Clase 8: Clínica del trabajo y construcción del rol profesional

(Primera parte)
A través de los contenidos abordados en las clases 5 y 7 hemos propuesto una aproximación
clínica y crítica a la psicología del trabajo, una propuesta que nos permita intervenir como
profesionales en las situaciones laborales que se presentan en el contexto actual. Ese contexto
ha sido definido como problemático, ligado a profundas transformaciones que imponen desafíos
a nuestra profesión.

En la propuesta de una psicología del trabajo clínica y crítica, ya recuperamos dos

contribuciones: por un lado, reconstruimos la evolución de la ergonomía y sus conceptos
básicos porque nos permiten poner de relieve cómo puede observarse la relación entre el
sujeto, el contenido del trabajo (tarea), la tecnología y las otras personas que intervienen en la
actividad. En este marco, pudimos enfatizar en la importancia de pensar la adaptación del
trabajo al hombre (desde el punto de vista ergonómico) pero también comprender que el
hombre puede instrumentarse a sí mismo en el acto de trabajar, y que no solo queda
involucrado su cuerpo, sino también su subjetividad: su capacidad de interpretar la situación,
las exigencias del trabajo, las normas que lo regulan, los valores que implica (desde el punto
de vista ergológico).

Si pensamos que la perspectiva clínica del trabajo supone la observación, análisis e

intervención en las situaciones de trabajo considerando la perspectiva de los trabajadores,
podemos considerar que la ergología es una clínica del trabajo, con base en la ergonomía y la
filosofía.

Veremos ahora otra clínica, denominada "Psicodinámica del Trabajo" (la abreviamos PDT) que
sí tiene una articulación con el campo de la psicología, en particular porque debe sus desarrollos
a la psicopatología y el psicoanálisis.

Nos acercamos ahora a la psicodinámica del trabajo, a través de tres textos:

Zabala, Ximena; La psicodinámica del trabajo; En Zabala, X; Guerrero, P. y Besoain, C (2016)

“Clínicas del trabajo: teorías e intervenciones”, Santiago de Chile: Ediciones Universidad
Alberto Hurtado

Dejours, Christophe; “De la psicopatología a la psicodinámica del trabajo”; En: Dessors,

Dominique; Guio-Bailly, Marie-Pierre (comp.) (1998). Organización del trabajo y salud. De la
psicopatología a la psicodinámica del trabajo. PIETTE/CONICET. Buenos Aires.

Dejours, Christophe; “El factor humano (Primera Parte)”; En: Dejours, C. (1998); El factor
humano, PIETTE/CONICET. Buenos Aires.

El primer texto escrito por Ximena Zabala es una síntesis muy rigurosa de la teoría que facilita
la comprensión de los conceptos centrales. Adopta una perspectiva histórica para evidenciar el
origen y desarrollo de la PDT, lo que permite a la autora introducir progresivamente los
principios teóricos que fueron generados en los distintos estudios realizados.

A los fines de la apropiación de la teoría sugerimos leer el texto de Zabala y elaborar un mapa
conceptual con el mayor detalle posible. Dado que el texto propone un número importante de
conceptos, mapearlos obligará a identificarlos con claridad y a definirlos.
Los mapas conceptuales serán una herramienta muy importante para abordar los textos y las
actividades del Módulo 2, por lo cual te proponemos conocer este recurso y poner en práctica
las habilidades que exige.

¿Qué es un mapa conceptual? https://cmap.ihmc.us/docs/mapaconceptual.php

¿Con qué herramienta elaborarlo?

Con tu cuenta @mi.unc o cualquier cuenta @gmail podés utilizar la

aplicación https://drive.mindmup.com/ desde el drive.

Una vez que elaboraste tu mapa de la PDT, podés hacer las otras dos lecturas que te permitirán
precisar algunas ideas.

En ambos casos se trata de textos de fuente, es decir, escritos por el referente principal de la
PDT: Christophe Dejours

El primer texto de Dejours retoma y enriquece el relato que nos propuso Zabala sobre el paso
de la psicopatología del trabajo a la PDT: allí es clave utilizar la presentación de las dimensiones
de análisis de la PDT (pág. 38 del texto impreso en adelante) para enriquecer esos conceptos
del mapa que hicimos antes y ampliarlos. Y luego, también resulta fundamental, comprender el
triángulo de Sigaut, porque la versión que ofrece este texto (con gráficas) es superadora de la
explicación que presenta el texto de Zabala y nos permitirá comprender correctamente el
planteo, y además también podemos integrar las gráficas en nuestro mapa y ampliarlo.

Finalmente, el texto de Dejours sobre Factor Humano es bien interesante para empezar a
pensar los correlatos de la PDT en el campo profesional y en nuestro rol como Psicólogos
Laborales. Allí Dejours muestra críticamente los dos polos en que es concebido lo humano en
el trabajo (concepción de "falla" y de "recurso") para luego volver evidente lo que la PDT aporta
al campo del trabajo como contribución diferencial.

Aquí vale en primer término establecer conexiones entre las nociones de falla y de recurso con
la POT clásica que analizamos desde las contribuciones de Pulido Martinez y Sato, dado que
la PDT propuesta por Dejours interpela tanto al enfoque adaptativo que usa como vía la
conducta (falla humana) como aquel que usa como vía la adaptación emocional (recurso
humano, relacionismo o psicologismo)

El desarrollo de la PDT nos permite pensar el rol del psicólogo del trabajo desde un lugar bien
diferente al que nos propone la Psicología del Trabajo y de las Organizaciones clásica
(abreviamos POT) porque nos permite construir el rol profesional de psicólogo laboral desde la
perspectiva de la salud de los sujetos, que es un lugar propio de nuestra disciplina (por
oposición a la perspectiva de la gestión del factor humano como un recurso de la producción,
que es una posición más claramente ligada –y pertinente- a las ciencias de la ingeniería o de
la administración.
Sin embargo, ocupar una posición profesional que pone en foco la salud no significa influenciar
(guiar, advertir, acompañar) a los trabajadores para que adopten tal o cual posición. En los
textos que trabajamos podemos valorar que el sufrimiento que provocan las situaciones de
trabajo es inherente al concepto de trabajo que adopta la PDT, que la concepción de sujeto que
sostiene entiende que los trabajadores son definitivamente los "protagonistas" de la situación y
por ende "activos" frente a todo lo que acontece en el trabajar, y finalmente, que los
profesionales/investigadores (podemos decir los "psicodinamistas") tienen un rol que se apega
bastante al que propone el psicoanálisis clásica. Seguiremos profundizando en este punto en
las próxima clases.

En lo referido a las actividades, además de mapear conceptos, sugerimos avanzar en el análisis

de situaciones de trabajo.

Con la experiencia de lectura del texto de Wlosko y el análisis del caso "En la línea de
frente" de la clase de trabajo y género, te sugerimos buscar información sobre el trabajo
de enfermeros y enfermeras (videos, films, noticias, etc.) y tratar de "simular" un análisis
de dicho oficio usando los conceptos de la PDT como "analizadores". Una re-lectura del
texto de Wlosko puede ser un buen punto de partida para este ejercicio.

