ENFOQUE DE LA LENGUA CASTELLANA

1. ENFOQUE TRADICIONAL GRAMATICAL.

Desde este enfoque las clases de lengua castellana quedan reducidas a clases de normatividad
gramatical en las que el concepto de “buen uso” equivale, muchas veces al “ único” uso aceptable
en cualquier ocasión y este único uso tiene como referencia el uso escrito de la lengua. Se
despreciaba_ implícita o explícitamente, de esta manera, cualquier uso que se desviara de norma
dictada por la autoridad de la Real Academia Española, coloquialismos o errores propios del
proceso de aprendizaje de una lengua. La clase de gramática quedaba así, divorciada del propio
uso que los estudiantes hacían diariamente de su lengua en el aula.

2. ENFOQUE ESTRUCTURALISTA.

En los albores del siglo XX, la aparición de la Lingüística estructural cambia la forma de acercarse
al hecho lingüístico. Tratan de superar a los gramáticos tradicionales a los comparatistas y
neogramáticos. Estos últimos estudiaron la lengua desde una perspectiva externa: Gramática
histórica y La Dialectología. (Gramáticas comparadas universales lingüísticos.) Los Estructuralistas
estudiaron la lengua en sí misma. Entendida como un sistema social y abstracto (Saussure, 1916).
El sistema lingüístico se concibe estructurado en niveles y el análisis de cada nivel se realiza a
través de criterios formales (paradigmáticos) y funcionales (sintagmáticos).

Dentro de las escuelas estructuralistas encontramos: Escuela de Praga. Escuela de Copenhague.

Escuela Americana. Escuela Francesa. Todas ellas produjeron análisis y trabajos de excelente
calidad en el plano de la fonología y la Morfosintaxis; haciendo algunas aproximaciones al campo
de la semántica.

Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser el espacio en el se repiten reglas
gramaticales y en el que se aprenden de memoria paradigmas verbales, para convertirse en el
lugar en el que se analizan frases en sintagmas o conjuntos usando flechas, cajas y otros gráficos
similares. El estructuralismo excluye el habla de su campo de estudio por considerarla
asistemática por estar a la variación individual. Crítica al estructuralismo desde la Lingüística. La
filosofía conductista y mecanicista que subyacen a ella. La separación de los diferentes niveles del
estudio lingüístico. El hecho de que sólo opere con la oración dada, en el nivel superficial hace
imposible la explicación de grandes parcelas del sistema lingüístico.

3. ENFOQUE DE LA GRAMÁTICA GENERATIVA TRANSFORMACIONAL.

Desde este enfoque el lenguaje es considerado como una capacidad innata de la especie humana
que se actualiza en el proceso de adquisición de una lengua determinada; proceso que no es
mecánico sino la apropiación, por parte del individuo, del sistema de reglas de una lengua,
entendida como un aparato formal. La tarea del lingüista desde este enfoque es la construcción
de un modelo que pueda dar cuenta de la competencia lingüística del individuo, en términos de
creatividad y capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de
cualquier secuencia lingüística. Por lo tanto, la T.G.G parte de la abstracción de considerar un
hablante /oyente ideal, plenamente competente, miembro de una comunidad lingüística
homogénea.
En este sentido esta teoría no se ocupa de la actuación, de la producción concreta de enunciados
que realizan hablantes concretos sino del conjunto de reglas que posee ese hablante/oyente ideal
y que le permiten comprender y producir en forma creativa cualquier oración gramaticalmente
posible. Siendo este aspecto uno de sus críticas. Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las
lenguas no somos homogéneos ni ideales, sino miembros de comunidades basadas en la
diversidad lingüística y cultural.

La G.G.T. podría ser útil desde el punto de la formación docente en dos sentidos:

Gracias a su rigor teórico y metodológico, permite un acercamiento al estudio de la lengua, desde

un punto de vista interno, serio y basado en una reflexión desprovista de prejuicios. Los
conceptos de innatismo y creatividad lingüística, así como la idea de que todas las lenguas son
iguales en cuanto a su potencialidad como aparatos formales, proporcionan una visión filosófica
del lenguaje y de las lenguas en la que no caben estereotipos ni actitudes acientíficas que valoren
una lengua o una variedad por encima de otra u otras.

4. ENFOQUES PRAGMÁTICOS, SOCIOLINGUISTICOS Y COGNITIVOS.

Puntos de coincidencia:

Voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas que no se limiten al marco

oracional por considerar que no es la oración el núcleo a partir del cual es posible entender los
fenómenos comunicativos. La atención a los aspectos pragmáticos de la comunicación que ligan
el discurso oral, escrito o iconográfico a sus contextos de producción y recepción. Estas
aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen que comunicarse es hacer cosas
con determinadas intenciones en situaciones concretas. Desde estos enfoques no se parte de
sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad de los usuarios, sino de prácticas comunicativas
en las que “el lenguaje, la acción y el conocimiento son inseparables” (Stubbs, 1983)

4.1. Desde el ámbito pedagógico si se trata de mejorar la competencia comunicativa de los

estudiantes (de uso socioculturalmente adecuado a los diversos contextos y situaciones de
comunicación) del educando, se tendrá que tomar los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos
que entienden el discurso como “un lugar de encuentro semiótico entre las diversas
manifestaciones textuales y las variables de orden situacional y contextual que regulan los
intercambios comunicativos” (Lomas y Osoro 1991. 24)

El punto de partida de la pragmática es la consideración del hablar como un hacer. La lengua es su

uso y ese uso siempre es contextualizado. Levinson (1983) señala” La pragmática es el estudio de
la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas
oraciones son apropiadas” Por ello, el objeto de estudio de la pragmática será el estudio de la
lengua en su contexto de producción.

