Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente

LENGUA Y LITERATURA
PRIMER CICLO
VERSIÓN PRELIMINAR - JURISDICCIÓN SANTA FE - 2023
La primera versión del Diseño Curricular de Primer Ciclo es de
septiembre de 2022. La presente es una versión revisada en enero de
2023 sobre la base de diferentes observaciones recibidas hasta ese
momento y vuelta a revisar en función de las sugerencias recibidas de la
Dirección Nacional de Educación Primaria.

Este espacio LENGUA Y LITERATURA está ligado a las

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS (Alfabetización Inicial, Taller de lectura y
Taller de escritura) que están circulando entre docentes del nivel desde
agosto de 2022, acompañando el incremento de las horas. En base a
estos materiales se ha desarrollado un proceso de reuniones, talleres
(presenciales y virtuales) y conversatorios en los que se ha trabajado con
los documentos borradores a partir de lo cual también se han ido
incorporando revisiones.

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

 2

DOCUMENTO VERSIÓN PRELIMINAR 2023

LENGUA Y LITERATURA

PRIMER CICLO

FUNDAMENTACIÓN

LENGUAS

Las políticas de alfabetización son parte de políticas lingüísticas más abarcadoras

cuyos principios en nuestro país, son constitucionales. Desde la carta magna y la Ley
de Educación Nacional (L.E.N.) se impulsa una concepción multilingüe, pluricultural
y pluriétnica y en ese contexto, las lenguas maternas del territorio nacional son
concebidas como parte de la identidad cultural de los pueblos originarios; se han
incluido las lenguas de señas en un plano de igualdad con el resto, y el español o
castellano no es la lengua oficial del Estado (es decir impuesta por ley) sino una
lengua vehicular (o lengua franca) legitimada por el uso para la comunicación entre
comunidades que no poseen la misma lengua materna.
En su capítulo XI, la L.E.N., plantea la Educación Intercultural Bilingüe (E.I.B.); esto
significa que las lenguas indígenas pueden ser aprendidas en la escuela y forman
parte del derecho a la alfabetización. Este marco normativo en el que hoy debe
desenvolverse la alfabetización y la enseñanza de las lenguas en las escuelas, es
contrario a la concepción monolingüe que se impulsó en los orígenes del sistema
educativo como vía de consolidación del Estado Nacional, proceso en el que la
ecuación un Estado-una Lengua-una Nación impulsó una argentinidad basada en la
lengua única, y un proceso de castellanización homogeneizante (Zamero, 2019).
“Las lenguas son sistemas lingüísticos y cognitivos pero también sistemas situados,
socialmente, simbólicos e históricos […] son objeto y/o resultado de políticas y
planificaciones lingüísticas.” (Nercesian, 2015). Las lenguas son vastos territorios de
tradiciones, gramáticas y léxicos; son cuerpos vivos con historia, instituciones en
movimiento, con parentescos, contactos e influencias.
Un fenómeno en aumento en el mundo actual es precisamente el contacto entre
lenguas debido a los desplazamientos migratorios de grandes masas poblacionales ya
sea por eventos calamitosos como guerras y hambrunas, por migraciones internas o
por la interacción en fronteras cada vez más pobladas. Al mismo tiempo, se registra en
aumento la cantidad de individuos que dominan una lengua hipercentral (resultado
de la globalización), una lengua del Estado (normada, estandarizada) y una lengua
gregaria, de su comunidad más pequeña, que puede ser una forma local de la lengua
del Estado o no, ágrafa o no, tener reconocimiento regional o no, etc. (Calvet 2005).
En relación con las poblaciones indígenas, según datos del CONICET, “la legislación
de la E.I.B. está orientada a niños que habitan en contextos rurales, hablan la lengua
indígena y tienen muy poco contacto con el español. Pero la situación más
generalizada en el contexto actual es la de niños indígenas en contextos urbanos, con
distinto dominio de la lengua indígena”. En esos contextos también conviven
extranjeros (niños, jóvenes y adultos) en situación de vulnerabilidad. Frente a estos
 3

nuevos escenarios no alcanza con describir y celebrar la diversidad, además hay que
asumirla con decisiones pedagógico didácticas concretas -que ajusten los discursos
inclusivos a las realidades de los grupos diversos que son hoy la situación
dominante, no la excepción- para superar los restos degradados pero aún presentes
de aquella concepción monolingüe cristalizada en la creencia de que hay que hablar y
pronunciar “bien” para aprender a leer y escribir.
Un proceso al que asistimos desde mediados del siglo XX es la declinación del
purismo lingüístico y la consecuente “reivindicación de Babel” -como sostenía Glissant
en 1983-. El posicionamiento purista propio de siglos anteriores, fundado en la
intolerancia a los contactos, en el rechazo a las influencias y expresiones dialectales,
concebía las lenguas como dadas de una vez y para siempre, como objetos a ser
protegidos del contagio de otras (y subrayemos que desde esa concepción, las teorías
didácticas de aprendizaje y de enseñanza solo podían elaborarse en el lugar de
legítimo origen de cada lengua). En esta misma dirección decolonial, también
asistimos al debilitamiento de concepciones heredadas, sobre la división jerárquica
entre lenguas escritas y lenguas ágrafas (sin escritura), que consideraban
“civilizadoras” a las primeras, mientras las segundas supuestamente primitivas, eran
descalificadas por ser poco aptas para el pensamiento lógico conceptual, la creación
poética o la transmisión de conocimientos. Los fundamentos de estas posturas han
sido severamente cuestionados; no obstante, ambas creencias subsisten y siguen
alimentando prejuicios frente a lenguas y hablas diferentes y sus jerarquías, hasta
extremos de desvalorizar el bilingüismo cuando se trata de hablantes de lenguas
indígenas o ágrafas.
Invisibilizar las lenguas atenta contra la identidad cultural de los pueblos y la identidad
de las personas. Los nuevos escenarios reclaman posturas abiertas -porque las
identidades se definen en relación y contraste con los otros y no en su disolución-, y
desafían al sistema educativo en un doble sentido: por un lado exigen el
reconocimiento de la ampliación de derechos sobre la identidad cultural-lingüística y
de género, que son producto de luchas ancestrales y actuales. Pero como “no basta
con hacer un discurso de elogio a la diversidad” (Ferreiro, 1994:12), por otro lado
requieren una toma de decisiones específicas en las propuestas didácticas de
alfabetización, con el objetivo de evitar el fracaso, aumentar la inclusión e incentivar el
desarrollo de trayectorias escolares deseables.
La lingüística aporta otros conceptos que enriquecen la perspectiva de la diversidad
sobre aspectos de gran incidencia en el proceso de alfabetización, dado que la
plasticidad de la facultad del lenguaje humano ha permitido la generación de lenguas
diversas a través de sustancias significantes diferentes. La primera de ellas es la
sustancia fónica de las lenguas orales o habladas, la segunda, en orden de aparición
histórico, es la sustancia gráfica de las lenguas escritas y finalmente la sustancia
gestual de las lenguas de señas (Alisedo, 2015). Por su parte, la sociolingüística
suma el concepto de variación permanente de las lenguas. Algunas variedades
dependen de los hablantes (lectos) y otras, de la situación comunicativa o contexto en
los que se usa la lengua (registros). El uso de las lenguas orales y de señas está
marcado por la variedad, término que hace referencia a distintas manifestaciones de la
variación, ya sean variedades dialectales (geográficas) o sociolectales (atribuibles a la
clase social, el género o el registro). Convocar estos conceptos intenta reconocer su
gravitación en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura donde se produce
el acceso a lenguas escritas desde distintas sustancias significantes e innumerables
variedades orales.
Por otra parte, una concepción muy extendida sobre las lenguas, es su definición casi
excluyente como medio de comunicación. “Si se la considera así -como lo hace
nuestra sociedad- se la violenta en el sentido de que se olvida que el lenguaje -en
particular, el lenguaje poético- no es sólo el medio, sino también el fin de la
 4

comunicación” dice Bordelois (2003: 12). Las lenguas tienen función comunicativa,
pero tienen además una función epistémica, comprometida con el pensamiento, con
la producción de conocimiento y con la construcción y transformación de saberes.
Olson (1998) sostiene que la escritura fue responsable de hacer conscientes diversos
aspectos de la lengua oral, es decir, de transformar esos aspectos en objetos de
reflexión y análisis; señala que los sistemas gráficos que hemos inventado sirven para
conservar la información pero fundamentalmente proporcionan modelos que nos
permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo.
 5

Lenguas y lenguajes

Mientras en inglés y alemán existe un solo término para designar lenguaje y lengua
(language y Sprache respectivamente) en las lenguas romances o latinas existen
palabras diferentes para designar ambos conceptos: langage/langue (francés); en
italiano: linguaggio/lingua; en español: lenguaje/lengua; en portugués:
linguagem/lengua; en catalán: llenguatge/llengua. El uso indistinto de ambos términos
en el habla común, “se ha trasladado al ámbito académico y educativo, de tal manera
que, en ciertos trabajos académicos, todo es lenguaje” (Alisedo, 2015).
Si bien los expertos comprenden el significado del término en cada caso, es
importante distinguir debidamente los conceptos de lenguaje y lengua porque esa
definición constituye la base de las diferencias entre los procesos cognitivos que
tienen lugar en el aprendizaje de uno y otro, lo cual incide en las didácticas
específicas. La facultad del lenguaje es una capacidad propia de la especie humana,
una herencia biológica que permite a los humanos adquirir con facilidad la lengua
natural (materna o primera) de su comunidad. El lenguaje como facultad innata, como
potencialidad para aprender lenguas naturales, se diferencia de la lengua como
sistema lingüístico, como idioma particular de cada comunidad y cultura.
Las lenguas comparten con los lenguajes la dimensión semiótica general y también
comparten los niveles de análisis. Pero a diferencia de los lenguajes, las lenguas son
sistemas de “doble articulación” (Martinet, 1977), cualidad que les permite
descomponer sus unidades con significado -por ejemplo, las palabras- en unidades sin
significado como los fonemas (en el signo lingüístico oral) y los grafemas (en el signo
lingüístico escrito). El solo hecho de que exista este nivel de análisis del
significante, establece una diferencia drástica entre lenguajes y lenguas, diferencia
que debe ser asumida con responsabilidad por los didactas dada su importancia en el
tipo de enseñanza que requieren, y en particular en la didáctica de la lengua escrita,
que requiere enseñanza sistemática. En todos los niveles de la educación

