República Bolivariana de Venezuela

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Plan de Estudio del Área de Especialización:

Dirección y Supervisión Educativa
Línea de investigación
Educación y ecología
Tema: La educación ambiental
Enfoque: Socio critico
TITULO:
La educación ambiental como un proceso necesario para las interrelaciones
entre el ser humano, su cultura y su medio físico.

Participante: Acesora:
Zaida González de Cáceres Iris Parra
Profesora de Biología C.I. V - 6.653.609

ETI “Julio Calcaño”

Caracas, enero de 2020
 LAS PROBLEMATICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
En este documento escribo mi percepción acerca de la enseñanza de las ciencias
naturales a partir de la experiencia vivida, la cual es muy amplia. Mis
observaciones abarcan el espectro de la primaria y el bachillerato en privados y
público, contextos en los que he podido detectar las dificultades que a
continuación mencionaré. Sin embargo, ha sido importante realizar consultas y
revisiones bibliográficas que me permitieran comprender el comportamiento y la
respuesta de los educandos en el proceso de aprendizaje de las ciencias
naturales. Las indagaciones en la literatura pedagógica me permiten argumentar
de manera más vehemente y sólida mis proposiciones. Los autores y estudiosos
consultados alimentan y aclaran mis ideas enriqueciendo mis razonamientos,
cuestionando algunas de mis posturas en esta problemática y abriéndome los ojos
a alternativas que no había contemplado, por lo cual citaré de manera constante
los postulados y estudiosos de esta nebulosa. Mis argumentos son sustentados en
la experiencia vivida en clase, donde los estudiantes evidencian con el pasar del
tiempo sus dificultades, carencias y vicios educativos de los cuales han sido
víctimas durante su formación académica y que terminan arrastrando durante
mucho tiempo aun siendo profesionales. Todo esto genera un gran obstáculo para
los estudiantes en el contexto de las ciencias naturales, donde ellos deben saber
interrogar, describir, proponer, argumentar y realizar planteamientos hipotéticos
que orienten a la búsqueda de una respuesta a un enigma. La falta de
comprensión en la lectura y la dificultad lectora y escritora llevan a fracasos
repetitivos, que alimentan la frustración y la apatía por las prácticas que exigen en
ellos una mayor agudeza como leedor y la formulación de textos escritos con
planteamientos coherentes, propositivos y con formulación de análisis e
indagación como en el caso de la hipóstasis. Es así como los chicos en
bachillerato muestran un distanciamiento claro y poca motivación por el
aprendizaje de las ciencias naturales que genera en ellos tantas dificultades y
decepciones.
Desempeño docente y motivación para aprender. En la adquisición de
aprendizajes significativos, uno de los obstáculos para la apropiación del saber es
la práctica de la enseñanza que prioriza la memorización y el enciclopedismo
sobre la participación activa de los estudiantes. Se sabe que con frecuencia los
maestros utilizan estrategias de enseñanza transmisivas obligando a que sus
alumnos tomen apuntes lo cual resulta aburrido y se pierde el interés por
aprender, lo anterior se traduce en un proceso de “simulación de apropiación del
conocimiento, necesario para el éxito en los exámenes y la acreditación” (Tirado,
1990; Quiroz, 1992).
 Soporte teórico: Marco de referencia de la Educación Ambiental. Toda propuesta
educativa exige la concreción previa de un cuerpo conceptual de referencia. Como
una de las finalidades debe ser la comprensión y construcción de estructuras
conceptuales que expliquen el funcionamiento del entorno, es preciso dilucidar
cuáles son esos conceptos clave que garanticen un saber orientado a la acción.
Además, si bien parece demostrado que el conocimiento por sí sólo no produce
cambios automáticos en las conductas, lo que si existe es una relación cíclica de
refuerzo entre los conocimientos sobre el entorno y las actitudes ambientales, y
que éstas marcan determinadas tendencias de comportamiento hacia el ambiente
(Benayas, 1992; Ransey y Rickinson, 1976; Stern, 2000), y ello influirá en que las
personas desarrollen conductas adecuadas a acuerdos con valores asumidos libre
y responsablemente. En consecuencia, si se reconoce que se necesita un soporte
teórico que nos permita comprender nuestro ambiente, será preciso establecer
