprende al hacer, mediante la construcción inventiva de una interpretación. Por el contrario,
enseñar sin que el estudiante comprenda e “imponer la razón nos parece —sostiene Bachelard—
una violencia mayúscula, puesto que la razón se impone por sí misma” (Bachelard, 2003, p. 93). El
primer obstáculo para aprender, según Bachelard, se halla en la opinión formada sobre “la
experiencia colocada por delante y por encima de la crítica” (2000, p.28)

Ante todo, es necesario saber plantear los problemas. Estos no se plantean por sí solos. Aprende
quien hace preguntas, quien es activo al conocer, quien destruyendo obstáculos construye el
conocimiento. Bachelard critica la descripción por la descripción misma. La razón no tiene que
describir, sino organizar y construir. En efecto, describir es quedarse en la superficie de las cosas y
no saber más que enumerarlas. El niño y el joven no describen bien más que aquello que construyen.

En el área de la educación, los profesores, con frecuencia, no comprenden que no comprenden:

creen saber; no sondean la psicología del error y de la irreflexión. No obstante, todo estudiante
tiene una cultura experimental. El aprendizaje no comienza con una lección, sino con el derribo de
creencias espontáneas, procedentes de la intuición y no de la razón abierta a criterios.

IV. Una flor, un fruto, un objeto familiar solicitan, de pronto, que pensemos en ellos, que
soñemos su cercanía y le ayudemos a elevarse al rango de compañeros del hombre. Sí,
¿Cómo podemos permanecer indiferentes ante tal objeto? ¿Por qué buscar más lejos
cuando podemos soñar con las nubes del cielo mientras contemplamos un plato?

Dentro de esta propuesta de imaginación creadora como proceso didáctico, los estudiantes pueden
tomar conciencia de su “yo” creador de productos, ideas o textos después de pasar por aquellos
“presaberes de la emoción” que se mencionaron antes.

Bachelard hace un uso casi poético de la ciencia. Emplea el término “dialéctica”, por ejemplo, para
referirse tanto a los objetos científicos (corpúsculo y onda) como a los métodos (análisis y síntesis;
conceptos e instrumentos); a los sistemas filosóficos (realismo y racionalismo) como a realidades
diversas (naturaleza y cultura; el día y la noche; lo real y lo irreal). En fin, “dialéctica” pasa a ser el
término con el cual Bachelard se refiere a cualquier tipo de intercambio (Darós, 2003, p.13).

Junto a los datos inmediatos de la sensación, Bachelard tiene en consideración los aportes de la
imaginación a la vida. En cierto modo, la imaginación es lo que hace trascendente al hombre, no
solo utópico, sino crítico de lo ya realizado en el ámbito personal, social y político.

Aquí es posible establecer otra relación con Paulo Freire, quien propone que toda educación debe
ser utópica para soñar con una sociedad cada vez mejor, en la que sea posible trascender. Por eso
el auténtico diálogo se presenta como la alternativa educativa que prepara y anticipa la utopía de
una humanidad en consonancia consigo misma, en la que las personas hablen y, sobre todo, se
escuchen.

Buscamos que la educación se ubique en una pirámide donde la base sea el diálogo: el diálogo como
escucha de la palabra del otro, y la reflexión y la crítica acerca de lo que se recibe como
conocimiento. En conclusión, el diálogo debe ser el medio continuamente presente en la pedagogía
si ésta pretende generar un cauce de expresión y elaboración humana de la realidad.

En este estudio se considera la imaginación como facultad creadora y la creación poética como
experiencia. Dicha experiencia es analizada a fondo: todo lo que los seres humanos vivimos,
sentimos, pensamos o creamos. En el aula, la educación también debe ser una experiencia. Cuando
acercamos a los jóvenes, el camino menos cierto es llevarlos a la explicación de una forma o técnica.
La sensibilidad hacia aquello que se enseña se obtiene en una continua estimulación hacia la misma.

Lo primero que se debería tener en cuenta es la adecuación de un ambiente propicio para la

experiencia vital de la creación, vista como producción de ideas innovadoras, en cualquier área del
conocimiento. Empezar por liberarse de las prácticas que imponen un conjunto de normas sobre la
mejor manera de reaccionar ante una obra literaria o la forma más “adecuada” de crear desde unas
categorías preestablecidas y ajenas a la experiencia del entorno del tiempo actual. El hecho de poder
llevar a los estudiantes a un estado de comprensión del sentido de sus emociones e ideas, orientará
la necesidad de curiosear en el aula. Si en primera instancia lo que enseñamos “significa” para el
estudiante, así mismo las nociones sobre forma y técnica serán parte del aprendizaje.

Entonces, es la imaginación es la que permite expresar y comprender ideas. Ese poder combinador
de la imaginación surge cuando se logra convocar adentro de la mente una imagen de manera
significativa e inducir sentimientos profundos en su presencia. Así, la función de la imaginación se
amplía: nos capacita para ver imágenes o formas individuales que poseen un significado particular
y al mismo tiempo logra despertar alguna emoción, que se expresará experiencialmente dentro del
ámbito educativo.
Fuentes

Bachelard, G. (1978). El racionalismo aplicado. Buenos Aires: Paidós.

(1989). La infancia y la pedagogía. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.

(2000). La poética del espacio. México D.F: Fondo de Cultura Económica.

(2000). La formación del espíritu científico. México D. F.: Siglo XXI Editores.

(2001). La poética de la ensoñación. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.

(2003). Lautreamont. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.

Darós, W. (2003). El espíritu iconoclasta en el proceso de aprender según G. Bachelard. La Educación

de la OEA XLV-XLVII, 136-138, 141-154.

Freire, Paulo. (1985): Pedagogía del oprimido. Montevideo, Tierra Nueva. México, Siglo XXI Editores.