¿Qué es un mapa conceptual? https://cmap.ihmc.us/docs/mapaconceptual.php

https://www.youtube.com/watch?v=UIdprBq9-2U Conferencia

Conferencia Christophe Dejours "Sufrimiento en el trabajo"

Clase 9: Clínica del trabajo y construcción del rol profesional

(Segunda parte)
Dando continuidad al planteo de la clase anterior y a la tutoría en la que discutimos estrategias
para fortalecer la capacidad de análisis entre teoría y realidad, te proponemos otra actividad
que te permite procesar los materiales de esta clase.

El documental "Ser Luthier" es un referencial útil para retrabajar los contenidos de las clases 8
y 9:

Registrate en https://play.cine.ar/bienvenida/ y buscá el documental "Ser Luthier" de Victoria

Ferrari y Rocío Gauna (2018)

https://play.cine.ar/INCAA/produccion/5955

La actividad que proponemos consta de CINCO momentos:

1) Visionar el documental y tomar notas en función de las siguientes dimensiones:

- El contexto, la localización de las actividades y sus características

- La organización del proceso productivo (materia prima, procesos, tecnología y niveles
de automatización, volumen y calidad de la producción, etc.)

- La organización del trabajo (división técnica, social y sexual del trabajo), relaciones
sociales que implica, saberes que moviliza, gestos técnicos que exige al cuerpo, aprendizajes,
trayectorias, etc.

- Las condiciones de trabajo y el ambiente (seguridad, higiene, riesgos para la salud)

- Los sentidos y significaciones singulares y colectivas (aspectos vinculados a la identidad

laboral; relaciones con quienes se trabaja, con colegas, clientes, maestros, jefes; relaciones
entre el trabajo y la familia, la vida social, comunitaria, etc.

También es importante inferir y/o hipotetizar acerca de la actividad del observador u

entrevistador (¿Cuáles son las dimensiones de la situación que tiene en mente al
observar/preguntar? ¿Qué busca captar? ¿Porqué?)

2) Analizar "clínicamente" la actividad o incorporar al análisis de los aspectos subjetivos de la

situación, es decir, incorporar en el análisis la perspectiva psicológica en sentido estricto,
supone "amplificar" los sentidos y significaciones singulares y colectivos asociados a la
situación.

La subjetividad da cuenta de lo que constituye al sujeto, de aquello que lo define, de los estados
en que él se presenta en las acciones y relaciones que establece, de los sentidos y valores que
tienen para él. El mundo del trabajo es también un mundo subjetivo, integrado por actividades,
interacciones, representaciones, pensamientos y sentimientos. Lo social y sus normas, las
determinaciones económicas, se constituyen también en parte del desarrollo subjetivo.

Pero la subjetividad del trabajador no es un mero reflejo de la objetividad externa, sino que da
cuenta de las diferentes formas de relación a través de las cuales los trabajadores revelan y
amplían sus potencialidades frente a las situaciones que viven. Por lo tanto, la subjetividad del
trabajador no es definida externamente sino gracias a una relación dialéctica y compleja entre
él y las circunstancias en que se encuentra.

O sea que las relaciones de trabajo se subjetivizan o se convierten en sentidos para el

trabajador y al mismo tiempo, su dimensión subjetiva se convierte en parte de la realidad del
trabajo. La subjetividad del trabajador se expresa en sus acciones, en su historia personal, en
los sentidos que les atribuye, pero no se trata de un fenómeno unidimensional, sino que se
expresa en diferentes niveles. Avanzaremos sobre estas ideas en las lecturas de esta clase.

Mientras tanto, para realizar el análisis en esta dimensión, ya disponemos de un marco

conceptual en el "mapa" que elaboramos a partir de los aportes de la Psicodinámica del Trabajo
(PDT).

Utilizar el mapa para analizar la situación que muestra el documental, implica un doble ejercicio:
por una parte identificar "ejemplos" en la narrativa del video que puedan ser asimilados a los
conceptos del mapa conceptual de la PDT y –además- identificar "vacíos", es decir, aspectos
del documental que "este" este mapa conceptual no me permite ver y también conceptos del
mapa conceptual que no resultan "aplicables" a ninguna de las narrativas que muestra el video.

Sin duda, esto último indica la necesidad de buscar o construir otras herramientas de análisis.
3) En esta instancia, entonces, proponemos que realices las lecturas sobre la perspectiva de la
Clínica de la Actividad (CA), cuyo referente principal es Yves Clot.

Hanique, Fabienne; Algunas claves para la clínica de la actividad; En Zabala, X; Guerrero,

P. y Besoain, C (2016) “Clínicas del trabajo: teorías e intervenciones”, Santiago de Chile:
Ediciones Universidad Alberto Hurtado

Clot, Yves; “Cap. 18. Trabajo y sentido del trabajo”; En: Falzón, P. (Dir.). Manual de
ergonomía. Modus Laborandi; Fundación MAPFRE. Madrid. 2009.

Santos, Marta; “Análisis psicológico del trabajo: de los conceptos a los métodos”; En:
Revista Laboreal Volumen II N°1. Lisboa. Año 2006

Fabienne Hanique realiza una presentación suscinta de la perspectiva a través de una breve
reconstrucción histórica y de la puntuación de sus principales categorías. Marta Santos, a través
de una reseña de un texto clásico de Yves Clot, retoma algunas categorías fundamentales de
la clínica de la actividad, que permiten comprender sus contribuciones centrales para un análisis
psicológico del trabajo.

En su texto, Clot busca realizar una contribución específica para un manual clásico de
ergonomía ocupándose de las relaciones entre trabajo y sentido a través del establecimiento
de diferencias entre la perspectiva de abordaje de la PDT, la ergonomía y la clínica de la
actividad.

El objetivo es mostrar el modo en que la clínica de la actividad articula la cuestión de

la subjetividad y el sentido al hacer del sujeto. Lo primero que plantea es que la
Psicodinámica del Trabajo no es en verdad una psicología del trabajo sino una psicología del
sujeto que trabaja, en el sentido en que, desde su concepción psicoanalítica del sujeto, toma
como objeto el análisis de las dinámicas intersubjetivas que se dan en el trabajo y que
posibilitan la construcción de subjetividad. A los fines de argumentar en esta dirección, Clot
considera que si la PDT atribuye importancia a las dinámicas de placer y sufrimiento es
porque estas dinámicas posibilitan la construcción de la subjetividad a partir
del reconocimiento del trabajo psíquico que hace el sujeto por parte de la organización. En
contrapartida, estas dinámicas pueden volverse en contra del sujeto y derivar en patologías
sociales: así, no es la actividad de trabajo en sí la que propicia la construcción de la PDT y -
sostiene Clot- en verdad es posible pensar que lo que transforma a alguien que trabaja en un
“sujeto” son las tensiones que se producen entre todas las actividades que le preocupan,
resolver esas tensiones, esas “preocupaciones” a través de una relación transformadora con el
entorno que lo moviliza y le permite construir sentido.

En síntesis, Clot considera que la cuestión del sentido no pasa por la actividad ni para la
Psicología Social ni para la Psicodinámica del trabajo. Para la Psicología Social la actividad de
trabajo es una entre otras tantas actividades que movilizan al sujeto y para la PDT el sujeto que
entra en lazo social en el trabajo no puede ser un mero productor u operador y es sujeto
psicológico “antes” -y más allá- de la actividad de trabajo propiamente dicha.