dicho marco de referencia, siendo conscientes de que éste difiere del resto de
planteamientos disciplinares en su enfoque holístico, pues en esta temática
ninguna acción aislada puede ser efectiva, se precisan un entramado de medidas
que se apoyen mutuamente. (Vilches y Gil, 2003).
 Si los principios propugnados se fundamentan en el reconocimiento de
pertenencia a la realidad de la biosfera (sistema) y la complejidad de los factores
que afectan a dicha relación de pertenencia; además, si hay que tener en cuenta
la equidad y solidaridad sincrónica y diacrónica, la sostenibilidad, etc., se hace
necesaria la clarificación de una serie de conceptos-referencia que nos ayuden a
comprender el significado y finalidad educativa. Por ello, las dos ideas-fuerza en la
que nos basaremos para delimitar el marco conceptual de referencia son: 1) el
ambiente como sistema y 2) la complejidad ambiental y el desarrollo sostenible en
la época de la globalización.
Desaprender: Tarea difícil. Las ideas de los estudiantes se modifican al
confrontarlas con nuevas experiencias, y al razonar sobre las opiniones que les
dan otras personas.
1) el estudiante aprende cuando modifica sus ideas y añade a ellas nuevos
elementos para explicarse mejor lo que ocurre a su alrededor 
2) los estudiantes tienen conocimientos adquiridos: “saberes previos” o
“preconceptos”, los cuales son fundamentados en experiencias vividas, preguntas
resueltas por personas cercanas a ellos o por cualquier medio de comunicación.
En la educación actual estos conocimientos que el niño tiene cobran un gran peso
e importancia, porque se ha podido concluir que estos saberes deben marcar la
ruta de la estrategia de enseñanza que debe implementar el docente con sus
estudiantes. Pero más allá de esa ruta, encontramos en algunas ocasiones, si no
en todas, la necesidad de reestructurar, modificar, ampliar, complementar o
ayudar a modificar esos saberes adquiridos. La enseñanza de las ciencias
encuentra un gran obstáculo en este territorio, los conceptos y las ideas formadas
por los niños cobran en ellos una validez muy difícil de cuestionar y de negar, es
así como los docentes de ciencias naturales, debemos emprender la tarea de
buscar estrategias que permitan a los niños a través de la práctica encontrar sus
propios errores,
 conclusiones a las que ellos mismos deben llegar, ayudados, acompañados y
motivados con sus compañeros de clase, quienes a su vez hablan el mismo
lenguaje y tienen percepciones del mundo muy parecidas entre sí, facilitando de
esta manera la interlocución de sus descubrimientos en la realización de las
practicas. Por lo tanto, uno de los retos en la enseñanza de las ciencias naturales,
es orientar un cambio conceptual en los niños, el cual no será posible sin un
cambio metodológico, de esta manera las estrategias de enseñanza deben incluir
actividades que asocien el cambio conceptual con la práctica de aspectos clave de
la metodología científica.
3)Un problema que no es problema La definición de Krulik y Rudnik (1980)
4) resume bien este consenso: "Un problema es una situación, cuantitativa o no,
que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o
caminos evidentes para obtenerla".
En la enseñanza de las ciencias naturales los problemas son situaciones que se
plantean, con el fin de aplicar una solución que se conoce, la cual obedece a un
procedimiento que también se conoce y a la aplicación de unas series
operacionales y ecuaciones que del mismo modo se conocen. Es decir, el
problema no existe. De esta manera el estudiante está siendo preparado, no para
solucionar verdaderos problemas como lo hacen los investigadores, sino para
aplicar una serie de pasos e igualdades que el profesor ya conoce y que los
explica de tal modo que su obviedad resulta indiscutible. Así mismo no estamos
formando una visión investigadora con capacidad para enfrentar situaciones no
previstas, por el contrario, estamos preparando estudiantes para solucionar
contextos repetitivos qué implican la inducción y así, ante cualquier pequeña
alteración fácilmente tropiezan con obstáculos imposibles de abordar,
 llegando pronto a asumir el fracaso y probablemente la renuncia. Los educandos
que formamos no son de mente abierta y con espíritu de indagar, experimentar,
ensayar determinar el error y volver a comenzar hasta encontrar la respuesta a la