Lápices y teclas; papel y pantalla

En esta instancia de definiciones sobre alfabetización obligatoria se impone el planteo
de las relaciones entre el entorno analógico y el digital como dos lugares diferentes y
complementarios que es preciso transitar para hablar de sujetos alfabetizados. La
escritura con uso de procesadores de textos implica el conocimiento y dominio de
símbolos, íconos, teclas y procesos específicos, tal como sucede con la escritura
manual con lápiz sobre papel. Sin embargo, más allá de las diferencias, los escritores
toman algunas decisiones comunes: tienen que pensar las ideas para resolver el texto
que desean escribir, leer sobre el tema, estudiar y consultar fuentes (hojeando libros o
navegando en la red) -porque no es posible escribir sobre lo que no se sabe-; escribir
borradores; releer, revisar, reformular (recolocar, omitir, agregar, parafrasear, sustituir,
etc.), corregir (usando diccionarios de la lengua o de dudas, en papel o en la red) y
finalmente editar una versión final. La imagen del escritor frente a la pantalla (frente al
archivo nuevo, al documento en blanco, al cursor esperando) es similar a la del mismo
escritor frente a la hoja en blanco, lápiz en mano, frente a la biblioteca.
Pero existen diferencias y cualidades propias de la gestión del texto digital que no
podemos soslayar, fundamentalmente en el proceso de lectura, que ofrece cambios
más radicales ya que todos los datos de filiación que posee el texto sobre papel (título
y autor, editorial, créditos y derechos, fecha y lugar de impresión, datos de la imprenta,
 6

entre otros) se pierden en el hipertexto y por lo tanto se requiere de estrategias muy

diferentes al leer lexias inconexas antes llegar a las estrategias más comunes de
construcción de sentido en uno y otro entorno.
Todo esto es terreno a explorar en la educación primaria porque son conocimientos
que se requieren para continuar los estudios y además, forman parte del mundo del
trabajo. No debemos olvidar que descubrir las diferencias entre texto e hipertexto
requiere un profundo conocimiento del libro como objeto y de su particular lógica de
organización, por eso, sigue siendo un conocimiento importante en la escolaridad
primaria.

Literatura y alfabetización
La lectura de literatura en la escuela primaria es todavía un territorio en disputa. Los
mandatos fundacionales de las instituciones escolares sostuvieron la necesidad de
imponer un modelo unitario de Nación sostenido en un trabajo con la lengua y los
textos que, al tiempo que propuso modelos de lectura, difundió lecciones moralizantes
afines a la construcción de un modelo de ciudadanía. Esta fuerza fundacional fue la
que impulsó la escritura de textos basados en la ideología un Estado, una Nación, una
Lengua que aún hoy disputan, bajo pretensiones falsamente didácticas, el espacio que
deberían ocupar los textos considerados “literarios” por la teoría.
Es en este sentido que enseñar a leer literatura en la Escuela Primaria propone una
serie de desafíos. Por un lado, propiciar la presentación de textos literarios de calidad.
Por otro, brindar los saberes necesarios acerca del sistema de escritura que
construyan, sistemática y paulatinamente, la posibilidad de la lectura autónoma de los
textos al mismo tiempo que se generan espacios para habitar una experiencia
estética con la literatura, es decir abordajes de textos en los cuales se permita la
profusión de sentidos.
El Primer Ciclo, en su continuidad con el Nivel Inicial, profundiza el contacto de niñas
y niños con la dimensión estética del lenguaje, con el texto literario en tanto objeto
artístico a partir del cual es posible propiciar una experiencia para adentrarse en el
campo de la literatura como un dominio autónomo. En términos de derecho, la
presencia de la literatura en la escuela posibilita la apropiación de bienes culturales
heredados. Viene de la mano de la imaginación y la posibilidad de compartir sentidos
en el marco de la ficción. Ofrece formas diversas de representación de la realidad que
permiten a niñas y niños la construcción de sentido sobre reglas diferentes a las de
otros textos, la exploración de mundos imaginarios, la expansión de la experiencia, y la
construcción de subjetividad.
Acordamos que la lectura, en tanto es un saber social y complejo, no se aprende
únicamente en la escuela y con los docentes. Diversos aspectos que aportan a su
aprendizaje pueden estar en manos de diferentes mediadores de lectura
-bibliotecarios, actores, narradores, mercado editorial, autores, familia, etc.-, Se puede
leer en diversos ámbitos –bibliotecas populares, grupos de taller, ferias del libro,
centros barriales, sindicatos- y con distintos objetivos -proveer experiencias atractivas
de lectura, compartir comentarios, lograr una relación óptima entre libros, lectores y
lecturas; promover el deseo de leer, compartir recomendaciones, fomentar hábitos de
lectura, préstamo y compra de libros, etc. Sin embargo, la sistematicidad requerida
para el aprendizaje del sistema de escritura y de los marcos teóricos que organizan y
enriquecen la lectura de los textos literarios es una tarea específica de la Escuela. En
este sentido, para acompañar las trayectorias escolares se debe mantener un sano
equilibrio entre actividades de promoción o animación de la lectura y las de
enseñanza de la lectura, que requiere una didáctica específica y en nuestro país,
docentes que posean esos saberes y del trabajo organizado en un contexto
 7

institucional. Siendo que ambos aspectos son partes de la formación del lector y de la
educación literaria (Colomer, 2001).
Durante el Primer Ciclo la lectura de los textos literarios deberá estar mediada por las
y los docentes. Esta mediación hace necesaria la presencia de estrategias de lectura
que tengan como objetivo el desarrollo de la autonomía lectora de las niñas y los
niños. Para generar propuestas organizadas que aporten a la enseñanza de saberes
sobre la literatura, la selección de textos para leer en Primer Ciclo se orienta a:
▪ La presentación de textos entramados en itinerarios de lectura. Estos itinerarios
proponen diálogos entre textos que permiten focalizar temáticas o procedimientos
que aportan a la construcción de los múltiples sentidos.
▪ Construir itinerarios de calidad que propongan desafíos de lectura a niñas y
niños. Los libros del Plan Nacional de Lecturas sirven como referencia ineludible.
▪ La reflexión acerca de las características de los diversos géneros literarios,
relacionados con el tiempo y el lugar en los cuales se produjeron los textos,
trabajadas de manera intuitiva en Nivel Inicial. Algunas de las categorías y
características cuyo análisis permite sistematizar un saber sobre los textos
literarios son:
o en textos narrativos: el análisis de personajes y conflictos
presentes en las colecciones, el tratamiento del tiempo y del
espacio, la organización de la información.
o en textos teatrales: aparecen en las dinámicas que involucran
títeres o máscaras; así como en textos que se construyen en
clave conversacional. Invitan a revisar las estrategias
representacionales que involucran la polifonía y el diálogo.
o en los textos poéticos: los juegos sonoros, de imágenes y de
variaciones de sentido
▪ Abordar los textos literarios con perspectiva de género.
▪ El desarrollo de propuestas que evidencien las diferencias culturales y lingüísticas
presentes en el territorio provincial.

Políticas de alfabetización
Como dijimos, las políticas de alfabetización se inscriben en el marco más general de
las políticas lingüísticas y refieren en particular a enseñar a leer y escribir lenguas
escritas, sea cual fuere la lengua materna (oral o de señas) desde la que se aprendan.
En este sentido, es prioritario mapear el territorio para conocer y asumir las situaciones
y contextos sociolingüísticos de la alfabetización y de ese modo, atender mejor las
características de la población a alfabetizar.
Sin embargo, una política de alfabetización no debe responder solamente a la
diversidad contextual (cultural, histórica, étnica, etaria o sociolingüística) de los
grupos e individuos. Debe contemplar, en igual medida, las cualidades de las lenguas
escritas, los aspectos psicolingüísticos del aprendizaje y fundamentalmente las
propuestas metodológicas de enseñanza que se impulsan desde el sistema
educativo para alfabetizar en una institución específica: la escuela.
Para diseñar propuestas que respondan a esta complejidad, existen dos grandes
opciones:
▪ Una primera opción, que consiste en atender parcial y fragmentariamente cada
una de las situaciones identificadas, con propuestas ad hoc, hechas a medida para
 8

grupos de estudiantes y situaciones particulares, pero que nunca cuestionan lo

estrecho de las propuestas de alfabetización en las que las y los aprendices no
lograron/no logran ser incluidos. Estas iniciativas generalmente desembocan en
una oferta de alfabetización desarticulada que difícilmente logra coherencia a
posteriori. Frente a ellas tenemos la obligación de preguntarnos si en vez de
multiplicar los grupos y estudiantes “excepcionales” no conviene pensar en una
propuesta de alfabetización que intente contenerlos, incluirlos desde el principio.
Alfabetizar en la diversidad no es construir un escenario y un camino especial para
cada uno de los estudiantes.
▪ Una segunda opción, que sostenemos desde una concepción política de
educación como derecho, plantea un objetivo posible de lo común por sobre lo
excepcional y propone el acceso a lo básico y prioritario para aumentar la
igualdad y la inclusión. Impulsa una base de alfabetización común y amplia que,
sin perder especificidad, resulte continente de propuestas particulares en las que
se agregan y acentúan unos rasgos u otros, según modalidad y nivel educativos,
según contextos y franjas etarias. Desde esta perspectiva alfabetizar es ampliar el
escenario, agrandar las puertas de acceso y multiplicar la cantidad de senderos
para que todos puedan ingresar y marchar por un territorio común, extendido a lo
largo de la educación obligatoria, desde Nivel Inicial hasta el Nivel Secundario,
donde lo excepcional debe ser siempre más: más lecturas compartidas, más
textos, más ejercitaciones, más apoyo, más enseñanza. Más, nunca menos.
En la primera de las opciones enunciadas, las propuestas de alfabetización suelen
profundizar las diferencias en lugar de apoyarse principalmente en los rasgos
comunes, en las profundas regularidades que los humanos compartimos tanto al
adquirir lenguas orales como al aprender lenguas escritas en contexto escolar.
Ninguno de estos procesos es desconocido para las ciencias del lenguaje y de la
educación, y si bien hay un aporte permanente de nuevas teorías, hoy existe suficiente
fundamento para que las políticas de alfabetización no transiten por caminos azarosos.