Si para estas dos disciplinas la cuestión del sentido se resuelve por fuera de la
actividad ¿cómo es esto en el caso de la ergonomía?

En el apartado en que Clot se ocupa de las relaciones entre ergonomía y actividad, sus
argumentos indican que sucede allí lo contrario: en su evolución, la ergonomía comenzó su
desarrollo privilegiando la actividad, ignorando la subjetividad y pensando al sujeto como un
mero operador maquinal. Luego, la nueva ergonomía reconoció que la actividad se define a
partir de operaciones manuales e intelectuales orientadas a alcanzar ciertos objetivos que son
productivos, pero también “personales”. Por lo tanto, actualmente los ergónomos concluyen en
que la subjetividad es una de las determinantes de la actividad, pero lo que lo que no está
tan presente en la ergonomía, o aquello a lo que los ergónomos no otorgan especial importancia
es a cómo la actividad produce subjetividad.

La recuperación que hace la CA de los aportes de la psicología histórico cultural de Vigotsky es

fundamental. Se trata de un intelectual de formación amplia y diversificada, fuertemente
influenciado por su tiempo histórico y principalmente por las contribuciones de Marx y Engels.
Las proposiciones que remiten al encuentro de Vigotsky con Marx y Engels pueden sintetizarse
en cuatro ideas fuertes:

- el modo de producción de la vida material condiciona la vida social, política y espiritual

del hombre;

- el hombre es un ser histórico que se construye a través de sus relaciones con el mundo
natural y social. El proceso de trabajo como transformación de la naturaleza, es el proceso
privilegiado en esas relaciones entre el hombre y el mundo;

- la sociedad humana es una totalidad en constante transformación, un sistema dinámico

y contradictorio que precisa ser comprendido como proceso en permanente transformación y
cambio;

- las transformaciones cualitativas de ese proceso, ocurren por medio de síntesis

dialécticas en las cuales a partir de elementos presentes en una determinada situación emergen
fenómenos nuevos que imponen ser considerados;

Inspirado en eso fundamentos Vygotsky defiende el carácter social e histórico de los procesos
psicológicos superiores propios de los seres humanos, que para él tienen un origen social -en
contraposición autores como Piaget que privilegió la dimensión genética-.

El sujeto que subyace a la clínica de la actividad es entonces el fruto de una construcción social,
resultado de la apropiación procesual y compleja hecha por ese mismo sujeto de los
conocimientos y las producciones culturales de la sociedad en la que se encuentra y sobre la
cual también actúa de forma dialéctica y constante.

A ese proceso de reconstruir internamente una serie de operaciones (que son aparentemente
externas) Vygotski le dio el nombre de interiorización y con eso lanzó las bases de lo que fue
conocido como teoría histórico cultural de la actividad, que fue luego desarrollada en mayor
profundidad y alcance con las contribuciones de Luria y Leontiev.

Es importante resaltar que según Clot esta noción de interiorización debe ser pensada siempre
“Vygotskianamente”. Es decir, Vygotski no propone exactamente una teoría de la interiorización
pero sí una teoría de la apropiación. Los dos procesos se diferencian en la medida en que la
apropiación es un proceso de reconversión de los artefactos en instrumentos y un verdadero
proceso de recreación.

La importancia de Luria y Leontiev en el conjunto de la obra de Vygotski no puede ser

subestimado, principalmente por el lugar que tuvieron junto a Vygotski en el estudio del proceso
histórico de desarrollo de la conciencia. Entre los conceptos más desarrollados por estos
autores se destaca la importancia dada por Vigotsky al sentido y el significado. El sentido de
una palabra es la suma de todos los eventos psicológicos que la palabra despierta en nuestra
conciencia y el significado es apenas una de las zonas del sentido, quizás la más estable y
precisa por ser socialmente compartida.

Sin embargo, en el discurso interior del sujeto el sentido prevalece por sobre el significado. La
conciencia encontraría en el lenguaje una herramienta cuyas funciones principales serían de
composición, de control y de planeamiento del pensamiento. Entre tanto, existiría al mismo
tiempo una función social de interacción o intercambio social, porque si bien los significados de
las palabras componen la conciencia individual, son al mismo tiempo construidos en el ámbito
interindividual, entonces serían por lo tanto de carácter social.

Prestemos ahora atención al ejemplo que desarrolla Clot sobre los conductores de tren. El autor
busca la idea de que la actividad suele presentarse como una lucha entre varias
posibilidades o cursos de acción en pugna. Como un conflicto real que entre posibilidades
diversas sobre las cuales el sujeto debe decidir, lo que le implica alguna cuota de sufrimiento,
pero que a la vez, al tomar el riesgo de actuar -y con ello de acertar o fracasar- hace posible
su propio desarrollo como sujeto. Clot despliega en el ejemplo los componentes que hacen
que la actividad esté en simultáneo dirigida a ciertos fines o hacia un objeto; hacia la
actividad de “otros” y también, finalmente, dirigida hacia sí mismo, en el sentido en que lo
pensaron Vigotsky y Leontiev al analizar el desarrollo. Para esta escuela, el sentido en la
actividad es la discordancia creativa o destructiva entre “ocupaciones” y
“preocupaciones”: si la actividad plasma la tarea y la convierte en tarea efectiva, la tarea
efectiva también expresa los conflictos, problemas, objetivos e intereses que la preceden; que
entran en pugna con las preocupaciones que emergen en otros dominios de la vida.

¿Qué es esto de las ocupaciones y las preocupaciones? Son términos que Clot utiliza para
señalar una doble vía que organiza la actividad, o dicho de otro modo, cómo analizar la actividad
(ocupación) desde el punto de vista de la tarea (pre-ocupación) y viceversa. Además, en clave
más general, ocupaciones y pre-ocupaciones son operadores del aprendizaje y desarrollo
del sujeto.

Con este propósito desarrolla el ejemplo de las líneas automatizadas de acondicionamiento de

sémola para fabricar las pastas secas; los criterios decisionales, saberes y recursos que
ponen en juego las operadoras y las tensiones que se producen en el despliegue de la actividad
-consigo mismas y con otros- y las posibilidades que brinda la catacresis.

El ejemplo muestra el proceso de construcción de sentido desde la actividad hacia la tarea y

también la historia que articula -en el camino inverso- la tarea con la actividad. Cómo el
desarrollo de la actividad genera nuevas preocupaciones y dialécticamente impulsa
nuevamente a la acción. El concepto fuerte que se pone en juego aquí es la zona de desarrollo
potencial.

El camino que analiza Clot permite concluir en un planteo diferente a las otras disciplinas
analizadas en relación al sufrimiento ligado a la subjetivación en el trabajo, a través de la
posibilidad o imposibilid ad que tiene los trabajadores de recrear, ampliar y enriquecer el
género profesional.

Audio: Escuchar (no pude bajarlo)

CATACRESIS…..
4) Te ofrecemos un mapa conceptual incompleto de la clínica de la actividad para que
puedas completarlo y enriquecerlo a partir de las lecturas precedentes.