situación problemática planteada. En otras palabras, nuestros aprendices son
estudiantes de lápiz y papel preparados sin una visión cualitativa para abordar
experiencias no previstas. La enseñanza de las ciencias naturales debe ser
orientada como una construcción de conocimientos resultado de la búsqueda de la
solución a una circunstancia adversa, no conocida, ni prevista, es decir un
verdadero problema, lo cual implicaría un trabajo de investigación dirigido en aula
de clase. El operativismo y mecanicismo en la resolución de problemas de
ciencias naturales le ha venido restando importancia a la fundamentación de lo
que se hace. El análisis, la discusión, el planteamiento y la argumentación han
sido desplazados por la aplicación de ecuaciones, formulación de pasos
procedimentales y la búsqueda de una respuesta previamente programada. Los
estudiantes tanto de primaria como de media muestran grandes limitaciones y
dificultades en el momento de expresar sus ideas y argumentarlas. Los docentes
de manera frecuente vemos frustradas nuestra programación y planeación de
clases en el momento en que nos estrellarnos con la actitud pasiva, hermética y
apática de nuestros educandos, que se niegan a ser partícipes activos,
propositivos y argumentativos en el desarrollo temático y en las actividades
programadas. En la actualidad los métodos de enseñanza de la lectura y escritura
al igual que en las matemáticas, han demostrado la importancia que tiene la
verbalización de los procesos mentales que se realizan. Es decir, la trascendencia
que tiene expresar de manera oral y en voz alta mis pensamientos y las acciones
que estoy ejecutando o planeo ejecutar como resultado de un proceso mental. La
capacidad para expresar las ideas, argumentarlas, discernirlas y discutirlas con las
de los demás, amplían la visión y percepción que se tiene en un contexto, al igual
que propicia el análisis y la búsqueda de caminos alternos. Esta es una de las
rutas a seguir y que deben ser seriamente consideradas como estrategia para la
enseñanza de las ciencias naturales.
Los docentes de la mayoría de las instituciones, tenemos limitaciones en el salón
de clases, tanto en básica, como media y media técnica, nos encontramos
seriamente afectados por una larga y pesada lista de carencias y excesos que al
sumarlas a las anteriormente mencionadas son la explicación de la dificultad en el
desarrollo de la enseñanza y aprendizaje en las ciencias naturales. Mencionaré los
que son objeto de mi experiencia laboral en colegios del AVEC, media privada y
media técnica.
 Los espacios físicos limitan el desarrollo de ambientes de aprendizaje que
permitan, faciliten y propicien el desarrollo del pensamiento científico
através de prácticas experimentales. La gran mayoría de colegios, especialmente
los de primaria, carecen de laboratorios y espacios al aire libre donde se puedan
realizar clases programadas con intenciones metodológicas de observación,
indagación, medición, experimentación, entre otras.
 Los tiempos disponibles, no son los ideales para el desarrollo de clases de
ciencias naturales, donde la pretensión de las mismas apunta a procesos de
aprendizaje que requieren de observación, descripción, anotaciones, mediciones y
repeticiones de prácticas experimentales.
 La falta de instrumentación y elementos adecuados, que además de ser
indispensables en el desarrollo del aprendizaje de las ciencias naturales, suelen
ser también elementos motivacionales en los aprendices.
 La falta de acceso a las nuevas tecnologías, continuamos desarrollando clases de
tablero. Sin laboratorios, salas de informática, simuladores experimentales, video
beam, tableros digitales, y pare de contar.
 Las dificultades presupuestales, que merman las salidas pedagógicas, visitas a
lugares que ofrecen oportunidades de aprendizajes significativos. Agotando así
año a año el uso de afiches, láminas y libros a los cuales debemos recurrir para
hablar de un páramo, de los diferentes ecosistemas.
 El número de estudiantes, que limita la identificación de las individualidades en
los procesos de aprendizaje y por ende las estrategias que deben implantarse
para superarlas en el menor tiempo posible. Pues existen estudiantes con
deficiencias lecto escritoras, otras dificultades comprensivas, otros de tipo
matemático, otros motivacionales, y muchas más.