Obstáculos y riesgos
Para contribuir al trabajo institucional, las políticas públicas de alfabetización además
de garantizar el carácter común, universal e inclusivo de las propuestas, deben
analizar y operar de antemano sobre los obstáculos previsibles, reconocidos como
dificultad en cada etapa del proceso de alfabetización. Numerosas investigaciones
abordan este tema y permiten anticiparse a los obstáculos para evitarlos.
Uno de los principales obstáculos son las concepciones lábiles de alfabetización,
concepciones metafóricas, imprecisas, extremadamente abarcadoras que por ello, no
señalan de modo explícito los saberes básicos necesarios para leer y escribir.
Concepciones difusas que, no obstante, se hacen muy concretas cuando los
estudiantes no logran aprender, puesto que el fracaso no se produce en el sentido
metafórico del término sino en el sentido más estricto y profundo de la alfabetización
que es saber leer y escribir con fluidez, corrección y autonomía propia de cada nivel
educativo. Por eso, es imprescindible deslindar las metáforas de la alfabetización y
transparentar su sentido para propiciar un trabajo organizado sobre contenidos
explícitos, acordados y ligados a construcciones metodológicas también explícitas que
brinden seguridad en la tarea a los equipos institucionales.
Estrechamente relacionado con el anterior, un obstáculo importante es la confusión
entre lenguajes y lenguas al que ya se hizo referencia. Leer en sentido general, es
construir sentido procesando lenguajes, entre los que se encuentran los lenguajes
artísticos, pero leer, en sentido estricto, es construir sentido procesando además, la
lengua en la que está escrito el texto. Esta diferencia es crucial e insoslayable. El
 9

derecho a la alfabetización se efectiviza en el ejercicio de la lectura y la escritura en

sentido estricto, porque la condición de analfabeto en cualquiera de sus grados se
origina en la falta de procesamiento de la escritura en términos lingüísticos y no en la
falta de dominio semiótico de los lenguajes, que siempre está presente aún en grados
extremos de analfabetismo. El currículo ha extendido sus límites incluyendo múltiples
lenguajes, pero en esa conquista ha ocurrido en las últimas décadas, un desequilibrio
que hace perder de vista que las lenguas escritas no se aprenden como los lenguajes,
y que para aprenderlas se requiere algo más que poner en juego los sentidos
compartidos en un ambiente alfabetizador propicio. Se requiere enseñanza organizada
institucionalmente, sostenida y articulada a lo largo de ciclos y niveles.
Otro obstáculo relevante, a nivel curricular, es la dispersión de contenidos que se
enseñan y evalúan, y la subsistencia de construcciones metodológicas
inadecuadas1, fenómeno que cobró mayor visibilidad durante la pandemia por la
transmisión pública y escrita de las tareas a través de plataformas y redes. Nuestro
sistema educativo está estructurado teóricamente a partir de niveles, ciclos y grados a
los que se ha asignado contenidos y logros en diferentes documentos nacionales. Esto
requiere acuerdos y metodologías sencillas y posibles de ser actuadas en todas las
instituciones por equipos directivos y docentes sin requisitos extraordinarios, para
enseñar de un modo que pueda revisarse periódicamente en busca de mejores
resultados. Pero requiere además, análisis didácticos completos, no solo basados en
el sujeto que aprende sino en el objeto de conocimiento y el contexto.
Por último, llamamos la atención sobre algunas palabras que se usan con frecuencia
para hablar de alfabetización, que suelen ser riesgosas dado que las palabras no son
neutras sino que asumen diferentes sentidos según la intención del discurso. ¿Por qué
la palabra “básico” se asocia tan frecuentemente a “degradado”? ¿Por qué a la palabra
“común” se le asigna el sentido de “ordinario y vulgar”? Contrariamente a estas
percepciones, lo básico designa aquellos elementos fundamentales, imprescindibles
en una determinada propuesta que han de operar efectivamente como base firme o
soporte de construcciones posteriores. En ese mismo sentido, lo común contiene la
semántica que proviene del latín commūnis que significa aquello que es de todos y no
privativo de algunos. Por su parte, el concepto de prioritario indica qué cuestiones
deben ser planteadas antes que cualquier otra. Estas tres cualidades están
fuertemente ancladas en una perspectiva de alfabetización como derecho y son
criterios universales para evaluar dichas políticas, que apuntan a garantizar en primer
lugar lo más sólido y fundamental para todos. Básico, prioritario y común antes que
excepcional, individual y secundario.

1
Inadecuadas en este caso, significa que son (1) anacrónicas -es decir metodologías que fueron
superadas por sus magros resultados y que no poseen fundamentos teóricos- o bien que son (2)
insuficientes para lograr que las personas lean y escriban con autonomía.
 10

OBJETIVOS DEL PRIMER CICLO

El proceso de diseño curricular coincide con otros dos importantes procesos en la
Educación Primaria: la extensión de la jornada escolar y el objetivo intensificar la
enseñanza de la lengua, enunciados que significan en primer lugar, leer y escribir
todos los días, tanto en el espacio curricular Lengua como en el resto de los espacios
curriculares.
La extensión horaria e intensificación de la enseñanza de la lengua apuntan a
lograr más y mejores aprendizajes y posibilitan la profundización de objetivos
específicos para las horas de Lengua. La enseñanza en este espacio curricular apunta
en Primer Ciclo, a que niñas y niños alcancen los siguientes logros:
1. Comprender algunas de las funciones de la lectura. Esta comprensión implica
que niñas y niños comiencen a distinguir (1) la lectura literaria de textos narrativos
y poéticos; (2) la lectura para aprender y curiosear contenidos de ciencias y
tecnología y (3) la lectura “para hacer” de textos organizadores de la vida escolar,
en particular instrucciones (consignas) y enunciados de problemas a resolver.
Leer en voz alta y silenciosamente textos pertenecientes a los itinerarios
planteados en los talleres para cada grado del ciclo.
Conversar sobre lecturas realizadas; recitar poemas, participar de juegos del
lenguaje y renarrar textos previamente leídos en clase.
2. Comprender algunas funciones de la escritura. En Primer ciclo esta
comprensión distingue (1) la escritura para registrar y consignar datos, (2) la
escritura para comunicar y expresar ideas y pensamientos.
Participar de situaciones colectivas de dictado textos a las y los docentes, discutir
y consensuar el propósito, idear el contenido con el maestro, redactar y releer
borradores del texto (revisando su organización, la ortografía y la puntuación) y
reformularlo conjuntamente a partir de las orientaciones del docente.
Escribir textos breves y sencillos sobre temas y léxico conocidos y previamente
trabajados en secuencias de actividades y talleres.
Conversar para resolver problemas de escritura, de reformulación, revisión y
corrección de escrituras.
3. Reflexionar sobre algunos aspectos alfabéticos, gramaticales y textuales que
corresponden al ciclo. Este objetivo se persigue a partir del segundo grado, ya
que no es posible la reflexión sobre lo que todavía no se ha aprendido. Implica
reflexionar sobre (1) el funcionamiento del sistema alfabético de escritura, sus
componentes, convenciones de uso y ortografía en la escritura de palabras y
oraciones; (2) la oración escrita y sus diferencias con la oralidad y (3) el léxico, sus
relaciones semánticas. Diferenciar la comunicación oral de la escrita. Esto implica
comenzar a percibir a través de la escucha respetuosa la/s lengua/s orales (y de
señas) y las variedades habladas en el grupo y advertir que la escritura fija las
palabras de un único modo al que hay que llegar leyendo y escribiendo a diario y
revisando la escritura con creciente grado de autonomía. Producción de lecturas
literarias que permitan identificar similitudes entre diferentes textos (analogías
entre personajes, escenarios, anécdotas)
4. Participar en las actividades de modo organizado y respetuoso de las variedades
orales y de las producciones escritas del grupo desarrollando confianza e interés
en la expresión de ideas y sentimientos.
 11

EJES ESTRUCTURANTES
Los contenidos toman como base los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P.). En
consonancia con ellos, los ejes que los estructuran y organizan son oralidad, lectura,
escritura y reflexión sobre la lengua y los textos (sistema, norma y uso). No obstante,
los contenidos de la comprensión y producción oral (escucha y habla) que en los
N.A.P se presentan de modo independiente, en este diseño se proponen en relación
con la lectura, la escritura y las rutinas organizadoras de la actividad escolar. Estos
ejes se entrelazan de múltiples formas en los contenidos que se plantean para el
Primer Ciclo, como vemos a continuación.

CONTENIDOS
Para la secuenciación de los contenidos se han tenido en cuenta los siguientes
criterios, que han sido considerados como se plantean en los N.A.P., de forma
simultánea o conjunta y no aislada:
1. El grado de autonomía en la realización de tareas de lectura y de escritura por
parte de los alumnos.
2. El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas.
3. El grado de compromiso metalingüístico (desde procedimientos que solo tienen en
cuenta la intuición lingüística hacia la resolución de tareas en las que se involucran
conceptos metalingüísticos)
4. El grado de tipicidad de los elementos analizados (desde los casos típicos,
regulares hacia los menos típicos o irregulares).

PRIMER GRADO
Los primeros contenidos a explicitar son aquellos que apuntan a la constitución y
organización del grupo y las rutinas escolares. Diariamente cantar y/o recitar para
organizar y diferenciar los tiempos y espacios de la jornada escolar: entrar y salir del
aula, sacar y guardar útiles y materiales de trabajo, prepararse para trabajar en el
cuaderno, anticipar la escucha de lecturas en voz alta, desplazarse al patio o
biblioteca, lograr silencio y concentración, trabajar todos en el pizarrón, etc. Lo mismo,
con la lectura y escritura: identificación de aulas, mesas, objetos, pertenencias; listas
de asistencia, agendas de cumpleaños y fechas importantes para el grupo, etc. Estas
prácticas deben continuarse desde el Nivel Inicial en primero y segundo grado.
Lectura compartida con los compañeros, el docente en taller (de manera habitual y
sistemática) de textos literarios organizados en itinerarios. Escucha de la lectura en
voz alta y conversación sobre los textos leídos. Escucha reproductiva de textos
breves para memorizar y luego recitar grupalmente y/o dramatizar fragmentos
seleccionados. Escucha de los textos para renarrar.
Lectura y escritura2 de palabras, de oraciones y de fragmentos breves de textos3
leídos en su totalidad y trabajados en secuencias didácticas. ¿Qué textos, qué
palabras?