Wittgenstein(1953) niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el pensamiento se

ordena antes de ser expresado a través del lenguaje. Para este autor el lenguaje se ordena de
acuerdo con las reglas de uso público, el significado de las palabras reside en su uso cultural,
regulado y público y por lo tanto, es la cultura, las “ formas de vida” la que confiere significado a
los enunciados.
En el proceso de adquisición del lenguaje lo que se adquieren son esas reglas de uso socialmente
marcadas que debemos aprender a utilizar en diversas situaciones y contextos. El autor en
mención presenta un listado de lo que él llama juegos del lenguaje: Dar órdenes y actuar
siguiendo órdenes, describir un objeto de acuerdo con esa descripción, relatar un suceso, hacer
conjeturas acerca de un suceso, formar y comprobar una hipótesis, hacer un chiste y contarlo,
suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar... En este sentido, el lenguaje no es un simple
instrumento para expresar lo que se piensa, sino una forma de actividad regulada y pública.

La teoría de los actos de habla, formulada por Austin(1962) y desarrollada por Searle(1964-1969-
1975), propone una explicación del uso lingüístico basada en la observación de que cuando
producimos un enunciado se realizan simultáneamente tres actos de habla: Acto Locutivo,
Ilucutivo y Perlocutivo. Grice(1975) plantea que “ el intercambio conversacional es similar a
cualquier transacción contractual en la que los participantes tienen un objetivo en común. Sus
actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tácito para que la transacción
continúe hasta cuando ambas partes decidan terminarla de común acuerdo”.

Esta concepción lo llevará a formular el principio de cooperación como principio regulador de todo
acto comunicativo: “Haz que tu contribución a la conversación sea adecuada en el momento que
se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que estás
participando”(1975:45,46) Este principio se complementa con las siguientes máximas:

1. Cantidad: 1.1. Haz que tu contribución sea tan informativa como lo exijan los propósitos del
intercambio. 1.2. No hagas tu contribución más informativa de lo que se exija. 2. Calidad: Trata de
que tu contribución sea verdadera. 2.1. No digas lo que crees que es falso. 2.2. No digas aquello
para lo que careces de evidencias adecuadas. 3.Relación: Sé pertinente. 4.Modo: Sé claro. 4.1.
Evita la oscuridad en la expresión. 4.2. Evita la ambigüedad. 4.3. Sé breve. 4.4. Sé ordenado.

4.2. ENFOQUE SOCIOLINGUISTICO

INICIOS. Años 50 con los trabajos de: Weinreich ”Consecuencias del Contacto de lenguas”
Haugen “Comportamiento de los inmigrantes bilingües” Gumperz” Primeros análisis sobre la
situación Sociolingüística en la india”. Fergunson” la distinción social de las variedades
lingüísticas.”

OBJETO DE ESTUDIO: La Diversidad de los usos lingüísticos. Repertorio verbal. Determinaciones

socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros de uso. (Tusón.1991:51-53) Filtros
culturales que determinan un acceso desigual con los usos legítimos de la lengua.

VARIANTES SOCIOLINGUISTICAS

En los sesenta se desarrollan estudios de orientación sociológica sobre la situación Sociolingüística

en naciones en vía de desarrollo: Planificación lingüística, lengua oficial o variedad, estándar-
normas. Fergunson y Fishman. En este sentido, aparecen las siguientes teorías:

TEORÍA DE LA VARIACIÓN. LABOV. “BLACK ENGLISH VERNACULAR” Demuestra la relación lengua y

cultura de los pueblos estudiados. Encontró que el significado no es una relación unívoca entre el
referente y la palabra que lo designa sino entre ésta y su contexto cultural. Este estudio permitió a
Labov determinar una Sociolingüística correlacional que permite analizar y predecir las
restricciones de carácter social y cultural a que está sujeta la variación lingüística.

ETNOGRAFÍA DE LA COMUNICACIÓN. Corriente antropológica que parte de los trabajos de Sapir,

Malinowski, Gumperz y Hymes quienes configuran estas disciplinas en torno a su objeto de
estudio “ La Competencia comunicativa” Esto es según Gumperz (1972) “Aquello que un hablante
necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes”
Desde este concepto la competencia comunicativa trasciende el sentido de conocimiento de
código lingüístico (Chomsky) para entenderse, según Costs y otros (1990) “como la capacidad de
saber qué decir, a quién, cuándo, dónde y cómo”

LOS ETNOMETODÓLOGOS. Se ocupan del análisis de la conversación espontanea entendida como

una actividad social. Parten de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las personas
son métodos que sirven para dar sentido a las diversas situaciones en que se encuentran;
consideran que el lenguaje es un instrumento privilegiado para dar sentido a una situación.

Dentro de sus presupuestos teóricos encontramos: “ La realidad no se descubre sino que se

interpreta, se construye, se negocia y se mantiene a través de las interacciones en las que
participamos” “Toda conversación es racional y está sujeta a reglas que provienen de nuestro
bagaje de experiencias y que construyen la propiedad estructural de los actos sociales”. “Los
turnos de palabra son el principio organizador de la conversación y el análisis de las
conversaciones espontáneas demuestra que la organización de las fuerzas de palabra está sujeta a
unas reglas y que, a la vez sirve para estructurar la conversación”

En conclusión, La Lingüística del texto, el análisis del discurso y la Sociolingüística interaccional

coinciden en proponer el estudio sistemático de la producción lingüística contextualizada.