Mapa conceptual clase 9

5) Ahora, con nuevas herramientas de análisis, te sugerimos volver a ver el documental y

hacer un nuevo análisis, esta vez desde la perspectiva (o con las herramientas) de la clínica
de la actividad propuesta por Yves Clot, utilizando el mapa que resultó luego de las lecturas.

***

Los desarrollos y lecturas de esta clase posibilitan un doble análisis: por una parte, analizar
situaciones de trabajo o narrativas de trabajadores que son externas a nosotros; por otra
parte, un análisis reflexivo sobre la construcción del propio quehacer del psicólogo
laboral cuando asume una perspectiva clínica.

En este aspecto, es importante enfatizar en la importancia que adquieren el aprendizaje y

el desarrollo para la clínica de la actividad, pero sin desarticularse de otras contribuciones
que hemos analizado en las que el aprendizaje a través de la experiencia de la actividad
es puesto en foco, como es el caso de la ergología. Desde esta perspectiva, las
experiencias que el hombre hace consigo mismo y sobre sí mismo en el trabajo se
encuentra en asociadas a las experiencias hechas en otras vivencias personales y sociales,
se enraízan en una historia profesional y personal, por lo cual, en la construcción del rol
la formación profesional y las vivencias personales se articulan y se integran
progresivamente como un “patrimonio vivido”, diría Schwartz. Pero lo que permite construir
ese patrimonio refiere a que el aprendizaje atraviesa toda situación de trabajo, que de
cada situación el sujeto puede extraer contenidos para su formación y -a su vez- toda
situación es una experiencia de trabajo real en la que el desarrollo se expresa
como potencialidad. Dicho en clave ergológica, en la actividad productiva
se reconfiguran y renormalizan aprendizajes cristalizados bajo la forma de experiencias
o conocimientos más o menos formalizados e interiorizados. En ese proceso se
inscriben los fenómenos del aprendizaje humano, porque toda situación de trabajo es
finalmente una situación pedagógica. El acto de trabajar conlleva una pedagogía,
sostiene Schwartz, y entonces esa “educabilidad” es una propiedad que no puede
eliminarse de ninguna actividad de trabajo: hace inseparable al aprendizaje del vivir y del
trabajar, y permite finalmente la perpetuación de la vida.

A esta altura del desarrollo de la asignatura, ¿Podrías desarrollar algunas ideas

acerca del rol del psicólogo laboral? ¿Porqué es una construcción y no un rol
prescripto fijo que se despliega siempre igual? ¿Qué elementos contribuyen a esa
construcción? ¿Cómo se construye? ¿Dónde? ¿Con quienes? Te sugerimos realizar
una producción escrita de entre 15 o 20 renglones con tu posición frente a la
construcción del rol profesional y tenerla disponible para las futuras evaluaciones de
teóricos y/o prácticos.

MAPA CLASE 9
5) Ahora, con nuevas herramientas de análisis, te sugerimos volver a ver el documental y
hacer un nuevo análisis, esta vez desde la perspectiva (o con las herramientas) de la clínica
de la actividad propuesta por Yves Clot, utilizando el mapa que resultó luego de las lecturas.

***

Los desarrollos y lecturas de esta clase posibilitan un doble análisis: por una parte, analizar
situaciones de trabajo o narrativas de trabajadores que son externas a nosotros; por otra
parte, un análisis reflexivo sobre la construcción del propio quehacer del psicólogo
laboral cuando asume una perspectiva clínica.

En este aspecto, es importante enfatizar en la importancia que adquieren el aprendizaje y

el desarrollo para la clínica de la actividad, pero sin desarticularse de otras contribuciones
que hemos analizado en las que el aprendizaje a través de la experiencia de la actividad
es puesto en foco, como es el caso de la ergología. Desde esta perspectiva, las
experiencias que el hombre hace consigo mismo y sobre sí mismo en el trabajo se
encuentra en asociadas a las experiencias hechas en otras vivencias personales y sociales,
se enraízan en una historia profesional y personal, por lo cual, en la construcción del rol
la formación profesional y las vivencias personales se articulan y se integran
progresivamente como un “patrimonio vivido”, diría Schwartz. Pero lo que permite construir
ese patrimonio refiere a que el aprendizaje atraviesa toda situación de trabajo, que de
cada situación el sujeto puede extraer contenidos para su formación y -a su vez- toda
situación es una experiencia de trabajo real en la que el desarrollo se expresa
como potencialidad. Dicho en clave ergológica, en la actividad productiva
se reconfiguran y renormalizan aprendizajes cristalizados bajo la forma de experiencias
o conocimientos más o menos formalizados e interiorizados. En ese proceso se
inscriben los fenómenos del aprendizaje humano, porque toda situación de trabajo es
finalmente una situación pedagógica. El acto de trabajar conlleva una pedagogía,
sostiene Schwartz, y entonces esa “educabilidad” es una propiedad que no puede
eliminarse de ninguna actividad de trabajo: hace inseparable al aprendizaje del vivir y del
trabajar, y permite finalmente la perpetuación de la vida.

A esta altura del desarrollo de la asignatura, ¿Podrías desarrollar algunas ideas

acerca del rol del psicólogo laboral? ¿Porqué es una construcción y no un rol
prescripto fijo que se despliega siempre igual? ¿Qué elementos contribuyen a esa
construcción? ¿Cómo se construye? ¿Dónde? ¿Con quienes? Te sugerimos realizar
una producción escrita de entre 15 o 20 renglones con tu posición frente a la
construcción del rol profesional y tenerla disponible para las futuras evaluaciones de
teóricos y/o prácticos.

Clase 10: Salud y Trabajo

Si existen dos núcleos temáticos propios de nuestra profesión y estrechamente articulados

con las prácticas de trabajo son SALUD Y APRENDIZAJE.
Si bien el campo del trabajo es interdisciplinario, en lo referido a la comprensión e
intervención en relación a estos dos temas difícilmente exista una contribución mas
pertinente que la de la psicología. Es la psicología la que ha permitido un desarrollo tan
avanzado de la ergonomía y la salud ocupacional y también la que ha instituido el campo
de la evaluación, formación y desarrollo de capacidades en el trabajo.

Aunque como bien sabemos, la psicología se despliega bajo diversos paradigmas y

perspectivas, por eso en el desarrollo de las clases antes de entrar en estos dos temas
clave hemos abordado la cuestión de la constitución de los paradigmas en psicología del
trabajo.

En esa tarea, hemos presentado el modo en que es posible ubicarnos en una posición
crítica y analizamos dos contribuciones significativas para escapar de cualquier análisis
ingenuo de las prácticas de trabajo:

• La ergonomía
• La ergología

En análisis de estos aportes, permitió entender algunas cuestiones que resultan muy
importantes, que pueden sintetizarse en la idea de que el trabajo supone el acople del
hombre a una dimensión maquinal, en la que hay equipamientos y herramientas; queda
implicado el cuerpo, técnicas y gestos técnicos….pero el análisis se complejiza cuando
comprendemos que no se trata solo del cuerpo físico, sino de las capacidades cognitivas y
sociales que también intervienen. El trabajo entendido en su dimensión social, abre un
mundo infinito y complejo que evidencia que pensar lo maquinal es un reduccionismo y que
el trabajo es un espacio en donde hay despliegue cognitivo (logos), emocional (pathos) y
también de construcción de valores (ethos).