2
Dos contenidos relevantes del Primer Ciclo, a saber: la lectura de textos organizados en itinerarios de
lectura y la escritura, reformulación y revisión de textos de diverso tipo, en colaboración con el docente
son intensificados en el taller de lectura y en el de escritura respectivamente. Asimismo, la renarración y
conversación sobre textos literarios se intensifica en el taller de lectura de textos literarios.
3
¿Qué textos? Hacemos referencia a los textos pertenecientes al Plan Nacional de Lectura, el Programa
Libros para aprender y a Mi libro Curioso, que también se leerán en el taller de lectura y en el de escritura.
 12

Títulos de cuentos y de poemas, versos de poesías, fórmulas de inicio y cierre

de narraciones, estribillos de canciones, diálogos de un cuento, coplas, réplicas
de diálogo, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a
adivinanzas, fragmentos y léxico de textos leídos.
Palabras clave de las rutinas escolares: firma de trabajos con el nombre propio,
nombres de los días de la semana, meses y estaciones del año; nombres de
los espacios curriculares. Palabras y enunciados propios de los espacios
curriculares referidos a los contenidos de las ciencias, artes y tecnología.
Palabras de las consignas cotidianas más comunes de los distintos espacios
curriculares: pegá, pintamos, recortar, leemos, escribí, copiá, leímos,
revisamos, etc.
Lectura y escritura diaria de palabras y textos breves para explorar las convenciones
de la escritura (linealidad, dirección, sucesión, rasgos distintivos de grafemas, espacio
entre palabras en diferentes tipos de letras) y las diferencias entre la comunicación
oral y la escrita. Lectura de palabras escritas para analizar su relación con la palabra
hablada, sus grafemas (letras, tilde, diéresis) y correspondencias fono-gráficas.
Lectura y comparación de palabras para descubrir regularidades: cantidad de letras
de las palabras, vocales con tilde y sin tilde, consonantes, sílabas, desinencias
regulares de género y número. Lectura y comparación de palabras en imprenta y
cursiva.
Escritura y revisión de palabras con ayuda. Copia y revisión de palabras y frases con
ayuda. Escritura con procedimientos alfabéticos de formación de palabras por
agregado y eliminación de letras y/o sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras y o
sílabas.
Escritura de palabras al dictado (palabras con correspondencias fonográficas
biunívocas: un fonema, un grafema). Escritura de palabras para ubicar el lugar de la
duda ortográfica. Escritura de palabras en letra cursiva.
Dictado a la o el docente de palabras, oraciones y textos. Relectura, revisión y
corrección de la escritura.
Escritura de breves textos con palabras conocidas previamente trabajadas en clase.
Revisión de las propias escrituras con la guía de la o el docente.
Nombres de las letras y orden en el abecedario común de la lengua española.
Uso de fuentes de consulta que proveen buenos ejemplos: diccionarios infantiles y
escolares, carteles con colecciones de palabras, hojas del cuaderno destinadas a
guardar las palabras “difíciles” de cada niña o niño.
Entre las fuentes de consulta, es importante el uso del abecedario pedagógico4, un
abecedario didáctico para las situaciones de escritura, que sirve para para ubicar el
lugar de la duda e ir memorizando la opción correcta en cada caso, es decir, una
fuente de consulta imprescindible durante el proceso de aprendizaje de la escritura.
Lectura de textos literarios organizados en itinerarios que permitan conocer
autores constructores de una obra personal y problemáticas contemporáneas:

▪ Textos que propongan reflexiones acerca de la construcción de las identidades

de niñas y niños. Desde poesías que postulen estrategias lúdicas con nombres
propios (Por ejemplo: Yo soy yo de Laura Devetach); hasta los que presentan
diversas formas de organización familiar y los conflictos que pueden suscitarse

4
Ver en el Anexo 1 El abecedario o alfabeto pedagógico.
 13

(Por ejemplo: El libro de los cerdos de Anthony Browne). Los textos que abordan
parejas desparejas como ¡Sígueme! (Una historia de amor que no tiene nada de
raro) de José Campanari y Roger Olmos también pueden considerarse en esta
instancia.
o Colecciones de textos poéticos como canciones, adivinanzas, colmos,
tantanes, jitanjáforas) que promueven el desarrollo de estrategias lúdicas:
Repetición de secuencias, de personajes, etc. Repetición de estructuras
sintácticas (paralelismos). Repetición de sonidos o grupos de sonidos (rimas.
anáforas, aliteraciones, estribillos).
o Cuentos que recuperen personajes y espacios característicos de los textos
literarios. Por ejemplo: cuentos que se desarrollan en un determinado
escenario (el bosque), cuentos donde los animales hablan, cuentos con
personajes arquetípicos: gigantes, ogros, brujas, etc.
o Cuentos que propongan una mirada desconcertante sobre el mundo cotidiano.
En particular, los que presenten la división entre los espacios oníricos,
ficcionales y autoficcionales y el mundo de la vida cotidiana (Por ejemplo:
Donde viven los monstruos. Maurice Sendak; Cambios de Anthony Browne)
Esta particularidad referida al extrañamiento del mundo cotidiano puede ser
presentada, asimismo, mediante literaturas que recurren a la variación de las
escalas (Doña Clementina, queridita, la achicadora. de Graciela Montes, Zoom
de Itzvan, Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll.)
▪ Descripción de los géneros literarios trabajados haciendo foco en los arquetipos a
partir de los cuales caracterizar personajes y lugares habituales en las literaturas
infantiles y en los procedimientos que permiten la construcción de las ficciones. En
el caso de la narración: presentación del espacio, personajes, frases de inicio de
los textos, lectura y producción de renarraciones; escritura colectiva de nuevas
versiones (en historias que ocurren en el mismo lugar o donde participan los
mismos personajes) y adaptaciones (cuando pensamos el texto para contárselo a
las niñas y niños de Nivel Inicial o cuando lo adaptamos a otros formatos como
dramaturgia de títeres o el teatro)
▪ En el caso de la poesía hacer foco en las marcas formales que permiten el juego
con el sonido: las rimas y las aliteraciones. Abrir el juego hacia la construcción de
expresiones absurdas a partir de un trabajo lúdico con la lengua, como los
trabalenguas.

SEGUNDO GRADO
En Segundo Grado, que es parte de la unidad pedagógica, se continúa la enseñanza
de los contenidos de primer grado. Se mantienen los contenidos lingüísticos (cantar,
recitar, etc.) para la organización del grupo en la jornada escolar y la separación de
diferentes momentos y actividades. Así como el uso de la lectura y la escritura en las
rutinas diarias.
Lectura compartida con los compañeros, el docente en taller (de manera habitual y
sistemática) de textos literarios organizados en itinerarios. Escucha de la lectura en
voz alta y conversación sobre los textos leídos. Escucha reproductiva de textos
breves para memorizar y recitar grupalmente. Escucha de los textos para renarrar y/o
dramatizar.
 14

Se continúan también los contenidos de lectura y escritura de palabras, de oraciones y

fragmentos de textos5 leídos en su totalidad y trabajados previamente en secuencias
didácticas. Pero en segundo grado se apunta a lograr autonomía sobre estos
contenidos, en particular la lectura y escritura de palabras y oraciones, una
autonomía desarrollada en el transcurso de ricas secuencias didácticas en las que
niñas y niños trabajan diariamente resolviendo múltiples actividades y problemas en
diversas situaciones con ayuda y sin ayuda. ¿De dónde provienen los textos y
palabras?
De la literatura (títulos de cuentos y de poemas, poemas completos, fórmulas
de inicio y cierre de narraciones, estribillos o estrofas de canciones, fragmentos
de cuentos, coplas, adivinanzas).
De las rutinas escolares: escritura de fechas, firma de trabajos con nombre y
apellido, nombres de los días de la semana, meses y estaciones del año;
efemérides, nombres de los espacios curriculares. Palabras y enunciados
propios de los espacios curriculares referidos a los contenidos de las ciencias,
artes y tecnología.
De las consignas, el léxico común perteneciente a los distintos espacios
curriculares.
En relación con el léxico anterior, en segundo grado también se plantean con el
objetivo de mayor autonomía, la copia y revisión guiada de la copia. Estas
situaciones se producen apuntando al logro de agilidad y cuidado en ese proceso de
reproducción fiel de un escrito. Sabemos que escribir no es copiar, pero la copia de
textos es una práctica social y escolar cotidiana que se aprende y agiliza en el Primer
Ciclo.
Se continúan de modo articulado el desarrollo de itinerarios de lectura de textos
literarios. la escucha de la lectura en voz alta de textos cada vez más extensos y
complejos y la conversación sobre los textos leídos, así como la escucha
reproductiva de textos para memorizar, recitar grupalmente y renarrar.
Lectura y comparación de palabras para descubrir regularidades en su cantidad de
letras, principios y finales; palabras con sílabas compuestas por grupos
consonánticos6, diptongos, tilde.
Lectura y escritura diaria de palabras con ajuste progresivo a las convenciones de la
escritura (linealidad, dirección, sucesión, rasgos distintivos de grafemas en imprenta y
en cursiva). Lectura de palabras escritas para analizar su relación con la palabra
hablada, sus grafemas (letras, tilde, diéresis) y correspondencias fono-gráficas
biunívocas y multívocas en palabras de uso común. Descubrimiento, reconocimiento
y aplicación de convenciones ortográficas propias del sistema (Ej.: r, rr; bl, mp, nv, que
– qui, gue - gui, etc.)7 en las que se plantea correspondencia biunívoca restringida.
Escritura y revisión de palabras y oraciones con ayuda. Escritura de palabras y
oraciones para ubicar el lugar de la duda ortográfica.
Lectura en voz alta, a coro o en eco, de textos previamente trabajados en secuencias
didácticas o talleres de lectura y escritura.

