Módulo 2: La oralidad en el aula

Programa Educación CLAEH Mónica

Prior
La conversación
Texto
 Interactivo: se construye a varias voces

 Cooperativo:
 Unidad temática (se rige por convenciones
para el cambio de tema)
 Toma de turnos (regulada por los propios
hablantes)

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Mónica Prior
La conversación
Se rige por cuatro máximas:

1. Ser tan informativo como sea necesario.

2. Ser pertinente.
3. Ser verdadero.
4. Ser claro y ordenado.

Cuando aparentan no cumplirse buscamos significado

implícito.

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Acto de Habla
Al emitir un enunciado se realizan tres
actos:

 Acto locutivo: “lo que se dice”

 Acto ilocutivo: “lo que se hace al decir x”
 Acto perlocutivo: “lo que el destinatario
hace por haber sido dicho x”

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Ficha 2

Conversación
y
Aprendizaje

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La conversación en el aula

Conversación Diálogo en clase

-¿Qué hora es, Sarah? -¿Qué hora es, Sarah?

-Las dos y media. -Las dos y media.
-Gracias. -Muy bien.

Cazden, p. 39

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La conversación en el aula
Secuencia tripartita:
 Iniciación
 Respuesta
 Evaluación

El docente controla el
desarrollo del tema y la
asignación de turnos

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La conversación en el aula
 Varias IRE forman un conjunto
temáticamente relacionado (CTR)
 Un CTR es considerado por algunos una
disertación planificada y presentada en
IRE para mantener la atención.

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La conversación en el aula
M: ¿Cuánto suman cuatro veces tres?
A: Ocho.
M: ¿Cuánto suman dos veces cuatro?
A: Ocho.
M: Mmm; ¿tres veces cuatro?
A: Nueve, diez, once, doce.
M: Entonces, ¿cuánto es tres veces cuatro?
A: Doce.

Cazden, p. 59

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Oficio de alumno que genera esta
interacción
Cómo ser un «alumno»

La investigación en las aulas ha tendido a centrarse en el control

del profesor sobre las conversaciones y en las formas de forzar y
limitar a los alumnos. El investigador Tony Edwards, que trabaja en
las aulas, explica que algunas veces ofrece a los profesores el
siguiente perfil de lo que un niño necesita para ser un alumno
competente. Un alumno tiene que:

 escuchar al profesor, a menudo durante largos períodos de tiempo;

 cuando el profesor deja de explicar, pedir adecuadamente el turno
para hablar; hay que tener en cuenta que competir para el siguiente
turno significa, algunas veces, equilibrar el riesgo de no ser visto y
el de ser ignorado por mostrar demasiado entusiasmo;

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 contestar a preguntas cuya respuesta sea más o menos relevante,
útil y correcta para un profesor que no busca saber algo sino saber
si sabes algo;
 resignarse a que traten la respuesta de una persona como
evidencia de la comprensión o del malentendido comunes, de
manera que el profesor a menudo explique otra vez algo que uno ya
ha entendido desde el primer momento, o que despache una
cuestión cuando todavía se está intentando comprender lo que ha
dicho anteriormente;
 buscar pistas sobre cómo pueden ser correctas las respuestas de
acuerdo con la manera que el profesor tiene de formular las
preguntas y evaluar las respuestas —ese tipo de pistas a menudo
es tan prolífico que incluso permite que conjeturas imprudentes
puedan llevar a que el profesor conteste la pregunta por el alumno;
 hacer preguntas sobre la estructuración de la lección, y
normalmente no hacerlas sobre su contenido (y nunca sugerir que
el profesor puede estar equivocado);
 aceptar que lo que uno ya sabe sobre el tema de la lección
probablemente no lo preguntarán o no será considerado importante,
a no ser que encaje con el marco de referencia del profesor.

Mercer, pp 55 y 56. Programa Educación CLAEH

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¿Qué podemos decir de esta conversación, a la
luz de los conceptos presentados?

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Andamiaje: estrategias docentes para
generar aprendizaje.
Tabla 1. Algunas técnicas que utilizan los profesores.

..para obtener conocimiento de los estudiantes

 Obtenciones directas
 Obtención mediante pistas

..para responder a lo que dicen los estudiantes

 Confirmaciones
 Rechazos
 Repeticiones
 Elaboraciones
 Reformulaciones

..para describir aspectos importantes de la experiencia compartida

 Frases del tipo «nosotros»
 Recapitulaciones literales
 Recapitulaciones reconstructivas
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Variaciones de la estructura IRE

La discusión

 Alienta una concepción diferente del

aprendizaje y del conocimiento.

 Infrecuente y difícil de conseguir

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En la discusión:

 El docente cede su papel central

 Los alumnos se expresan y se interpelan
 Las miradas se dirigen al destinatario del
mensaje, que no es el docente.
 Hay mayor autoselección de los turnos

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Sugerencias para generar discusiones e
intercambios de mayor calidad.
 Asientos en círculo (favorece
autoselección de turnos)
 Planteamientos declarativos (afirmar algo,
abierta y provocativamente)
 Replanteamientos reflexivos
 Invitación a elaborar
 Asumir otro rol (de no experto, por
ejemplo)
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Mónica Prior
Sugerencias para generar discusiones e
intercambios de mayor calidad.

 Silencios: aumentar el tiempo de espera

(3-5 segundos):
El maestro hace menos preguntas pero
más complejas.
Hablan los que normalmente no lo
hacen.
 Admitir la perplejidad.
 Animar a los alumnos a hacer preguntas.
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Valor cognitivo de las preguntas

 Orden superior
 Orden inferior
 Abiertas
 Cerradas

Respuesta correcta no es sinónimo de

comprensión.

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Importancia del contexto
 Todas las
conversaciones tienen
una historia.
 Tienen lugar entre
personas concretas
 Se dan en un tiempo y un
lugar específicos
 Sólo pueden ser
comprendidas en su
contexto

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