Como sostenía un ergónomo clásico (Wisner, 1985):

“Me preocupa la psicología fundamental, por eso visito los lugares de trabajo”

Esta idea esconde algo que es muy importante en el desarrollo de esta materia y que explica
por qué es una asignatura obligatoria y no electiva. Tiene que ver con que el trabajo como
práctica social tiene una conexión intrínseca con las aventuras del aprendizaje y de la
conquista de la salud, más allá de la visión estrechísima que nos propone la POT clásica,
restringida a mirar “las fábricas y las oficinas”, atender al trabajo como categoría histórico
social y perder de vista la cuestión del trabajo como actividad, es decir la potencia de una
mirada antropológica.

Hagamos una pausa para pensar esto con algunos ejemplos. Como psicólogos ¿Por qué
pensar el trabajo desde el concepto de “actividad”?

Un buen ejemplo, por fuera de las oficinas y las fábricas es la terapia ocupacional o
laborterapia.

TERAPIA OCUPACIONAL SIN FRONTERAS

https://www.youtube.com/watch?v=Zalu-X6CWH4&feature=youtu.be
TERAPIA OCUOACIONAKL EN SALUD MENTAL

https://www.youtube.com/watch?v=Zalu-X6CWH4&feature=youtu.be

Entonces, a partir de las discusiones epistemológicas, de posicionamientos, de captura de

la complejidad, comenzamos a armar una “caja de herramientas”. Ya tenemos algunas
contribuciones clave de lo que conocemos como “clínica del trabajo” que nos resultarán
muy útiles:

• La psicodinámica del trabajo

• La clínica de la actividad

Ahora, en esta clase tematizamos el problema de la salud en el trabajo y vamos a utilizar

esas contribuciones y también agregaremos otras nuevas:

Textos de referencia:

• Neffa, Julio (2015). Visibilizando los riesgos psicosociales en el trabajo (RPST);

en Revista Voces en el Fénix Nº 46.
• Lhuilier, Dominique; “La intervención en psicosociología del trabajo”; En:
Mendes, Ana Magnolia; Dutra de Moraes, Rosângela; Crespo Merlo, Álvaro
Roberto (org.) (2014). Trabalho & Sofrimento. Práticas Clínicas e Políticas.
Juruá Editora. Curitiba, Paraná, Brasil. Traducción del francés de Andrea Pujol
e Inés Gutiérrez.

La noción más amplia para pensar las relaciones entre salud y trabajo en las situaciones
laborales es el de salud ocupacional, en la medida en que involucra los diversos fenómenos
asociados a la salud en el trabajo: ergonomía, seguridad e higiene, enfermedades
profesionales e incluso el impacto medioambiental etc. Se trata de un campo
interdisciplinario en el que operan diversos profesionales (ergónomos, psicólogos, médicos,
ingenieros, enfermeros, terapistas ocupacionales, etc.).

En lo que refiere a sus alcances en la práctica en terreno, este campo profesional se ha ido
articulando progresivamente en torno a la idea de “Analizar las condiciones y medio
ambiente de trabajo y sus riesgos”: Riesgos de accidentes, de enfermedades profesionales,
riesgos psicosociales.

En esta materia avalamos una posición integradora de la salud -de ahí la introducción a
este tema pensando en el trabajo como actividad y en la salud como un concepto que no
admite diferenciar salud física y salud mental-, cuestión que hemos expresado en el
programa bajo esta idea:

En el marco de las particularidades que adquiere el trabajo contemporáneo, el programa de

la asignatura asigna un lugar central al sufrimiento en el trabajo y las posibilidades de que
disponen los sujetos y los colectivos de trabajo para afrontarlo, como así también a los
dispositivos de intervención en el abordaje de la problemática.

La cuestión de la salud se aborda bajo una concepción que supera la clásica consideración
separada entre psique y soma y presenta una mirada integral, que considera a la
organización del trabajo como categoría estructurante de la salud laboral y recupera la
importancia de la perspectiva de los trabajadores y trabajadoras. Al considerarse la
perspectiva del trabajo ampliado –que no se restringe al “empleo” sino a la “actividad” como
categoría histórico-antropológica- se enriquece la perspectiva organizacional y se reconoce
el potencial de la actividad de trabajo en los procesos de conquista de la salud.

Esta posición, coherente en el plano institucional con la Res. 136/2004 del Ministerio de
Educación de la Nación, permite abordar problemáticas específicas del quehacer
profesional, tales como la dimensión ergonómica del trabajo, el sufrimiento psíquico en el
trabajo, el papel del trabajo y su potencial en el abordaje de las patologías psíquicas, los
riesgos psicosociales en el trabajo y las implicaciones entre trabajo y padecimiento de
enfermedades crónicas (HIV, cáncer, diabetes, consumo de sustancias psicoactivas, etc.);
entre otras.

¿Desde qué perspectivas puede ser abordada la problemática de la salud en el trabajo?

Por una parte, la POT clásica propone una posición que podría categorizarse
como higienista que hace foco en la identificación de riesgos derivados de las
Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo con la finalidad de prevenirlos.

Accedé a estos contenidos a través de los videos del Dr. Julio César Nefa y de la lectura
del artículo que incluimos en esta clase.

LOS RIESGOS PSICOSOCIALES EN EL TRABAJO- NEFFA

https://www.youtube.com/watch?v=PKGottGTFsY

TALLER DE APOYO AL ESTUDIO DE LAS CONDICIONES DE TRABAJO

https://www.youtube.com/watch?v=3Rlc8yqONT8

Una segunda estrategia de abordaje refiere a una posición ecológica. Esta perspectiva
aborda la problemática de la salud en un contexto micro-social o micro-organizacional y
está centrada en analizar el comportamiento en ese “nicho” sin extender la mirada sobre
cómo inciden factores sociales o institucionales más amplios. Se nutre de aportes
sociocognitivos y socioconstruccionistas y es el abordaje que veremos aplicado con más
frecuencia a problemáticas que han sido categorizadas desde esas perspectivas como el
acoso laboral o el bullyng.

Estas investigaciones se apoyan en análisis cuantitativos a través de la aplicación de

cuestionarios al personal –en muchos casos de diversas jerarquías- de empresas y
organismos, públicos y privados, dando continuidad de modo consistente a otros estudios
internacionales con metodologías análogas. La consideración central de este abordaje son
los sistemas de relaciones que se generan en los ambientes organizacionales,
particularmente analizados como sistemas de autoridad y poder que estructuran tramas de
relación asimétricas. En este marco, los hallazgos de estas investigaciones permiten el
desarrollo de instrumentos de intervención entre los que se destacan los “protocolos de
abordaje”, que resultan exitosos a la hora de regular las intervenciones sobre situaciones
de violencia laboral y otros fenómenos morbosos de índole psicosocial particularmente
asociados al trabajo contemporáneo.

En este marco, las intervenciones derivadas del enfoque ecológico pueden inscribirse en la
perspectiva del desarrollo organizacional, aunque en los últimos años han incorporado
contribuciones de la psicología positiva y con ello tienden a propiciar un abordaje más
centrado en el individuo que en los sistemas de relación. La contribución de esta nueva
vertiente de la psicología propicia una posición que podemos caracterizar
como compasiva frente a las tensiones salud-trabajo.