5
¿Qué textos? Hacemos referencia a los textos pertenecientes al Plan Nacional de Lectura, el Programa
Libros para aprender, algunos de los cuales se leerán en el taller de lectura y en el de escritura.
6
Sugerimos la lectura del Anexo 2, particularmente para docentes noveles o para aquellos que desean
repasar los grupos consonánticos y el grado de dificultad de las palabras en español.
7
Son los casos desarrollados al final de la página 8.
 15

Lectura, escritura y revisión diaria de oraciones respetando las convenciones de la

oración escrita (mayúscula inicial, punto final y espacio entre palabras). Escritura de
oraciones en letra cursiva con revisión de la ortografía de cada palabra.
Escritura de palabras con procedimientos alfabéticos de formación por agregado y
eliminación de letras y sílabas; sustitución y cambio de lugar de letras y sílabas.
Reformulación de oraciones por agregado, recolocación y eliminación de palabras.
Comparación de palabras para descubrir regularidades en la tildación, en los
morfemas raíz, de familias de palabras. Morfemas de género y número en casos
regulares e irregulares. Concordancia en género y número en la construcción
nominal.
Escritura de palabras y oraciones al dictado (palabras con correspondencias
fonográficas biunívocas -un fonema, un grafema- y multívocas).
Escritura de textos con palabras conocidas previamente trabajadas en la secuencia
didáctica. Revisión de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer
modificaciones y realizarlas con la guía de la o el docente.
Memorización del alfabeto. Reconocimiento de los rasgos distintivos de grafemas en
letra cursiva.
Lectura de textos literarios organizados en itinerarios que permitan conocer
autores constructores de una obra personal y problemáticas contemporáneas. Se
pueden organizar itinerarios que consideren:
▪ Textos que permitan abordar los clásicos a partir de sus lecturas y reescrituras.
Analizar las marcas de género haciendo foco en los conflictos, espacios y
tratamiento de los personajes. Por ejemplo: Caperucita roja (Tal como se la
contaron a Jorge) de Luis María Pescetti.
▪ Colecciones de textos poéticos que se referencian en la cultura popular. Por
ejemplo: bagualas, coplas, nanas, canciones de rondas, los aro, aro.
▪ Cuentos que propongan una mirada desconcertante sobre el mundo cotidiano. En
particular, los que presenten la división entre los espacios oníricos, ficcionales y
autoficcionales y el mundo de la vida cotidiana. Por ejemplo, ¡Es hora de dormir,
papá! de Coralie Saudo. Textos que impliquen representaciones teatrales, por
ejemplo, las obras de Javier Villafañe o la versión teatral de Doña Disparate de
María Elena Walsh.
Descripción de los géneros literarios trabajados haciendo foco en los arquetipos que
permiten caracterizar personajes y lugares habituales en las literaturas infantiles y en
los procedimientos presentes en la construcción de las ficciones.
En el caso de la narración: presentación del espacio, personajes, frases de inicio de
los textos, lectura y producción de renarraciones; escritura colectiva de nuevas
versiones (en historias que ocurren en el mismo lugar o donde participan los mismos
personajes) y adaptaciones (cuando pensamos el texto para contárselo a las niñas y
niños de Nivel Inicial o cuando lo adaptamos a otros formatos como los títeres o el
teatro). Caracterizar las estructuras textuales según el orden de las acciones: lineales,
circulares, de repetición, entre otras.
En el caso de la poesía hacer foco en las marcas formales que permiten el juego con
el sonido: las rimas y las aliteraciones. Construir colecciones que recuperen los
saberes familiares y comunitarios. Se propone reflexionar acerca de la organización de
los versos en los poemas y la relación entre la forma y los diversos géneros poéticos.
 16

TERCER GRADO
En tercer grado se consolidan los aprendizajes de primero y segundo y se abre un
trabajo de reflexión sobre lo aprendido cuyo desarrollo continuará hasta el final de la
escolaridad primaria. Reflexión sobre lo aprendido y ejercitación sobre los contenidos
más difíciles de lograr. Reflexión sobre la lengua y los textos.
A la escucha de lectura en voz alta de textos cada vez más extensos y complejos y la
conversación sobre los textos leídos, así como la escucha reproductiva de textos para
memorizar, recitar grupalmente y renarrar, se le suma la lectura en voz alta, fluida,
colectiva e individual de textos o fragmentos trabajados en secuencias didácticas
desde primer grado, y leídos en voz alta grupalmente en los años anteriores.
Lectura compartida con los compañeros, el docente en taller (de manera habitual y
sistemática) de textos literarios organizados en itinerarios. Escucha de la lectura en
voz alta y conversación sobre los textos leídos. Escucha reproductiva de textos
breves para memorizar y recitar grupalmente. Escucha de los textos para renarrar y/o
dramatizar.
Se comienza a trabajar la escucha en relación con la exposición de la o el docente
sobre diferentes temas o contenidos de la lengua, la literatura y las ciencias..
La ubicación del lugar de la duda ortográfica y el reconocimiento de convenciones
ortográficas propias del sistema se profundiza con la memorización de las opciones
correctas en colecciones de palabras trabajadas en los años anteriores y en nuevas
palabras, propias de las rutinas escolares y de los textos literarios y no literarios que
se leen y escriben en tercer grado.
La lectura de textos se complejiza con la reflexión sobre el léxico, que implica
reconocer las relaciones semánticas entre las palabras de los textos y el
reconocimiento de la red semántica de textos leídos.
La reflexión sobre el léxico se focaliza en: palabras que nombran (sustantivos
comunes y propios, sus diferencias semánticas y ortográficas); palabras que califican
(adjetivos calificativos); palabras que indican acciones (verbos de acción); palabras y
expresiones que indican el lugar y paso del tiempo en las narraciones; relaciones
semánticas de sinonimia y antonimia; formación de familias de palabras derivadas de
una raíz común.
La escritura y reformulación de oraciones por agregado y eliminación de palabras se
complejiza con la exploración del orden sintáctico y la concordancia entre sus
elementos y con la reflexión sobre las funciones de la coma en enumeraciones y sus
diferencias con el punto final de la oración.
El trabajo de primero y segundo grado de exploración del uso de grafemas para
producir nuevos significados se complejiza con la reflexión sobre el uso de los signos
de exclamación e interrogación, grafemas que diferencian intenciones pragmáticas
de parte de quien las enuncia, y diferentes curvas tonales en la oralidad. El uso y
reflexión sobre la pregunta oral y su correspondencia con los signos de interrogación.
La elaboración de respuestas simples sobre temas conocidos previamente a través de
la lectura. La ortografía de oraciones interrogativas y exclamativas.
Lectura de itinerarios que permitan conocer autores y problemáticas
contemporáneas. Se pueden organizar itinerarios que consideren:
▪ Textos que permitan reflexionar sobre problemáticas contemporáneas que
atraviesan los niños en la vida cotidiana: las relaciones de entre las personas
que forman parte de la comunidad, el cuidado de mundo como lugar
compartido. Por ejemplo: El surubí y el mar de Adela Bach, ¡Qué niño más
lento! de Lucía Serrano, ¿Es tuyo este perro? de José Sanabria.
 17

▪ Cuentos que propongan una mirada desconcertante sobre el mundo cotidiano.

En particular, los que presenten la división entre los espacios oníricos,
ficcionales y autoficcionales y el mundo de la vida cotidiana. Propiciar la
introducción de las hipótesis fantásticas que involucren la maravilla o el
espanto, tomando el viaje como uno de los ejes centrales. (Por ejemplo, las
versiones de la Odisea para niños o de Simbad, el marino, Pinocho o relatos
incorporados en bestiarios como Bestiario de Gustavo Roldán)
▪ Canciones que acompañen juegos rítmicos corporales, poesías acumulativas
como las retahilas.
▪ Textos que impliquen representaciones teatrales o de títeres, o guiones de
películas o cortometrajes en su totalidad o en partes. (Por ejemplo, las
ficciones presentadas en las animaciones de Tim Burton, Zaramella o las
presentadas en Espacio Santafesino)
Descripción de los géneros literarios trabajados haciendo foco en los arquetipos que
permiten caracterizar personajes y lugares habituales en las literaturas infantiles y en
los procedimientos presentes en la construcción de las ficciones.
En el caso de la narración: presentación del espacio, personajes, frases de inicio de
los textos, lectura y producción de renarraciones; escritura colectiva de nuevas
versiones (en historias que ocurren en el mismo lugar o donde participan los mismos
personajes) y adaptaciones (cuando pensamos el texto para contárselo a las niñas y
niños de nivel inicial o cuando lo adaptamos a otros formatos como los títeres o el
teatro). Caracterizar las estructuras textuales según el orden de las acciones: lineales,
circulares, de repetición, entre otras. Abordar el análisis y construcción de conflictos
posibles, presentes en diferentes series textuales.
En el caso de la poesía hacer foco en las marcas formales que permiten el juego con
el sonido: las rimas y las aliteraciones. Construir colecciones que recuperen los
saberes familiares y comunitarios

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

CONSTRUCCIONES METODOLÓGICAS
Desde los inicios del alfabeto hasta el siglo XIX la alfabetización comenzó por la
enseñanza de unidades no significativas (letras y sílabas) a partir del método
alfabético creado por los griegos y de los posteriores métodos silábicos. Sobre finales
del XIX y desde principios del XX surgió una marcada preocupación por el papel de la
comprensión como vía de acceso al aprendizaje de la lectura y la escritura. Esta
preocupación se mantuvo durante todo el siglo y produjo avances que fueron
introduciendo primero la palabra (global o generadora), y más tarde la frase sencilla
que dio origen a métodos de la frase u oración, que no alcanzaron la difusión masiva
que sí tuvieron los basados en la palabra. Luego, sin abandonar la palabra -como
unidad para enseñar el sistema alfabético en los grados inferiores- se planteó el texto,
como puede verse en la obra de Luis Iglesias y su propuesta didáctica de la libre
expresión para la escritura. A todo esto se sumó más tarde la propuesta de taller, que
aportó nuevas formas de abordar los procesos de lectura y escritura. De este modo, el
campo de la didáctica de la lengua, en el que se venía impulsando un modelo retórico
de “composición-tema” se vio enriquecido en la segunda mitad del siglo XX con la
libre expresión y los talleres que progresivamente han ganado espacio entre las
consignas que aparecen en manuales y libros escolares.
 18

Más recientemente se sumó el trabajo con los portadores de textos y los contextos
culturales a los que estos últimos pertenecen, ya que permiten a lectores y escritores
-principiantes y no- comprender mejor las funciones de la lengua y la comunicación
escritas y contactarse a la vez con datos culturales y lingüísticos diversos.
Nuevamente, la didáctica se vio enriquecida, en este caso con los aportes del enfoque
sociocultural de la lectura. Por la misma época, niñas y niños fueron conquistando la
libertad de “escribir como pueden” desde Nivel Inicial lo que durante mucho tiempo les
había estado vedado.
En los enfoques teóricos actuales sobre alfabetización inicial existe consenso sobre
un conjunto importante de aspectos metodológicos, a saber: la lectura asidua de
buena literatura y textos diversos, el desarrollo de experiencias significativas
compartidas con lectores expertos, la información precisa frente a preguntas e
intereses de niñas y niños, los beneficios del juego. Todos estos aspectos gozan de
reconocimiento desde la alfabetización temprana, en particular la idea de que el
principio de la alfabetización debe estar siempre ligado al trabajo con unidades
significativas, es decir involucrar desde el comienzo a niñas y niños en situaciones de
comprensión y construcción activa de significados que les permitan ir
comprendiendo para qué sirve la escritura, qué representa, cómo es y cómo funciona.