5. ENFOQUES COGNITIVO y PSICOLINGUISTICO

INICIOS.

Desde las visiones cognitivistas Piaget e Inhelder (1969), tratan de atender, junto con los aspectos
innatos derivado del equipamiento genético de los seres humanos, a los procesos cognitivos y
funcionales implicados en la adquisición y desarrollo de la lengua ya que los niños y niñas van
desarrollando procesos en los que superan el contenido particular de los objetos o de las acciones
para dotarlos de la función simbólica o semiótica, la cual engendra los símbolos (la imitación
diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica, el recuerdo...) que son motivados, y el signo que “
como convencional. Ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la
repetición, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores” Piaget e Inhelder (1969: 64)

En este sentido los niños y niñas aprenden una lengua en su interacción con el medio físico a la vez
que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y solución de problemas. El
lenguaje forma parte de las funciones semióticas superiores del ser humano y tiene por ende una
dimensión especialmente representativa.

Por ello, son sugerentes las concepciones psicolingüísticas que ponen el acento en el origen
sociocultural de los procesos psicológicos superiores (vygotsky.1977 y 1979; Luria, 1979) y en la
ligazón entre aprendizaje, desarrollo y contextos de relación interpersonal, unidas con las visiones
que tienen en cuenta la adquisición y el desarrollo de una lengua en las situaciones socioculturales
en que tiene lugar el uso comunicativo.

Estudios de Psicolingüística y Psicología evolutiva demuestran que el lenguaje no sólo requiere

bases cognitivas sino, sobre todo situaciones comunicativas. Las interacciones verbales en este
sentido “ desempeñan un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas
superiores, facilitando el desarrollo de las formas más puramente humanas de la inteligencia
práctica y abstracta” (vygotsky.1979).

En consecuencia, aparecen los enfoques cognitivos que se derivan directamente de las ideas del
filósofo Enmanuel Kant, quien sostenía que la gente puede nacer con ciertas capacidades o
estructuras para adquirir el lenguaje, los conceptos y las habilidades. Keil (1981) Luego la
Psicología cognitiva y educativa quien se desplaza del aprendizaje mecánico como recordar
palabras y sílabas sin sentido, hacia el aprendizaje significativo como la comprensión de lectura, la
solución de problemas, composición de cuentos y otras labores que requieren comprensión y
construcción de sentido.

El enfoque Cognitivo considera el desarrollo de la mente como el propósito central de la

educación. Se centra en la adquisición de estructuras y procesos mentales o esquemas y
operaciones cognitivas. Y se interesa en los fenómenos tales como pensar, razonar, tomar
decisiones, memorizar, percibir, entre otros. Los sujetos cognoscitivos no son receptores pasivos
de información; lo que reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios
esquemas para producir sus propios sentidos porque entender es pensar y pensar es construir
sentido. Por ello, a los pedagogos cognitivos también se les denomina Constructivistas.

Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintácticos, el auge de los enfoques sociocognitivos
sobre la adquisición del lenguaje y la incorporación de los aspectos semánticos y pragmáticos al
estudio de la lengua traerá como consecuencia una nueva perspectiva de acercamiento a los
fenómenos de la significación y de la comunicación y en consecuencia un nuevo paradigma en el
campo de la didáctica, el denominado enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas.

Para concluir, el acento puesto por los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos, discursivos y
psicolingüísticos en la descripción de los usos verbales y no verbales de la comunicación, de los
procesos implicados en la comprensión y en la producción de los mensajes y de las
determinaciones socioculturales que regulan la expresión y la recepción de los discursos supone
sin duda, un marco teórico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo
de la competencia comunicativa del estudiante.

6. ENFOQUE SEMIÓTICO DISCURSIVO. ENFOQUE SEMIÓTICO DISCURSIVO.

INICIOS. La Semiótica como teoría general o ciencia de los signos, ha sufrido en los últimos años un
giro pragmático dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atención se centra
más “en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan” Lozano y otros (1986)

OBJETO DE ESTUDIO.
El objeto de estudio de una Semiótica de raíz pragmática es según Lomas (1991:31 y 32) “el de
disponer de una teoría sobre los modos socioculturales de producción y recepción de los discursos
usados en las interacciones simbólicas, que estudie los procesos culturales como procesos de
comunicación entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de códigos
determinado, a través del cual construyen el conocimiento y supone entender los fenómenos
culturales desde su uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios como un complejo
sistema de significaciones” En este sentido aparece el enfoque semiótico discursivo para dar
cuenta pedagógicamente de las interacciones comunicativas que se dan entre los agentes
involucrados en el contexto escolar.

El enfoque semiótico discursivo es un conjunto de estrategias teóricas y metodológicas que,

centradas en la consideración del lenguaje como discurso, orientan al proceso de enseñanza
aprendizaje de manera global, práctica y teórica, con miras a desarrollar en el educando
conocimientos y valores, habilidades y destrezas, actitudes y comportamientos, cuyo fundamento
está en que la cultura es un gran proceso semántico y el conocimiento un sistema orgánico lógico
imaginario. En este sentido, el texto no es únicamente lingüístico; los movimientos, los gestos, la
mímica, la mirada, la intención con que se mira o guiña un ojo, toman un sentido diferente,
dependiendo de los interlocutores y los contextos donde se realiza el texto. Por ende, la
significación textual es un tejido de sentidos de muy diversa índole: léxica, cognitiva, referencial,
ideológica, lógico-gramatical, informativa, entre otras.