Se parte aquí de la idea de sujeto frágil, con dificultades para adaptarse al medio y para
soportar las exigencias que impone. De esta idea deriva otra que impacta especialmente
en el diseño de las intervenciones profesionales, que refiere a la necesidad de brindarle
soporte, apoyo, ayuda; motivar, orientar, estimular actitudes, emociones y sentimientos
positivos. En este sentido, el carácter individualizante respecto a los recursos del trabajador
lleva incluso a culpabilizar a quien no logra adaptarse, evidenciando lo que Lhuilier llama la
“denegación contemporánea a la vulnerabilidad ontológica”.

Veamos de qué trata esta propuesta:

https://www.youtube.com/watch?v=CaHNWffKNEY

https://www.youtube.com/watch?v=P0t7vZe4W-Q

El énfasis alternativo “en el ambiente” (los sistemas de relaciones) y “en la persona” (los
recursos/fragilidades de los sujetos) de los abordajes hasta aquí mencionados tiene como
principal fortaleza su alcance descriptivo –aunque no necesariamente heurístico- que
permite la intervención desde la gestión para mitigar el efecto de las exigencias del trabajo
en los operadores, con miras a maximizar -o al menos mantener invariante- la
productividad, siempre desde una visión de adaptación del sujeto al universo de las
prescripciones. Sin embargo, la implementación de estrategias de intervención orientadas
a maximizar los recursos adaptativos de las personas, enfatizando en la respuesta
individual de los trabajadores a los riesgos a partir del dominio de sus emociones invisibiliza
la importancia de intervenir sobre los procesos de trabajo y su organización o de interpelar
los modos de disciplinamiento que se inscriben en la relación laboral entendida como
institución.

A partir de las contribuciones sobre PDT y CA que ya tenemos en la “caja de herramientas”

podemos construir una tercera posición para tematizar la cuestión de la salud: la mirada
clínica.

Desde esta perspectiva -a la que adherimos- si bien los dos abordajes presentados
contribuyen tanto al conocimiento y al tratamiento de la problemática, no resultan suficientes
por varias razones: proponen una mirada a-histórica que invisibiliza al trabajo como
actividad, que soslaya que la organización del trabajo es algo externo al sujeto que se le
impone en el contexto de las relaciones de dominación que articulan el campo social; que
puede ser transformado desde la acción colectiva (técnica, ética y política) y que por ello
es central pensar el problema y las soluciones considerando la perspectiva del colectivo de
trabajo y sus recursos, lo que allí colaborativamente se gesta o produce.
Para avanzar en la comprensión de estos argumentos resulta fundamental incorporar otra
perspectiva clínica: la psicosociología del trabajo (PST). El segundo texto propuesto para
esta clase, nos permite tematizar con más profundidad algunas cuestiones que venimos de
tratar y a su vez, enriquecer la perspectiva de construcción del quehacer profesional del
psicólogo del trabajo en las perspectivas clínicas y críticas.

La autora busca caracterizar la psicosociología del trabajo, sus conceptos clave, sus
referencias teóricas y su propuesta metodológica y despliega su propósito tomando como
punto de partida la práctica profesional del psicólogo del trabajo en la PST.

Analiza entonces desde qué definición de sujeto y de trabajo se posiciona esta clínica, qué
concepciones comparte con las otras clínicas, el papel de las demandas sociales en la
intervención, los principios metodológicos y éticos que es necesario considerar en la
intervención clínica y el análisis de un caso en el que es posible captar la lógica que propone
esta clínica.

Las referencias a la teoría social y a la teoría de la cultura, ubican a esta clínica en posición
crítica y con vocación de interpelar políticamente las exigencias de la organización del
trabajo contemporáneo y también, la consideración de los aportes de
Freud, Tosquelles, Canguilhem y Winnicott focalizan especialmente en la construcción de
la salud en el espacio en que se construye el lazo social y marcan un horizonte para la
intervención de los psicólogos en el campo del trabajo.

En lo referido a la intervención profesional, tres ideas fuerza resultan especialmente

distintivas: (i) el concepto de investigación-acción como una dinámica que guía la práctica,
consistente en explorar y en simultáneo incidir en las situaciones; (ii) el análisis de la
demanda como paso fundamental para dar inicio a la intervención, porque permite definir
los problemas sobre los que se actuará y diseñar la intervención sin considerar solamente
el punto de vista de quien "encarga" o solicita la intervención; y por ello (iii) la
implementación de estrategias de intervención que combinan lo individual y colectivo, y que
incluyen la participación de la mayor cantidad de actores implicados que sea posible.

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Nota: Parte de los contenidos de esta clase fueron tomados de:

Andrea Pujol y María Inés Gutiérrez, «Enfoque clínico de las relaciones entre salud y
trabajo : contribuciones y desafíos», Laboreal [Online], Volume 15 Nº2 | 2019, posto online
no dia 01 dezembro 2019, consultado o 24 agosto
2021. URL: http://journals.openedition.org/laboreal/15506; DOI: https://doi.org/10.4000/lab
oreal.15506

Clase 11: Organización del Trabajo y Formación profesional

Abordamos en esta clase el segundo núcleo central de articulación específica entre

psicología y trabajo, que refiere al APRENDIZAJE.

La contribución de la psicología a los procesos de evaluación, formación y desarrollo en

el trabajo ha sido siempre muy significativa en los distintos momentos en que el trabajo ha
sufrido transformaciones y ha requerido de los aportes de la psicología para reconfigurarse;
pero también -dialécticamente- en los momentos en que la propia psicología ha sufrido
cambios paradigmáticos y ha tenidos nuevas contribuciones para pensar las prácticas de
trabajo.

En esta instancia de la formación en psicología, seguramente ya han accedido como

estudiantes a discusiones teóricas en torno al aprendizaje y al desarrollo en otras
asignaturas o campos disciplinares. Además, en esta materia en particular ya analizamos
el paso del paradigma conductista al constructivista en psicología y el impacto que tuvo en
los estudios del trabajo, tanto en lo referido a la relación hombre-máquina, a las
interacciones entre pares en el trabajo, o incluso al pensar la cuestión de la salud en el
ámbito laboral.

A la hora de pensar en clave de aprendizaje y desarrollo, situados en la perspectiva de las

clínicas del trabajo, tenemos que proponernos pensar en clave de un cambio de paradigma.

Para hacer un ejercicio que tenga sentido colectivo, podríamos preguntarnos: ¿por qué a
los estudiantes de psicología les parece importante que la formación en la carrera implique
“prácticas”? ¿qué son las “prácticas”? ¿qué se aprende en la práctica? La primera idea que
nos surge se apoya en el supuesto de que la práctica sería una suerte de «ensayo» de la
actividad profesional que eventualmente realizaremos al graduarnos y asociado a ello una
concepción de conocimiento que supone que practicar es ejercitarse en la «aplicación» de
lo aprendido. La idea de que la acción profesional (o lo que sería «el trabajar») es una
instancia que está «aparte» (separada) y «después» del aprendizaje de las ideas y los
conceptos.