ENFOQUES EQUILIBRADOS
En este proceso histórico se produce a finales de la última década del siglo pasado, la
evaluación de diferentes metodologías que a lo largo de la centuria se mantuvieron sin
contacto- y hasta enfrentadas- para enunciar nuevos consensos respecto de la
complementariedad de algunas de ellas, y del equilibrio necesario en las propuestas
de alfabetización inicial (siempre referidos a lenguas alfabéticas), en un mundo con
aulas cada vez más diversas y plurilingües. Los aspectos más relevantes son los
siguientes:
Equilibrio entre métodos que abordan el código escrito y métodos basados en la
comprensión o el significado, lo cual significa equilibrar el énfasis entre la comprensión
global y contextualizada del texto y las habilidades particulares (como la memorización
de las correspondencias fono-gráficas y la ortografía).
Equilibrio entre la enseñanza directa y explícita del/la docente para toda la clase sobre
un mismo contenido y el aprendizaje por descubrimiento del alumno.
Equilibrio entre el uso de métodos de lectura con actividades secuenciadas y otras
actividades curriculares basadas en las necesidades del alumno; lo que
significa un equilibrio entre enseñanza planificada para desarrollar el curriculum
común y una enseñanza no planificada o eventual a la que se le da lugar en el
aula en ocasiones necesarias. Esto significa un sano balance entre momentos
de secuencias estructuradas y momentos en los que esa estructura se
flexibiliza para atender intereses momentáneos y aun particulares. Los talleres
son también espacios para retomar y expandir dichos intereses.
Equilibrio entre la enseñanza a partir de estrategias de intervención incidental para
atender a los alumnos en forma individual o focalizada y clases o momentos de
intervención explícita y colectiva.
Equilibrio entre el uso de observaciones y evaluaciones informales (que realizan
periódicamente maestros, equipos directivos y de supervisión) y la evaluación
formal de las pruebas estandarizadas.
Equilibrio entre el uso de publicaciones comerciales y el de materiales específicos
publicados para la enseñanza; es decir, mantener el equilibrio entre el material
seleccionado por parte del alumno y el que el/la docente recomienda. (Este
 19

punto se explicita para aquellos casos en que se utilizan un único libro “oficial”
de lectura para todas las escuelas, que no es el caso de nuestro país).
Hasta aquí, el texto pretende ubicarnos en la extensa y rica historia metodológica de la
alfabetización inicial en lenguas alfabéticas, para asumir que cuando hablamos de
metodología no nos referimos a una moda, ni a criterios sobre el gusto personal, a
creaciones momentáneas, individuales y rápidamente descartables. Tampoco
hablamos de prácticas mecanizadas “aplicadas” sin reflexión. Por el contrario, las
metodologías de alfabetización inicial son construcciones en las que se van
introduciendo modificaciones a partir de avances que se producen en diferentes
campos de investigación, que aportan a la didáctica de la lengua y requieren
evaluación periódica.

Cuando un sistema educativo tiene la finalidad de alfabetizar a todos debe, a la

vez, proponer construcciones metodológicas con base amplia e inclusiva, que
abarquen el abanico de diversidades existentes en cada grupo escolar, que
permita el aprendizaje de los contenidos sin requisitos previos de ninguna
naturaleza, y que ponga en manos de equipos docentes, directivos y
supervisivos, múltiples y sencillas herramientas de enseñanza y evaluación para
utilizarlas con facilidad y autonomía.

En cualquier campo, las metodologías son construcciones valiosas que se utilizan para
llevar adelante trabajos complejos. Así como en el campo de la investigación
disponemos de numerosas estrategias y técnicas para abordar los diferentes objetos
de conocimiento, en alfabetización inicial, cuando niñas y niños se acercan a un objeto
cultural desconocido como es para ellos la escritura, tienen que aprender formas de
conocer, de abordar, de apropiarse de ese objeto de un modo que les sea posible a
todos, porque para impulsar la alfabetización como derecho, nuestra aspiración
metodológica debe tener como finalidad que todos aprendan en ese contexto
institucional diverso y colectivo llamado escuela. Con esa finalidad y en ese contexto,
sostiene Edelstein (1996) que:
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica,
particular en su construcción. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar
en esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo
abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que
aprende. (Edelstein, 1996:81)
En este sentido, una metodología no es una construcción aplicable a cualquier
contenido, en cualquier tiempo y contexto, sino una construcción basada en la lógica
del objeto de conocimiento y en las peculiaridades de los sujetos que lo aprenden. La
excluyente preocupación por los contenidos o los sujetos involucrados en el
aprendizaje suele olvidar o dejar en segundo plano las formas de enseñanza, lo cual
genera un gran problema porque “las vías o modos propuestos para la circulación o
construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y otros no” (Edelstein y
Litwin, 1993), es decir que una propuesta metodológica propicia un tipo de
construcción de los contenidos al tiempo que impide otros: unos contenidos
enseñados de diferentes formas terminan siendo diferentes contenidos.
Un ejemplo típico de esto es lo que sucede con grupos de niñas y niños de primer y
segundo grado a quienes se alfabetiza a partir de aprestamiento y letras, sin lectura de
textos, sin construcción de sentido y sin comprensión global previa sobre parte de qué
cosa es una letra. Después de un tiempo deambulando entre grafismos, vocales y
sílabas, aprenden que la lengua no tiene sentido, que la lectura no sirve para pensar el
mundo ni para comunicarse y que escribir es juntar letras, lo que más tarde acarrea el
problema de escribir como hablan. Es irremediable que una propuesta que toma ese
 20

rumbo, produzca ese tipo de conocimientos y no otro, aunque se renueven las

perspectivas sobre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento.
Otro ejemplo es “escribí como puedas” como única propuesta didáctica para explorar
la escritura. En la práctica, salvo excepciones, esta propuesta nunca continúa con la
observación sistemática y la revisión guiada del escrito para que el grupo logre escribir
con corrección y eso acarrea severos problemas en el mediano y largo plazo. Para
preservar la libertad de exploración y el surgimiento de las ideas propias de niñas y
niños sobre la escritura, es necesario trabajar con propuestas que no dejen librados al
azar la institucionalización del saber, la revisión, la corrección y la ejercitación en todos
los casos necesarios. De lo contrario es inevitable una escritura no convencional hasta
grados avanzados, lo cual también deteriora la calidad de la lectura.

LA LÍNEA DE LARGADA
En una trayectoria ideal y abstracta, la alfabetización temprana que niñas y niños
reciben en sus hogares de modo asistemático e informal y también en los jardines
maternales, se retoma en la alfabetización inicial, que coincide con el inicio de la
educación obligatoria sistemática y se desarrolla en Nivel Inicial y en los primeros tres
años de la educación primaria, en el que se establecen las bases del sistema de
escritura, se consolida un primer nivel de autonomía en los procesos y prácticas de
lectura y escritura.
La Educación Primaria tiene su línea de largada en la unidad pedagógica de Primer
Ciclo. Según la normativa vigente pueden ingresar niñas y niños habiendo o no
cursado el Nivel Inicial. Por este motivo, no es posible atribuir la alfabetización
temprana a todos y todas las ingresantes y se hace imprescindible trabajar de modo
sostenido para que los tres años el Primer Ciclo constituyan la base firme sobre la cual
se pueda apoyar la alfabetización avanzada. En ella se desarrollan y complejizan las
prácticas de lectura y escritura fundamentalmente en relación con el texto de ciencias
y el estudio de contenidos diversos, con mayor grado de autonomía. Esta etapa
comienza en el segundo ciclo de la educación primaria y se extiende con
profundización y ampliación en varios sentidos, hasta finalizar la educación secundaria
obligatoria.

SECUENCIAS Y TALLERES
Las construcciones metodológicas en que se organiza la enseñanza de los contenidos
de la alfabetización inicial en Primer Ciclo se inscriben en el marco de un enfoque
equilibrado y son básicamente dos muy difundidas: secuencias didácticas y talleres.
La elección de estas construcciones metodológicas no es arbitraria, sino que responde
a la naturaleza de los saberes que se focalizan en los diferentes espacios propuestos.
Es importante considerar que cuando enseñamos a leer y escribir consideramos tres
situaciones que deben estar necesariamente presentes en una clase de lengua:
▪ leer textos
▪ analizar textos con una mirada lingüística (es decir, enseñar los elementos
que permiten caracterizar el texto leído y el sistema de escritura y cuyo
aprendizaje aporta a la escritura de nuevos textos)
▪ escribir textos en principio, dictados al docente y gradualmente de manera
autónoma
La propuesta metodológica que guía este diseño propone hacer foco, en diferentes
franjas horarias, en cada una de estas situaciones. El taller de lectura de textos
 21

literarios, propuesto para ser trabajado durante una hora semanal, se organiza a
partir de la presentación de itinerarios de lectura. La propuesta didáctica para este
espacio enfatiza la conversación literaria, que permite indagar los múltiples sentidos
surgidos en la lectura de los textos, caracterizar los elementos formales de los textos
presentados, propiciar la producción y el registro de renarraciones y generar
relaciones intertextuales con otros textos de la serie o con otros, aportados por las y
los estudiantes.
Por su parte, el taller de escritura también está propuesto para ser trabajado durante
una hora semanal. En este espacio se propone el desarrollo de la escritura con
creciente nivel de autonomía por parte de las y los estudiantes. Las propuestas del
taller de escritura cumplen con una doble condición:

▪ Por un lado, en su anclaje temático, se articulan con los itinerarios de lectura

presentados en el taller de lectura. Todo proceso de escritura tiene en su base
un buen proceso de lectura previo.
▪ Por otro, suponen una organización secuenciada y con complejidad creciente
de las propuestas de escritura, articuladas con los contenidos de reflexión
sobre la lengua y los textos.