Autores como Greimas, Courtes y Eco (semiótica textual), Barthes, Bajtin, Julia Kristeva, Argûello,
hacen permanentemente análisis semióticos discursivo al mínimo elemento cultural como la
moda, los cómics y comunicación de masa, cine, diario vestir...

PREMISAS A TENER EN CUENTA PARA LA UTILIZACIÓN SIGNIFICATIVA DEL ENFOQUE SEMIÓTICO-

DISCURSIVO.

La lengua es una estructura funcional. Siendo la lengua una estructura dinámica provee la
sustancia material a partir de la cual se configuran las formas distintas para los hablantes; los
cuales mediante reglas especiales y gracias a complejas operaciones mentales y usos sociales en
contextos adecuados, funcionan de manera variable en la comunicación. El lenguaje es un
proceso semiótico discursivo de origen histórico-social cuyas funciones son la significación, la
comunicación y la expresión humanas. Las funciones del lenguaje son: cognoscitiva, comunicativa
y expresiva.

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS DEL ENFOQUE SEMIÓTICODISCURSIVO.

Facilita el enfoque integral del área. Permite educar en la lengua a partir de los principios de
realidad y su dimensión lógica e imaginaria. Considera el lenguaje en su totalidad, incluye formas
de representación y conocimientos diversos, múltiples sistemas semióticos a disposición del
hombre. Brinda atención a la organización curricular vertical y horizontal de los diferentes
saberes.

Hace ver la lectura, la escritura y la conversación no sólo como habilidades humanas sino como la
manera de ser del discurso del discurso lingüístico en su uso social. Supone la utilización de
variadas estrategias metodológicas.
7. EL ENFOQUE LINGUISTICO TEXTUAL.
Nace en Alemania en 1970 como respuesta a algunos problemas didácticos planteados en el
Estructuralismo y el Generativismo, las otras dos escuelas del siglo XX.

Su carácter interdisciplinario permite que en él confluyan la Lingüística, la Antropología, la

Sociolingüística, la Pragmática, la historia, la Poética, entre otras para explicar el texto. Su unidad
de análisis es el texto(Van Dijk, 1980-17). Por lo tanto se debe estudiar el proceso de como las
oraciones se combinan para construir discursos coherentes y cohesionados y no la oración desde
el punto de vista estructural – gramatical. La Lingüística del texto comienza en que el punto en
que la Lingüística oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos
lingüísticos y continua con la exigencia de un plan textual subyacente (Van Dijk), los mecanismos
de cohesión (Dressler, Halliday), los mecanismos de coherencia (Cosseriu) y la coincidencia de
emisión-recepción (Schmidt) que exigen un tratamiento pragmático y a la vez, la recuperación de
los trabajos de retórica. Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958).

La Lingüística del texto estudia la organización del lenguaje como la conversación, investigando el
uso del lenguaje en el contexto de la interacción social. Se suele hablar de texto frente a discurso,
y referirse a ambos como discurso interactivo. Van Dijk (1977-1980) utiliza el término texto para
referirse al constructo teórico y abstracto que se realiza en el discurso: El texto es al discurso, lo
que la oración es al enunciado.

El texto es un artefacto planificado con una orientación pragmática. Para Beaugrande(1981) todo
texto debe tener siete características básicas: dos de ellas_ cohesión y coherencia_ son nociones
centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco_ intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad e intertextualidad_ son conceptos centrados en los usuarios de la
lengua. Estas características, son para este autor, principios constitutivos de la comunicación
textual que actúan junto con los tres principios reguladores: eficiencia, eficacia y adecuación.

Van Dijk considera al texto como una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que
satisfacen las condiciones de conexión y coherencia. Este autor establece una diferencia entre
macroestructura, microestructura y superestructura. La macroestructura es una estructura
textual global de naturaleza semántica, es decir, es una representación abstracta de la estructura
global de su significado. Cada macroestructura debe cumplir las condiciones de conexión y
coherencia semántica en los niveles microestructurales para que un macronivel pueda ser, a su
vez, micronivel en otro texto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel cognitivo en la
elaboración y en la comprensión del texto. Estas permiten resumir el contenido de un texto,
producir otro de extensión menor que guarde relaciones con el original.

Las Superestructuras. Son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto. Para
Van Dijk las superestructuras fundamentales son la narración y la argumentación. Las
microestructuras son estructuras textuales locales del nivel oracional. Que deben también guardar
las características o principios de conexión y coherencia.

8. ANÁLISIS DEL DISCURSO.

INICIOS. Lingüística Funcional o Lingüística sistémica__ cuyos representantes son Firth (1968) y
Halliday (1973,1978 y 1985) en Gran Bretaña se ha desarrollado una corriente conocida con el
nombre de Análisis del discurso.

OBJETO DE ESTUDIO. Para Brown y Yule (1983), “El Análisis del discurso es, necesariamente, el
análisis del lenguaje en su uso. Como tal no puede restringirse a la descripción de las formas
lingüísticas independientemente de los propósitos o funciones, que esas formas desempeñan en
los asuntos humanos”. De acuerdo con estos autores el analista del discurso trata sus datos como
la representación auténtica(texto) de un proceso dinámico en el que un hablante escritor usa la
lengua como un instrumento de comunicación en un contexto para expresar significados y
conseguir sus intenciones(discurso). Trabajando con esos datos, el analista del discurso trata de
describir las regularidades de las realizaciones lingüísticas Que usa a la gente para comunicar esos
significados y esas intenciones.