Tenemos ahí una idea o concepción clásica tanto del trabajo como del aprendizaje. Frente
al tratamiento clásico del trabajo como instancia en la que se aplica lo aprendido, para poder
avanzar tenemos que invertir esa idea: pensar al trabajo como actividad de aprendizaje. Y
pensar que la «actividad» de analizar ideas al leer un texto es ya una instancia de
aprendizaje que no es solo conceptual, del mismo modo en que observar una cuadrilla de
albañiles o tomarles una entrevista para conocer las particularidades de su oficio son
actividades que no solo actualizan conceptos aprendidos, sino que también habilitan la
producción, generación o construcción de saberes.

A esta altura de la introducción, no tenemos muy claro si el aprendizaje es una actividad de

trabajo o si el trabajo es una actividad de aprendizaje. Es que de eso se trata: el trabajo es
aprendizaje situado.

Por lo general, el conocimiento está en un estado de cambio y no de estancamiento y

transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e
históricamente, involucrando a personas que se vinculan de maneras múltiples y
heterogéneas. La posición social, los intereses, los motivos y las posibilidades subjetivas
de estas personas son diferentes, y entonces las personas de algún modo improvisan
disputas situadas, o contextualizadas, respecto del valor de determinadas definiciones de
la situación, en términos tanto inmediato, como de un horizonte más amplio.

En este escenario, la producción de fracaso forma parte de la actividad colectiva tan

rutinariamente como la producción de conocimientos o saberes.
Entonces, para comprender esto mejor, analicemos tres ideas que suelen generar
confusión a la hora de analizar las relaciones entre trabajo y aprendizaje.

AUDIO

Volvamos a pensar porqué los estudiantes enuncian que necesitan “prácticas” para saber
trabajar profesionalmente cuando egresen (saber hacer) y agreguemos dos preguntas más:
¿Qué relación suponen que existe entre saber y saber hacer cuando demandan eso? ¿Qué
concepción de saber y saber hacer resulta más adecuada para pensar el trabajo?

Repasando psicología fundamental…SABER Y SABER HACER EN LAS TEORIAS DEL

APRENDIZAJE

1. "saber" y "saber-hacer" mantienen relaciones de independencia y cohabitan

pacíficamente: existen dos formas de inteligencia, una verbal sostenida en la
memoria, y otra práctica que se sostiene en la acción. Esto es lo que llamaremos la
concepción clásica.
2. "saber" y "saber-hacer" mantienen relaciones de filiación: la inteligencia es primero
sensoriomotriz, luego representacional. Con el tiempo, el "saber-hacer" se subordina
progresivamente al saber. Es la concepción estructuralista.
3. "saber" y "saber-hacer" representan el conocimiento en diferentes estados. Los
conocimientos procedimentales no son sino conocimientos declarativos compilados.
Los conocimientos procedimentales cumplen una función prescriptiva, los
conocimientos declarativos una función descriptiva y de control. Es la concepción
cognitivista de la primera generación.
4. "saber" y "saber-hacer" representan las diferentes formas del conocimiento. Las
representaciones ligadas a la acción se pueden descomponer (se puede decir que
existen saberes sobre el saber-hacer que tienen las mismas propiedades que los
saberes sobre los objetos). Simétricamente, la matriz de las representaciones
conceptuales supone también la matriz de un cierto saber-hacer. Es la concepción
cognitivista de la segunda generación.
5. "saber" y "saber-hacer" son, en contexto, indiferenciados: las representaciones no
existen en tanto tales en la memoria y toda acción supone una participación del
sujeto en un conjunto contextualizado de prácticas que funda los conocimientos
("saber" y "saber-hacer" indiferenciados) y les otorga sentido. Es la concepción
contextualista.

En la evolución que analizamos del taylorismo-fordismo al post-fordismo, podemos valorar

también una evolución en los supuestos acerca de los saberes en el trabajo. La evolución
de la organización del trabajo ha significado pasar “de los oficios a las ocupaciones y de la
calificación a las competencias”.

¿Qué son las calificaciones?

• La calificación son los títulos habilitantes obtenidos a través de la educación

formal y de las acreditaciones en la formación realizada en el trabajo
que supuestamente permiten a una persona realizar con solvencia una tarea
determinada
 • Son los recursos que el sujeto adquiere a través de la formación o experiencia en el
ejercicio de una actividad que cuando son utilizados efectiva y eficazmente en la
práctica se transforman en competencias

¿Qué son las competencias?

• La competencia es la capacidad comprobada de realizar las tareas propias de una

ocupación
• Es la capacidad de hacer, de efectuar las funciones especificadas de una
ocupación conforme a resultados esperados/deseados
• Las competencias implican la puesta en acción de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores de manera integrada, para cumplir una función compleja en pos
de un resultado
• Competency o competence en inglés tienen significados distintos: «disputa» y
«aptitud»

La crisis del paradigma productivo taylorista implico redefiniciones de la calificación de la

fuerza de trabajo a partir de los procesos de automatización. La problemática de la
reconversión laboral, de las nuevas calificaciones y del papel de la empresa en la
capacitación de la fuerza de trabajo adquirió relevancia, fundamentalmente ligada a la
problemática de las nuevas formas de organización del trabajo y de la incorporación de
nuevas tecnologías.

En general, la formación ocupacional o profesional en nuestro país fue alejándose de la

dinámica de las empresas. En los años cuarenta, con las políticas de creación de las
escuelas industriales, fue el Estado, desde el sistema educativo, quien inició las acciones
de formación. En los años sesenta, con la creación del CONET (Consejo Nacional de
Educación Técnica) las acciones de formación se extienden a la población de operarios de
baja calificación en oficios tradicionales. Estas acciones impactaron significativamente en
la formación de la mano de obra del país, incluso cuando las propuestas que canalizaban
fueron quedando obsoletas a medida que se instalaban procesos de cambio tecnológico
importantes en las empresas.

Más tarde, a la desactualización que ya tenían en los 80 las propuestas de formación de

las escuelas industriales, se agrega la transferencia de los servicios educativos (1992) a las
provincias. Esta decisión implicó la pérdida del espacio institucional específico de formación
para el trabajo productivo (CONET) ya que los centros de formación fueron anexados a la
educación media, de adultos o no formal, en donde su objeto está sujeto muchas veces al
desconocimiento o la desvalorización. Del mismo modo, se cuestionó la eficacia de los
programas financiados por la subsecretaría de Empleo y Capacitación Laboral (ex
subsecretaría de Formación Profesional) dependiente del Ministerio de Trabajo, en virtud
de tratarse de programas desarticulados de una mirada estratégica de mediano y largo
plazo y de políticas consistentes.

De la misma forma en que el Estado ha desempeñado un papel precario en cuanto a

formación ocupacional, las empresas y sindicatos se han caracterizado por no asumir la
responsabilidad que les cabe en la formación profesional. Las grandes empresas diseñan,
por lo general, sólo acciones destinadas a cubrir sus propias necesidades involucrando, por
lo tanto, selectivamente, a parte de su personal. Las pequeñas y medianas empresas, con
grandes dificultades de supervivencia, no cuentan aún con estructuras de capacitación ni
con una clara vocación para participar en estas acciones.