Se espera que niñas y niños puedan realizar cada una de las propuestas de este
espacio con relativa autonomía por eso este taller se encuentra además relacionado
de manera ineludible con los saberes que cada estudiante posea sobre el sistema de
escritura.
Por último se destinan cinco horas para la enseñanza del sistema de escritura, con el
objetivo de que niñas y niños den continuidad al proceso iniciado en el nivel anterior
para descubrir cómo es y cómo funciona dicho sistema. Dada la complejidad y
variedad de estos saberes, y considerando, además, que son ineludibles para
garantizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, se propone una construcción
metodológica de secuencias didácticas que contienen un amplio y diverso abanico de
actividades en las que cobran significación los procesos y prácticas de lectura y
escritura. En estas horas se focalizará la enseñanza en las características lingüísticas
de enunciados y textos.
Durante el primer ciclo es fundamental que los textos leídos permitan la memorización
y el análisis del léxico. Por eso, para ser trabajados en esta franja horaria se proponen
textos lecturables, es decir, aquellos que no presentan obstáculos para ser
memorizados a través del juego ni por su extensión o complejidad.
 22

El espacio curricular de Lengua y Literatura queda planteado del siguiente

modo:
▪ Cinco horas de Lengua se dedican a la alfabetización en sentido estricto.
Alfabetización inicial en Primer Ciclo y Alfabetización avanzada, en segundo ciclo y
séptimo.
▪ Una hora se dedica a un taller de lectura y una al taller de escritura para
intensificar y enriquecer el aprendizaje de dichos contenidos. Ambos talleres, se
desarrollan desde primer grado hasta séptimo.
▪ Todos los procesos del espacio curricular Lengua está acompañado con una
evaluación única de seguimiento de los aprendizajes, que permite comprender
con sencillez y rapidez los avances de niñas y niños en lectura y escritura para
evitar sorpresas al final de los periodos lectivos y ciclos.
▪ Pero además una evaluación de seguimiento de la enseñanza para cuidar las
cualidades de la propuesta didáctica que se utiliza para lograr que alumnas y
alumnos se apropien de la lectura y la escritura. Más adelante se retomarán estos
dos últimos puntos en el apartado “Evaluación”.

TALLER DE LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS

Acerca del saber sobre el objeto

Si bien existen diversas propuestas de taller, la que sugerimos se organiza a partir de
la presentación de itinerarios de lectura por parte de las y los docentes. Un objetivo
central de la propuesta, porque se trata de un enfoque cultural, es que las
problemáticas que se propongan como disparadores de lectura de los textos se
entramen con las experiencias lectoras y vivenciales de las y los estudiantes. La
presentación de un itinerario propone una primera problemática, por lo tanto, la o las
preguntas organizadoras de la clase están pensadas en dos dimensiones.
▪ Por un lado permiten construir inferencias y problematizaciones acerca del
itinerario, propenden a una lectura intertextual y contextual de los textos.
Esto quiere decir que todo texto se relaciona con otros textos que surgieron
en tiempos y lugares cercanos a los de su producción y, a su vez, con
aquellos que retoman, o parodian las problemáticas y/o personajes en él
presentados.
▪ Por el otro, intentarán focalizar en elementos del texto trabajado que se
pretenden poner en foco, ya sea con relación a los personajes, el conflicto o
el espacio en que se desarrolla el relato. Los problemas planteados a
través de preguntas tienden a abrir una dimensión dialógica en el trabajo
con la literatura.
La construcción (guion) de la escena de lectura
Tomemos, por ejemplo, uno de los itinerarios sugeridos -Los umbrales- para primer
grado. Los textos que conforman el itinerario son:
En el desván. Satoshi Kitamura
El túnel. Anthony Brown
Un lobo así de grande. Louis Lucas
Intercambio cultural. Isol
 23

Los cuatro textos tienen en común el pasaje entre espacios diferenciados a partir del
cual se organiza el conflicto. Uno que dialoga con el mundo “real” y otro donde
suceden las “maravillas”, es decir que trabaja en el umbral entre lo verosímil y lo
maravilloso. Las primeras actividades y preguntas apuntan, entonces, a construir y
recuperar saberes que permitan contextualizar el texto en los imaginarios culturales
para, desde allí, esbozar lecturas inferenciales. Hablamos de actividades y preguntas
porque podemos abrir el diálogo sólo haciendo preguntas o a través de actividades
que involucren el cuerpo y las artes plásticas.
Detengámonos un instante en este inicio de clase y veamos posibles actividades y
consignas de trabajo que permiten indagar en el problema organizador del itinerario.
¿Cómo se puede construir un relato que produzca un extrañamiento respecto de la
vida cotidiana (ya sea porque aparezca el bosque encantado, un desván o una
pantalla como espacios de fuga, la parte de atrás de una cortina como escondite de
seres imaginarios)? Supongamos que el primero de los textos elegidos es “El túnel”.
Primer momento
Primera opción. Estrategia dialógica con las/los estudiantes sentados en grupos
Organización del grupo: en torno de mesas previamente organizadas para el trabajo
en grupos.
La o el docente dice y escribe en el pizarrón una pregunta: ¿Qué cosas podemos
encontrar en un bosque encantado?
Cada grupo decide tres cosas maravillosas que se podrían encontrar en un bosque.
Se toma nota en el pizarrón.
Segunda opción: Construcción de hipótesis de lectura a partir de la presentación
de imágenes
Organización del grupo: Las y los estudiantes entran a un salón donde se presenta
una variedad de imágenes pegadas en las paredes.
La o el docente solicita que cada uno elija alguna a pertenezca a un cuento donde
aparezcan mundos de maravilla. Una vez terminada esa tarea se dialoga, por turnos,
acerca de qué es un relato fantástico y los estudiantes explicarán por qué eligieron
cada imagen. Finalmente se anotan objetos o personajes que puedan aparecer en ese
mundo de maravillas.
Tercera opción: Construcción de hipótesis de lectura a partir de una dinámica de
teatralización
Organización del grupo: El grupo espera afuera del salón y, cuando se abre la puerta,
aparece un túnel de papel (puede construirse con cajas o telas) que se invita a
atravesar.
La docente explica que el túnel invita a llegar a otro mundo. El misterio radica en que,
cuando se atraviesa el túnel, cada uno va a convertirse en “otra cosa” (un animal, un
personaje de cuentos), o simplemente, que, del otro lado del túnel, los movimientos
serán más lentos y las voces más pesadas.
Una vez atravesado el túnel se charla acerca de las transformaciones de cada uno. Se
anotan en un cartel posibles “cambios” que pueden ocurrir en un mundo maravilloso.
Cada una de estas opciones hace foco en la lógica constitutiva de los relatos del
itinerario (un umbral que se atraviesa e implica un universo diferente).
Una vez construidas las inferencias iniciales, es necesario comenzar con la lectura
del texto. En un contexto alfabetizador, lo deseable es que los estudiantes sigan la
lectura del texto, aun cuando no lean de modo convencional. Para ello el texto deberá
presentarse para una lectura colectiva, ya sea proyectado o copiado en afiches.
 24

Segundo momento
Primera opción: Lectura en voz alta colectiva del texto expuesto
Se realiza una lectura del texto observando cada párrafo y releyéndolo, al menos, una
vez. La primera vez lee la o el docente y, luego, todos, aunque sea un fragmento. Si
bien esta opción es una de las más tradicionales, es importante que se realice
asiduamente para lograr fluidez en la lectura en voz alta. Durante la lectura de los
textos se recomienda charlar, de manera habitual, reflexionar acerca de la importancia
de las marcas suprasegmentales -tonos, signos de entonación, puntos, comas-
selección de segmentos o frases que impliquen modos de leer en voz alta, etc.
Reflexionar acerca de, por ejemplo, las pausas que deben ser hechas cada vez que
aparece un punto o una coma, cuál es la importancia de los signos de entonación,
cómo se realiza la intervención de las diferentes voces cada vez que hay un diálogo.
Recordamos que, estos signos, serán abordados en su particularidad durante las
horas destinadas a la enseñanza de la lengua escrita.
Segunda opción: Lectura acompañada con imágenes
La o el docente comienza la lectura del texto y, luego de cada párrafo, se busca en un
banco de imágenes la que corresponde a esa parte de la secuencia narrativa. Otra
opción, en el caso del libro álbum, es analizar la relación entre el texto y la imagen y
observar qué sentidos aportan las ilustraciones. Esta forma de leer permite la
recursividad de la lectura y tener una colección de imágenes que habilita la renarración
después de la lectura. En grupos que no están acostumbrados a que “se les lea”
habitualmente, ayuda a mantener la atención ya que evita que niñas y niños se
distraigan y pierdan la lógica de la narración.
Tercera opción: Teatralización de la lectura
La utilización de recursos didácticos, por parte de la o el docente, llama siempre la
atención de niñas y niños: sombreros, antifaces, títeres que salen de una caja, permite
adoptar caracteres de los distintos personajes, sobre todo cuando el relato se
construye en un diálogo como es el caso de muchos de los libros de literatura para
niños. Además de facilitar la lectura, agiliza la comprensión de los intercambios
discursivos. En este caso, el texto puede estar expuesto y se va siguiendo su lectura.
Cuarta opción. Actuación de la lectura.
Se propone a niñas y niños actuar la lectura mientras la o el docente la realiza. Luego
de esa primera lectura se presenta el texto escrito y se propone una segunda lectura.
Este procedimiento tiene la ventaja de que los estudiantes acceden a una lectura, a la
materialidad del texto escrito, cuyo contenido les resulta conocido y facilita el
aprendizaje del sistema de escritura.