 El cumplimiento de trabajo no pedagógico. Nuestro sistema educativo en este

momento le da cada vez más importancia a lo que realmente debe ser nuestra
labor docente, y esto es el trabajo con los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje. Cada vez es mayor el número de requisitos de trabajos adicionales a
la planeación, atención a padres de familia, asistencia y parcelación; entre ellos
encontramos: los proyectos transversales, proyectos de aula, el PEI, prevención y
atención de desastres, por mencionar algunos.
En nuestra formación profesional como docentes de ciencias naturales no somos
formados para solventar las grandes dificultades que presenta el trabajo de la
enseñanza. Nuestra preparación universitaria debería contemplar asignaturas
como: elaboración de materiales didácticos a bajo costo, planeación y
programación de clases con baja intensidad académica, psicología con énfasis en
problemas de violencia familiar, abandono, psicología motivacional para niños con
dificultades de aprendizaje por procesos educativos interrumpidos; psicología de
padres de familia: cómo abordar un padre violento y agresivo; uso de espacios
inadecuados en la enseñanza de las Ciencias naturales. Los docentes no estamos
enfocados en la enseñanza especifica de nuestra área de formación y eso le resta
peso a nuestro trabajo en el salón, tampoco hemos sido preparados de manera
integral para resolver un sin número de situaciones que se nos presentan en
nuestro día a día de servicio. No tenemos las suficientes herramientas didácticas y
metodológicas que nos faciliten abordar las diferentes carencias y dificultades a
las que nos enfrentamos a diario y que faciliten nuestra labor. En la enseñanza de
las ciencias, cuando analizamos las finalidades educativas, encontramos muestras
evidentes de la evolución en la concepción de los objetivos: una formación integral
que implica una formación científica adecuada, con los contenidos propuestos se
huía de la visión puramente descriptiva de los fenómenos y principios físicos y de
los sistemas de los seres vivos, evolución, los elementos, sustancias y reacciones
químicas, y se trataba de llegar a unas concepciones disciplinares formalmente
más integradas.
 Los programas establecidos se van aproximando progresivamente a los intereses
de los estudiantes, proponiendo actividades en relación con experiencias de la
vida cotidiana y contemplando el desarrollo de actitudes y el dominio de
procedimientos como objetivos educativos en la enseñanza de las ciencias
experimentales, con nuevo enfoque didáctico Los métodos de enseñanza puestos
en práctica implicaban la acción del estudiante, al estudio directo de la naturaleza
de las cosas y el ejercicio de coordinar las observaciones, las lecturas
convenientemente reelaboradas y asimiladas y el diálogo entre profesor y
estudiante. Cambio en el planteamiento de las salidas de campo y visitas
escolares. La utilización de las visitas y excursiones como recurso didáctico y su
valiosa contribución a la formación integral del estudiante y parte de las
propuestas que surgen desde la educación ambiental, alcanzando una mayor
recepción de parte de los estudiantes y pasaron de ser consideradas como meras
actividades a las que el estudiante acudía de forma pasiva a ser el resultado de
una adecuada contextualización con los contenidos desarrollados. Las
excursiones o la realización de trabajos de campo son preparadas por el docente y
por los propios estudiantes. Tenían como objetivo, además de facilitar y
proporcionar conocimientos, completar o servir de ampliación al trabajo efectuado
en las clases, desarrollar el poder de observación, despertar en los alumnos