Para el analista del discurso es importante el contexto, éste abarca el contexto cognitivo_ la
experiencia acumulada y estructurada en la memoria_ como el contexto cultural_ las visiones del
mundo compartidas en una interacción_ y el contexto social_ los aspectos institucionales e
interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones _. La referencia al
contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la
producción y la comprensión discursivas. El analista del discurso no puede perder de vista los
conceptos de cohesión y coherencia. La cohesión remite al texto, mientras que la coherencia es la
característica fundamental que permite interpretar el discurso.

Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren a la teoría de los
actos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia artificial. Así, hacen intervenir
en su análisis conceptos como marcos, guiones, escenarios y esquemas.

El discurso escolar resulta ser de gran interés para estos estudiosos de la lengua. Dentro de ellos
destacan los de Sinclair y Coulthhard (1975), Stubbs (1976), Edmonson(1981). Ofrecen un modelo
de análisis que permite entender las características específicas de este tipo de discurso frente al
discurso espontáneo u otros discursos más formales.
El enfoque semántico
comunicativo en la enseñanza
de la lengua materna: balance y
perspectivas
María Elvira Rodríguez Luna
Gladys Jaimes Carvajal
Docentes investigadoras Universidad Distrital
Francisco José de Caldas

Introducción
La Propuesta de Renovación Curricular de 1984 que asume el Enfoque Semántico Comunicativo
para el Area de Español y Literatura en la Educación Primaria y Secundaria, ha constituido, sin
lugar a dudas, un valioso intento por modificar las prácticas de la enseñanza de la lengua materna
fundamentadas en la normatividad o en la descripción estructural del sistema formal de la lengua.
Su fundamentación teórica, obra del Maestro Luis Angel Baena, representa una novedosa
concepción del lenguaje y de la lengua, partiendo de la relación dialéctica entre el lenguaje, el
pensamiento y la realidad.
En este sentido, se reconoce que el lenguaje cumple diversas funciones en la actividad humana:
es soporte de la elaboración del pensamiento (función cognitiva)
posibilita los procesos de la comunicación (función interactiva)
permite recrear el sentido de la realidad (función expresiva o estética)
Igualmente, se postula el estudio de la lengua en su triple dimensión: de su estructura formal, su
funcionamiento y las finalidades que cumple, respondiendo a, los interrogantes de ¿cómo es?
¿cómo funciona? ¿para qué sirve?
Estas miradas holísticas del lenguaje y de la lengua constituyen fortalezas del enfoque teórico,
puesto que, permiten entender cómo se elabora la significación a través del lenguaje y cómo se
manifiesta la semantización de la experiencia humana en configuraciones de la lengua.
Desafortunadamente, estos avances en el campo teórico disciplinar no encontraron cabida en la
propuesta curricular que, presumiblemente, por la escasa comprensión del modelo conceptual,
presentó serias dificultades en su formulación, entre las cuales podemos destacar:
. En primer lugar, es inadecuada la división que se establece entre práctica y teoría, que
circunscribe el ejercicio de las habilidades del lenguaje para el nivel de Educación Primaria y el
estudio de la lengua como objeto de conocimiento para la Secundaria. Se olvida fácilmente que a
toda práctica subyace una teoría y, en consecuencia, las habilidades del lenguaje (hablar,
escuchar, leer y escribir) involucran saberes que la escuela debe ayudar a construir. Por otra parte,
la lengua como objeto de conocimiento no puede reducirse a los aspectos formales de la
estructura y el funcionamiento del nivel oracional. Por el contrario, debe estar ligada a la acción
que se desencadena con la actividad discursiva, elemento completamente ausente en la propuesta
curricular.
. Las habilidades comunicativas se instrumentalizan de tal manera que son despojadas del carácter
cognitivo y expresivo, propio de cualquier realización del lenguaje. No es aventurado plantear que
se promueve fundamentalmente una concepción tradicional con predominio de "la forma" y no de
"la actividad" del lenguaje. Se pierde, así, el sentido del desarrollo de competencias, característico
del Enfoque Semántico-Comunicativo en la perspectiva de Baena.
. Igualmente, inadecuada para una perspectiva integral del lenguaje y de la lengua resulta la
diferencia que se establece entre "Español y Literatura", como constituyentes de la Lengua
Materna. Cabría preguntarnos ¿la literatura no se crea con una lengua particular, en este caso el
español? O, lo que es lo mismo ¿el español como lengua no participa de la función expresiva o
estética que se construye en el hecho literario?
. Resulta bastante confuso plantear como objetivo general del Área de Español y Literatura que el
estudiante: "establezca la relación entre pensamiento, lengua y realidad para que llegue a formas
más complejas de abstracción y generalización"(1). Se advierte una ausencia de distinción entre
los marcos teóricos y los objetivos de los programas curriculares, con un claro desconocimiento de
los propósitos de la construcción del conocimiento escolar.
. De la misma manera, es incongruente con la perspectiva teórica Semántico- Comunicativa, el
énfasis otorgado a la "corrección gramatical y sujeción a la norma" que se expresa en la
formulación de los objetivos generales, tanto del Área como de la Educación Básica:
"Se propone que el estudiante utilice correctamente la lengua española como instrumento de
comunicación, de expresión personal y de pensamiento crítico."
"Capacitar al estudiante para:
Expresarse oralmente de manera concisa, lógica y clara sobre la realidad objetiva, con una