Del mismo modo, en el campo sindical son muy pocos los casos en que la formación ocupa
un lugar importante, tanto a nivel de convenios colectivos como de acuerdos puntuales. A
su vez, cuando existe algún tipo de acuerdo en determinado sector, no siempre se cumple
en la práctica por falta de compromiso efectivo de la dirigencia o por que se carece de la
profesionalización necesaria para diseñar y conducir el desarrollo de una oferta de
formación adecuada a las necesidades de las empresas y de los trabajadores.

No obstante, en la etapa post- crisis 2001 se ha revitalizado el tema de las calificaciones y

la formación ocupacional: la definición de las calificaciones se articula a la adquisición de
competencias y tiene un impacto altamente significativo en la organización del trabajo, en
el acceso y evolución del empleo, el status y la consideración social; marcando el grado de
correspondencia que existe entre los sistemas educativos, productivo y social.

Webinar: Radiografía de la Educación Técnico Profesional en Argentina (20/07/2020)

https://www.youtube.com/watch?v=v2oNy9wgeZQ

Los más importantes desarrollos sobre la calificación que se han realizado hasta la
actualidad, han estado marcados por dos cuestiones centrales: la importancia de la
calificación como elemento constitutivo de lo social; y la elaboración de conceptos y marcos
referenciales que permitan comprenderla y explicarla. En este marco, se desarrollaron tres
enfoques metodológicos: el del análisis ocupacional (años 60), el de los procesos de trabajo
(1970) y el de la construcción social de la competencia (1980 en adelante).

En el análisis ocupacional la calificación es entendida como el capital humano movilizado

por el trabajador en el proceso de trabajo, que incluye habilidades y conocimientos prácticos
y teóricos, adquiridos formal o informalmente. Desde tal perspectiva la calificación puede
ser captada y analizada a partir de la descomposición del puesto de trabajo en un conjunto
de tareas, pasibles de descripción y medición precisas.

El enfoque centrado en el estudio de los procesos de trabajo, dado su carácter

esencialmente político, hace eje más que en la calificación misma, en la “descalificación”
derivada de los cambios alienantes del trabajo a consecuencia de la evolución del
capitalismo. Otro aspecto central de este enfoque es el relativo a los procesos de
“polarización” de las calificaciones; es decir, el fenómeno de la supercalificación de una
pequeña parte de los trabajadores con respecto a la masa de descalificados.

El tercer enfoque recupera la importancia del impacto de los cambios sociales en la

construcción de las competencias y propone definir la calificación en torno a situaciones
histórico-sociales concretas, no solo como producto de la relación dialéctica capital-trabajo,
ni del determinismo tecnológico, sino, sobre todo, como resultado de las relaciones
sociales, inclusive las que se establecen entre los propios trabajadores.

A partir de los procesos de innovación tecnológica y de re-organización, las empresas han

comenzado a involucrarse más activamente en la formación ocupacional, aun cuando los
resultados que arrojan las investigaciones realizadas en distintos sectores de la industria
latinoamericana y argentina, muestran un conjunto variado de trayectorias
organizacionales, con distintos alcances de abordaje del tema en el marco de un conjunto
de problemáticas compartidas.

Entonces, el mejoramiento de la situación de formación profesional puede darse a través

de tres vías: fortalecer la articulación entre el sistema educativo y el productivo; incrementar
la inversión en formación -tanto por parte de las empresas como del Estado- y mejorar los
sistemas de formación profesional; es decir la utilización sistemática de procedimientos y
herramientas eficaces, tanto para relevar necesidades como para diseñar y evaluar los
programas de formación. Este diseño debe considerar con igual importancia todos los
aspectos: los contenidos, la metodología, los recursos, los resultados a obtener, etc.

Así, el modelo de formación por competencias se caracteriza por:

a) centrar la formación en el desarrollo de la capacidad de hacer y la capacidad de aprender

tomando como referencia funciones de una ocupación claramente especificada conforme a
los resultados deseados;

b) capacitar para el desempeño de ocupaciones ampliamente definidas y no de puestos

con tareas detalladas;

c) disminuir la obsolescencia de las calificaciones a través de una formación integral que

permita la transferencia de las competencias adquiridas a otros puestos y a otros empleos,
mejorando la empleabilidad;

d) revalorizar el contexto y las situaciones de trabajo en el desarrollo de los saberes

En relación a este último punto, y volviendo al inicio de la clase, es importante retomar dos
ideas que involucran la noción de “colectivo de trabajo”: (i) la actividad es el escenario en
el que se despliega el proceso de construcción de saberes y (ii) la organización en general
(y la organización del trabajo en particular) es el contexto que posibilita o inhibe el
despliegue de la actividad.

Es así que la organización debe crear las condiciones para el despliegue de los procesos
de aprendizaje y desarrollo de los colectivos de trabajo: por una parte, generando un
contexto propicio para facilitar la participación de los individuos en diferentes actividades
que impliquen interacción grupal colaborativa; por otra parte, diseñando dispositivos de
interacción que dinamicen los espacios de participación, cooperación y transmisión de
conocimientos de los individuos al resto de la organización. Cuando estas condiciones
posibilitan que el colectivo de trabajo construya saberes, podemos decir que estamos en
una “organización formativa o calificante”.

Desde la perspectiva que proponemos, las estrategias propuestas por la clínica de la

actividad de Yves Clot permiten hacer de la actividad de trabajo un contexto calificante o
formativo. Por ello, las contribuciones metodológicas de la clínica de la actividad (Análisis
de la actividad, Método de auto confrontación simple y cruzada y método de instrucción al
sosía) son los contenidos centrales que permiten comprender el tema formación y trabajo.

Texto de referencia sobre formación y trabajo:

Clot, Yves; “La formación a partir del análisis del trabajo: en pos de una tercera vía”;
En: Maggi, Bruno (Ed.). (2000). Manières de penser et manières d´agir en éducation
et an formation. Paris. PUF. Traducción del francés de Andrea Pujol.

Para cerrar el tema, te proponemos analizar una experiencia de aprendizaje y formación

con trabajadores de una organización industrial.

Texto de Referencia:

Barnes, Federico; Pujol, Andrea y Saravia, Sofía; “De memoria y saberes

compartidos. Análisis clínico del trabajo en la formación intergeneracional de
operadores industriales”; En: Pujol, Andrea y Dall´Asta, Constanza (Comp.) (2013).
"Trabajo, Actividad y Subjetividad. Debates abiertos". UNC. Córdoba.

Para el análisis de esa experiencia es preciso poner en acción lo aprendido sobre clínica
de la actividad en la clase en la que hemos abordado las contribuciones de esa perspectiva
elaborada por Yves Clot en los años 80, mas el texto de Clot propuesto en esta clase.

ACTIVIDAD

El análisis de la experiencia que realices a partir del relato del texto de Barnes, Pujol
& Saravia debería permitirte plasmar en un escrito de no más de una página la
síntesis del tema “Aprendizaje, formación y desarrollo en el trabajo: aportes teóricos,
experiencias y desafíos”

EL FUTURO DE LA FORMACION PROFESIONAL

https://www.youtube.com/watch?v=AET2zgu3BYs