actitudes de respeto y cuidado del medio ambiente, así como el conocimiento de
su patrimonio histórico artístico y de sus costumbres, fomentar el espíritu de
colaboración y cooperación entre profesores y estudiantes y, en definitiva,
contribuir a la formación integral de los estudiantes. Por todo ello es claro el
interés didáctico de su desarrollo. Es esencial de cara a la aceptación y difusión de
una nueva orientación didáctica del trabajo de campo.
Al final del trabajo realizado se deduce claramente un punto de convergencia en
todos los temas que hemos abordado precisamente como ensayo pedagógico
para experimentar la reforma de la enseñanza, puse en práctica las ideas y las
nuevas orientaciones que planteo para la educación media, en cuanto a los
objetivos que pretendían alcanzar, los contenidos que se debían abordar, su
secuenciación a lo largo de los cursos y los planteamientos didácticos a poner en
práctica en el aula. Otra dimensión de los contenidos de la enseñanza de las
ciencias Cuando analizamos las finalidades educativas que se atribuían a la
enseñanza, encontré muestras evidentes de la evolución en la concepción de los
objetivos: una formación integral que implica una formación científica adecuada.
Propongo, de forma coherente planteamientos educativos, estrategias
experimentales para las clases de ciencias naturales, dirigidas a implicar a los
estudiantes en procesos de investigación científica. Pensando que la enseñanza
de las ciencias experimentales no debía consistir únicamente en inculcar
conocimientos sino en recrearlos, dado que el origen del conocimiento científico
reside, en este proceso de creación mediante la investigación. Considerar la
importancia de la ciencia como proceso y no sólo como producto a la hora de la
planificar y desarrollar la enseñanza, a fin de facilitar la comprensión de los
estudiantes, y además la batalla cultural por una ética anticolonial resulta hoy un
tema crucial. Es clave para el acuerdo constitucional de país y el concepto de
nación. Estos años se han caracterizado por una agenda intervencionista e
injerencista de la derecha. Tratan de hacernos colonia a través de la intervención
económica, militar y cultural. La descolonización no es una campaña publicitaria.
Es, por el contrario, el despliegue de los principios y valores transversales
establecidos en el Plan de la Patria, el código de ética de la sociedad. Y eso es
antiimperialismo. Y eso es sustitución de importaciones. Y eso es educación,
ciencia y tecnología productiva. Es la clave programática, la direccionalidad
histórica y la esencia de quienes construyen y defienden la Patria.
TODOS LOS AMBIENTES, UN AULA DE
CLASE

 
 
 BIBLIOGRAFÍA
- Lanz Rodríguez, C. (2009). Memoria Histórica e Innovación Pedagógica.
Caracas: Ministerio del Poder Popular para la Educación
- Freire, P. (1993). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires Argentina: Siglo
XXI Editores
. En: Investigación Didáctica. Volumen 17. Número 2.1999. Madrid. Pp.179 -
192CANDELA M, María Antonia. Cómo se aprende y se puede enseñar ciencias
naturales. En: SEP,
La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria
. Lecturas. Pronap, pp. 144-149. Tomado de Cero en Conducta, año 5, núm. 20,
pp.13-17.OEI.
LIVIA MARTÍNEZ, José M; ACEVEDO Díaz, José Antonio. “La enseñanza de las
Ciencias en Primaria y Secundaria Hoy. Algunas Propuestas de Futuro”.
En: Revista Eureka, sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Año/volumen
2, número 002. Cádiz, España. 2005. Pp. 241
250.VARELA NIETO, María Paola. La Resolución de Problemas en la Enseñanza
de las Ciencias. Aspectos didácticos y Cognitivos. Memoria presentada para optar
al grado de Doctor. Universidad Complutense de Madrid. 2006. Madrid,
España.504