correcta pronunciación y con la entonación e intensidad de la voz adecuadas a cada circunstancia.
En los dos últimos objetivos se resume una concepción normativa y reduccionista de la oralidad y
la escritura. La primera, se limita a la simple manifestación fonética y, la segunda, a la corrección
ortográfica y sintáctica, eliminando precisamente los procesos de significación que la perspectiva
teórica promueve.
. Es bastante desafortunada la propuesta para el estudio de la lengua como objeto de
conocimiento puesto que, de manera indiscriminada, se conjugan aspectos referidos a los
componentes gramaticales de la lengua (fonética y fonología, semántica y morfosintaxis);
actividades o habilidades comunicativas (expresión oral, lectura, composición escrita); disciplinas
del lenguaje (semiología y literatura). Para cada caso se especifican contenidos sin ningún grado de
coherencia interna y poco relacionados con la función de significación que debería orientar la
propuesta, aunque se plantee como contenido de la semántica la relación "realidad-pensamiento-
lengua".
Las anteriores consideraciones señalan la falta de coherencia entre el modelo teórico Semántico-
Comunicativo y la propuesta corricular. Las dificultades del enfoque se acrecientan si pasamos al
terreno de la acción pedagógica. Aunque, a la par con la propuesta disciplinar sobre el lenguaje y
la lengua también se formula una concepción de aprendizaje, desde la perspectiva piagetiana, ésta
se agota en la consideración de los estadios de desarrollo. De acuerdo con este planteamiento, el
lenguaje sólo cobra importancia en el ultimo nivel, el de las operaciones for males en donde opera
una lógica proposicional. En los estadios anteriores domina, de acuerdo con esta perspectiva, la
lógica de las acciones.
Esta tardía consideración del lenguaje como factor constitutivo del psiquismo humano es,desde
nuestro punto de vista, incongruente con un enfoque Semántico-Comunicativo que en su
dimensión cognitiva enfatiza en el papel del lenguaje en la elaboración del pensamiento y el
conocimiento. No podríamos aceptar, en consecuencia, que esta influencia sólo se ejerce
plenamente en la edad del pre-adolescente. Los logros alcanzados por el niño en su proceso de
adquisición de la lengua materna y el alto grado de sistematicidad y abstracción subyacente a los
juegos del lenguaje desde los inicios, contradicen el planteamiento del desarrollo humano, como
el propuesto por Piaget, abstraído de las formas de significación linguística.
Resumiendo la propuesta analítica anterior, es claro que para transformar las prácticas
pedagógicas de la enseñanza de la lengua materna no basta con un enfoque renovador desde el
punto de vista disciplinar de las Ciencias del Lenguaje. Se requiere, ademas, la articulación con una
propuesta pedagógica que jugue una concepción del desarrollo y del aprendizaje, situando la
acción pedagógica en los parámetros de la sociedad y la cultura. Las siguientes reflexiones se
dirigen hacia este propósito
Perspectivas del enfoque semantico-comunicativo en la pedagogía de la lengua materna
Es importante resaltar que asumimos con Baena la consideración fundamental de que la lengua no
puede ser analizada «como un banco de significados hechos, sino como una estructura cuyo
funcionamiento se orienta hacia la producción de significados en el proceso de la significación,
unida de manera íntima a las practicas humanas del conocimiento, la comunicación y la recreación
del sentido de nuestra experiencia de la realidad objetiva, natural y social .(4) Esto significa,
orientar el análisis hacia la comprensión de la lengua como forjadora de la cognición y de
conciencia social, en cuanto «producto de la semantización de experiencia de esa
realidad,semantízación que se produce por intervención del lenguaje» (9)
De otra parte, retomamos del enfoque semántico-comunicativo planteado para los programas de
enseñanza de la lengua el compromiso de postular la competencia comunicativa como el objetivo
fundamental de los mismos, así como el de construir procedimientos metodológicos que propicien
el desarrollo de las habilidades comunicativas a partir de la interdependencia del lenguaje y la
comunicación.
La competencia comunicativa es entendida por Dell Hymes como la capacidad comunicativa de
una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la aptitud de
utilizarla.. la adquisición de una competencia tal está mediada por la experiencia social, las
necesidades y motivaciones y la acción que es a la vez una fuente renovada de motivaciones,
necesidades y experiencia (6) De alli se deduce que el marco de referencia de la actividad
linguística no puede ser la lengua en particular sino la comunidad linguística como contexto.
Canale y Swain7 proponen 4 dimensiones para la compentencia comunicativa: una competencia
gramatical entendida como el dominio del sistema formal de la lengua (competencia lingüística
según Chomsky); una competencia sociolinguística, -referida al conocimiento del contexto social
en el que se produce la comunicación incluyendo los roles de los participantes, la información
compartida, los propósitos de la interacción; una competencia discursiva, orientada a la
interpretación de mensajes teniendo en cuenta su interrelación y significación dentro del conjunto
del texto o dscurso; una competencia estratégica, concebida como el conjunto de recursos
empleados por el hablante para iniciar, terminar, dirigir, mantener, reorientar la comunicación.
El enfoque semántico-comunicativo parte de la concepción de la lengua como un sistema que
permite la expresión del sentido a través de las funciones que cumple en la interaccion puesto que
las unidades de la lengua no son simples rasgos gramáticos o estructuras, sino
categorías funcionales y comunicativas que operan en el discurso.
Los anteriores planteamientos traen consecuencias importantes en la forma como deben
orientarse los procesos de aprendizaje de la lengua materna en nuestro contexto educativo. Bajo
estas consideraciones, el Area de Español y Literatura, organizada en torno a las funciones
cognitiva, comunicativa y estética del lenguaje, deberá ocuparse de las diversas manifestaciones o
usos de la lengua en diferentes situaciones de comunicación. Esto es, orientarse hacia el desarrollo
de la comprensión y producción de diversos tipos discursivos: cotidiano, científico, periodístico,
literario, etc, lo cual debe incluir no solamente la actividad comunicativa misma sino también la
reflexión en torno a la estructura, funcionamiento y funciones del lenguaje y de la lengua.
Se trata de hacer conscientes los procesos inconscientes para lograr la acción y la transformación
de la realidad a través de la interacción comunicativa: Hacer cosas con palabras, comprender el
sentido de los textos, crear mundos a través de los recursos ofrecidos por el sistema lingüístico, re-
crear la realidad con un sentido estético, comunicar los pensamientos y sentimientos, amar y
mentir, lograr los propósitos de la comunicación, son asectos centrales del aula y de la vida. En
otras palabras, el Area de Español y Literatura justifica su existencia dentro del currículo en cuanto
contribuya a la comprensión de lo humano, a la construcción de la identidad, a la relación con los
demás en tanto miembros de una colectividad en la cual se presentan diferencias y variedaes
culturales, sociales y regionales. En últimas, porque ayuda a «que el niño encuentre placer en
interrogar y producir textos lo cual contribuye al desarrollo auténtico de la comunicación y la
realización personal» (8).
Implicaciones pedagógicas
La implemetación de la propuesta del Enfoque semántico-comunicativo exige, además de una
concepción de la naturaleza social del lenguaje y de la lengua expuesta anteriormente, partir de un
enfoque constructivista-interaccionista del aprendizaje, basado en los siguientes principios:
· El niño es constructor de su propio conocimiento, es decir, el aprendizaje de la lengua no puede
estar centrado tan solo en la enseñanza (el maestro) sino también en el aprendizaje por invención
(descubrimiento) guiado por formas de interacción en la vida cotidiana.
· Conceder gran importancia al conflicto en la construcción del conocimiento. Esto significa que la
búsqueda de coherencia por parte de los niños y el esfuerzo por plantear soluciones a
los problemas que se les propongan contribuyen a la reformulación progresiva de sus conceptos
acerca del objeto de conocimiento, y de dominio, en nuestro caso, del español como lengua
materna.
· Considerar la cooperación como factor fundamental para el avance del conocimiento a través de
la interacción comunicativa, lo cual implica propiciar situaciones que posibiliten el intercambio de
ideas, la confrontación de opiniones y el trabajo de equipo, es decir, «actividades funcionales de
comunicación y sociales de interacción» (9).
· Proporcionar a través de la enseñanza de la lengua, un conjunto de modelos prácticos que le
ayuden a analizar las características del mundo social y las condiciones en que se encuentra el
hombre, lo cual suponde desarrollar el respeto por las capacidades y difcultades propias y ajenas.
· Situar el desarrollo de la competencia comunicativa no solo como objetivo de la propuesta
pedagógica sino como recompensa a nivel individual y social, lo cual supone modificar la
concepción de la evaluación centrada en contenidos desligados de las prácticas sociales y
culturales.
En consecuencia, el aprendizaje de la lengua debe partir de las actividades reales de comunicación
inscritas en la ejecución de proyectos o tareas que involucren procesos significativos al tiempo que
promuevan el aprendizaje y la reflexión sobre la estructura, el funcionamiento y las funciones de la
lengua en contextos específicos de interacción.
No se trata solamente de simular situaciones comunicativas el aula que imiten las acciones
emprendidas fuera de ella. Las actividades de aprendizaje estarán centradas en acciones
lingüísticas que exijan el uso de la lengua para el cumplimiento de funciones especificas de la
comunicación y que respondan a las necesidades de los sujetos.
Esta orientación didáctica fundamentada en la pedagogía de proyectos parte de la hipótesis
propuesta por Joliber(10) de que «en la medida en que se vive en un medio sobre el cual se puede
actuar, en el cual se puede discutir con otros, decidir, realizar, evaluar... se crean las situaciones
más favorables para el aprendizaje.»
Dichos proyectos pueden ser de diversa índole: personales, de aula, de escuela, comunitarios,
dependiendo de las propuestas y de las necesidades individuales y sociales. Surgirán de la
discusión de grupo, de las iniciativas de los alumnos, de las sugerencias del profesor, de las
situaciones vividas por la comunidad, de las necesidades del entorno, de los conflictos y problemas
de la vida cotidiana:
Planear una reunión, elaborar el periódico escolar, comunicarse con las directivas del colegio,
proponer acciones conjuntas a la comunidad, elaborar el guión de una obra de teatro para su
representación en la semana cultural, enviar una carta de amor, etc., son actos de comunicación
en los cuales leer y escribir, escuchar y hablar dejan de ser «ejercicios» de clase para convertirse
en acciones linguísticas orientadas al logro de propósitos reales de la actividad cognitiva, social y
cultural de sujeto.
En consecuencia, los objetivos de la clase estarán hacia el desarrollo de las competencias, lo cual
incluye:
· la comprensión y producción de textos verbales y no verbales
· la comprensión de los procesos de producción de sentido con fundamento en una «gramática
unicativa»
· la planificación de acciones linguísticas conducentes a la toma de decisiones para el logro de los
propósitos de la interacción social
· la reflexión sobre las estrategias de comunicación pertinentes para diversos tipos de situaciones
dependiendo del contexto de producción de la significación
· El desarrollo de la conciencia linguística necesaria para saber cuándo, cómo, con quién y para qué
emplear determinadas estructuras dela lengua según los propósitos de la comunicación
· La integración del sujeto a su entorno social y cultural a través de su participación en la
transformación de la realidad por medio de las acciones lingüísticas
· La formación de valores éticos y ciudadanos fundamentados en el respeto, la identidad cultural y
el sentido de pertenencia a una colectividad
· El desarrollo de la creatividad y las potencialidades estéticas
· La adquisición de la información necesaria para el cumplimiento de las tareas y proyectos con
otras disciplinas del currículo
· La toma de conciencia respecto a la utilidad que le confiere el desarrollo de su capacidad
lingüística, al poder que le otorga el dominio de su competencia lingüística frente a los demás y
al placer que le produce la satisfacción de sus necesidades y propósitos a través del lenguaje
· Todos los demás objetivos derivados de las propias necesidades del sujeto para que logre ser
autónomo y competente en el uso de su lengua
Obviamente, el logro de estos propósitos requiere la organización de los contenidos del programa
en relación con los proyectos y necesidades surgidas en el transcurso de las interacciones
comunicativas.
Los aspectos teóricos serán parte integrante de las actividades de clase siempre y cuando
contribuyan a la comprensión de los procesos y redunden en la cualificación de la producción
lingúística.
La importancia otorgada a la memorización de datos, a la aplicación de reglas, a la prescripción de
normas y a la realización mecánica de ejercicios sobre la lengua en ausencia de un contexto real de
comunicación, debe dar paso a la incorporación de las nociones básicas requeridas para el
adecuado uso de la lengua en el cumplimiento de las tareas y necesidades de la comunicación.
Por otra parte, el papel del profesor debe ser el de un facilitador de los procesos comunicativos, un
organizador de las actividades, un investigador de las acciones en el aula, un conductor y analista
del grupo, un asesor de los proyectos, un elemento dinámico que participa, al igual que los demás,
en la aventura cotidiana del lenguaje, contribuyendo con sus conocimientos y experiencias al logro
de los propósitos trazados.
A su vez, el alumno pasa de ser el depositario de una información elaborada por otros a ser el
protagonista de su propio aprendizaje: propone, actúa, negocia significados, desarrolla su
iniciativa y, por ende, su autonomía, contribuye a la construcción de los proyectos colectivos y se
forma en el respeto hacia los demás con su integración a las actividades cooperativas, es decir,
toma conciencia de sus capacidades y de las posibilidades que le brinda el uso del lenguaje.
En esta perspectiva los materiales de enseñanza deben responder a las exigencias de la
comunicación: serán textos auténticos, documentos reales vinculados a los proyectos y tareas de
la clase, no simplemente ejercicios preparados para enseñar tal o cual noción o categoría
gramatical.
Así mismo, los procedimientos deberán orientarse al fomento de la discusión, la argumentación y
socialización de experiencias. Los juegos verbales, las actividades grupales, las representaciones,
las producciones individuales o colectivas serán el centro de la vida del aula, en tanto se orienten
al desarrollo de las competencias.
La puesta en ejecución de una propuesta de esta naturaleza necesariamente requiere la
transformación de los procesos de evaluación, entendidos más como el reconocimiento de las
dificultades y logros, que como la repetición mecánica de los datos aportados por el libro de texto
o por el profesor; más como el placer de progresar y descubrir a través del cumplimiento de los
proyectos y tareas propuestos, que como la revisión de los contenidos estudiados en una unidad.
En síntesis, se busca contribuir a hacer tangible el planteamiento del Programa del M.E.N. según el
cual el Area de Español y Literatura tiene sentido dentro del plan de estudios en cuanto contribuye
«a la educación integral del individuo» y es punto de "intersección de todas las áreas del
conocimiento porque gracias a ella se realiza el proceso de socialización y se entra en contacto con
las diversas disciplinas." (11)
NOTAS
M.E.N. Español y Literatura. Propuesta de Programa Curricular. Marco General Educación Básica
Secundaria. Grados 6, 7, 8,9. Case: Bogotá, 1986, página 18.
Ibid.
El subrayado es nuestro.
L. A. Baena."El lenguaje y la significación" En: Revista Lenguaje # 17, Univalle, Cali, 1989, pág. 11.
lbid. pág. 9.
D. Hymes. Acerca de la competencia comunicativa. Sociolinguistics. Pride and Holmes (Eds.), 1972,
Traducción de Juan Manuel Gómez. pág. 12.
Canale y Swain. Citado por Rodgers Theodore y Jacques Richard En: Approaches and Methods in
Language Teaching: A description and Analysis. Cambridge University Press. London. 1986, pág. 34.
J. Jolibert. Formar niños productores de textos. Hachette. Chile, 1991, pág. 19.
Littewood. Citado por Canale y Smain. Op. Cit. pág. 36.
J. Jolibert. oP.cit. pág.35.
M.E.N Op. cit. pág. 13.
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Canale y Swain. «Theoretic91 bases of commnicative approaches fp second language teaching and
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