Tercer momento
En un tercer momento, se da lugar a actividades que permitan lo que Chartier
denomina “apropiación del texto”. En este momento la lectura enfoca problemas
planteados en el texto leído. En el caso de “El túnel”, algunas preguntas pueden ser:
¿Cuáles son y en qué se diferencian los dos mundos presentados? ¿Por qué se
pueden pelear dos hermanos? ¿Cómo y por qué el niño se transformó en piedra?
Es importante que las/los estudiantes puedan opinar y ser escuchados por sus pares y
que esas voces sean registradas de alguna manera como memoria de los avances en
el taller.
Segunda opción: Ilustración.
 25

Esta actividad permite indagar sobre las características formales del relato maravilloso
en lo que refiere a la construcción del espacio. Asimismo brinda la posibilidad de
comparar instancias representacionales entre diferentes lenguajes.
La docente brinda imágenes de muchas puertas y las y los estudiantes dibujan cómo
será el mundo que hay detrás de cada una de ellas. Luego, escriben un nombre para
ese mundo que inventaron.
Tercera opción: Construcción de un nuevo relato por dictado al docente con
preguntas guiadas.
Esta actividad permite enfocarse en la forma en que se secuencian acciones en un
relato y opera como base del proceso de escritura de un texto narrativo
En una situación colectiva, la o el docente presenta tres afiches con las siguientes
preguntas:
- ¿Por qué se pelearon las/los estudiantes de primer (segundo, tercer) grado?
(discutimos y llegamos a una versión que escribimos)
- ¿Qué pasó cuando se abrió la puerta del salón y salieron? (allí no estaba el
patio…)
- ¿Cómo lograron volver de ese mundo maravilloso?
- ¿Qué hizo la maestra o el maestro?
Cuarta opción: Construcción de objetos que permitan presentar al personaje.
Esta opción permite focalizar la particularidad de cada personaje y es una estrategia
para trabajar la descripción desde primer grado. Si, además, contamos cómo
realizamos cada objeto, se puede trabajar el instructivo.
Actividad:
La o el docente propone que cada estudiantes construya una máscara (puede ser
títere o disfrazarse) del personaje que más le gustó del cuento. Luego lo deberá
presentar a los compañeros y se charlará acerca de cómo eligió representarlo cada
uno.
La renarración
Como se sostiene en El texto narrativo. Estrategias para su comprensión, la
renarraciones son recordaciones posteriores a la lectura o a la audición de un texto en
las que los lectores u oyentes dicen lo que recuerdan, en forma oral o por escrito.
Según Johnson “la re-narración es la evaluación más directa del resultado de la
interacción texto- lector”. No se trata de un simple ejercicio de memorización, significa
relatar el cuento con las propias palabras reconstruyendo el significado del mismo
dentro de un proceso interactivo.
La re-narración:
▪ Indica la asimilación y la reconstrucción de información textual y puede reflejar
la comprensión.
▪ Permite estructurar respuestas según las interpretaciones personales e
individuales del texto.
▪ Es un procedimiento activo que supone la participación de los niños en la
reconstrucción del texto y promueve la interacción entre niños y adultos.
▪ Promueve la integración y la personalización del contenido, ayudando a los
niños a ver como las partes del texto se interrelacionan y cómo el texto se
entreteje con las propias experiencias.
 26

Es decir, la renarración es una de las formas en que se produce la apropiación del

texto. No puede ser entendida, únicamente, como la exposición oral del argumento
sino que debe incluir instancias interpretativas que, al tiempo que recuperen la línea
argumental, enriquezcan la lectura del texto.
Cuando hablamos de la exposición oral del argumento, nos referimos a la posibilidad
de caracterizar la forma en que se organizan, en el tiempo, los eventos que construyen
el relato. Esta forma de organizar los eventos puede ser variada: relatos lineales,
como es el caso de los cuentos clásicos; circulares, como por ejemplo Tener un patito
es útil. de Isol o Detrás de él estaba su nariz de Itzvan; historias enmarcadas como
Los misterios del señor Burdick, cuentos contados de atrás para adelante, como La
casa de los cubos de Kunio Kato y Kenya Hirata, relatos que juegan con los
equívocos que se producen cuando percibimos el mundo por los sentidos y
construyen dos historias en paralelo (la que el lector imagina y la que sostiene la
trama) como Un lobo así de grande de Natalie Louis-Lucas y Kristien Aertssen o
tramas polifónicas, como Voces en el parque. de Anthony Brown. No obstante, cada
una de estas organizaciones responde a lógicas narrativas que permiten recuperar
una trama textual y permiten desarrollar estrategias para plantear nuevas escrituras.
Retomar la pregunta acerca de cómo se ordenan los hechos en un cuento, a través de
estrategias simples que van desde ordenar imágenes, tomar registro de “lo que va
pasando” durante la lectura o generar teatralizaciones (para lo cual recordamos qué y
en qué orden pasaron las cosas) nos permite indagar en las lógicas formales de
organización de los relatos.
No obstante, las propuestas de escritura o los relatos orales que surjan en el aula, en
los cuales se transpolan y retrabajan las estrategias formales modelizadas, serán
posibles si entran en diálogo con el universo de textos conocidos por niñas y niños y
con sus propias experiencias personales. En este sentido se sugiere la lectura del libro
El bosque, de Anthony Brown -que extrema el procedimiento de referenciar otros
textos- y cuya historia cobra valor en la inferencia más que en lo que efectivamente se
narra.
De la escena de lectura a la intertextualidad
En cada una de estas clases se intentó, en diferentes momentos, construir una escena
de lectura. Ahora bien, construir una escena de lectura implica:
- cada escena de lectura tiene un valor de presentación. Por lo tanto, supone un
presentador, es decir, el que enuncia un problema, el que enuncia un misterio.
Es por eso que el docente propone textos para leer y problematiza la lectura
- se propone un escenario, una materialidad que transforma y ordena el espacio.
El espacio puede ser presentado, como una decoración o una escenografía
que permita la construcción de inferencias previas a la lectura o puede ser
construido durante el transcurso de la clase desde una perspectiva dinámica.
Asimismo, la organización del grupo (trabajo individual, conjunto, por grupos
reducidos) también forma parte de cómo pensamos la espacialidad de la clase
- implica un ordenamiento de los cuerpos. Pueden ser cuerpos quietos en actitud
de escucha, cuerpos que actúen la lectura mediante construcciones
individuales o grupales
- se focaliza en diversas problemáticas que permiten ampliar los horizontes
lectores. Estas se refieren, por un lado a los conflictos que organizan el texto y,
por otro, a los saberes sobre el sistema de escritura que sirven como
andamiaje para poder leerlos.
No obstante, el trabajo no termina acá. A medida que se avanza en la serie es
importante construir instancias en que se comparen los textos trabajados. Ya sea
 27

porque se analizan los espacios, los conflictos o los personajes es importante que las
y los estudiantes puedan formular hipótesis que pongan en diálogo las diversas
escrituras presentadas.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN INICIAL

Toda secuencia didáctica está compuesta por actividades sucesivas, contextualizadas,
enlazadas, organizadas en tiempo y espacio, con recursos específicos y preparadas
con anterioridad. Cada una de ellas propone un contenido focalizado sobre el que
desarrolla actividades recursivas que equilibran la participación colectiva, individual y
en pares u otras formas grupales. En algunos momentos las actividades se resuelven
con ayuda y otras sin ayuda. Se registran el cuaderno para permitir el seguimiento de
niñas, niños, familias y equipos docentes. Son actividades globales o introductorias,
analíticas, de reflexión y de cierre, organizadas como se describe a continuación.

Un primer componente discursivo y global

¿Cuáles son los componentes básicos de una secuencia didáctica para enseñar a leer
y escribir en primer ciclo? En el marco de un enfoque sociocultural y equilibrado de
alfabetización inicial, el primer componente a desarrollar es el que denominamos
global, compuesto por actividades introductorias, que abordan el texto completo, en
las que el peso del desarrollo está asumido por la o el docente, que muestra dónde
buscar el texto, cómo se localiza en la biblioteca, cómo se explora y lee en voz alta
(siguiendo el renglón con el dedo y dando vuelta las hojas), que realiza preguntas
recuperando los saberes construidos previamente, propone comentarios incentivando
la participación en la conversación sobre lo leído, aportando mucha información sobre
el texto y su contexto cultural. Se propone el texto como un marco amplio de
significación y se posiciona a alumnas y alumnos como lectores desde el principio,
evitando la promesa de un acceso futuro a la riqueza de los textos.
El componente global se abre con una escena inicial en la que la o el docente
presenta el texto que se va a leer, explora el libro8 o portador del texto, entabla una
conversación previa sobre autores, temas, géneros, itinerarios, gustos, etc. y luego
comparte la lectura en voz alta del texto, el consecuente diálogo, los comentarios;
la recuperación de fragmentos, la exploración del paratexto, la relectura colectiva
de pasajes específicos, la renarración, dramatización o recitado, según el texto.
Niñas y niños son activos en este momento porque desarrollan la escucha atenta, que
puede ser selectiva o reproductiva. En el primer caso se presta atención a
información sustancial (acciones, personajes o detalles significativos que aparecen en
el texto); en el segundo caso (escucha reproductiva) niñas y niños atienden la lectura
en voz alta de la o el docente para reproducir colectivamente un fragmento del texto
(una expresión repetida, una réplica de diálogo, una estrofa, etc.).
La anticipación es una estrategia de lectura -que forma parte del proceso
psicolingüístico interno del lector- que se produce sobre información que este puede
usar en la construcción de sentido del texto. Los textos tienen características
compartidas, tanto estructurales como discursivas y con la lectura frecuente (en
situaciones como las que proponemos) los lectores construyen esquemas para
comprenderlos; luego, usan esos mismos esquemas para seguir comprendiendo otros
textos similares. Ese conocimiento se va acumulando con las sucesivas experiencias
lectoras y poco a poco se tornan más predecibles los textos que antes eran
8
Hacemos referencia a los libros del Programa Libros para aprender y del Plan Nacional de
Lectura.
 28

desconocidos. La anticipación no es un proceso o estrategia que pueda operar sobre

el vacío. Por eso, para enseñar a leer es necesario invertir tiempo, organización y
buena información en la preparación de estas actividades de enseñanza.

Estas actividades se llevan adelante a través de la conversación guiada por la o

el docente con el grupo total de la clase (se trate de un grado o de un
plurigrado). La presentación y contextualización del texto a leer, persigue el
objetivo de proveer información para que niñas y niños utilicen activamente
información previa y la vayan enriqueciendo, así como participar de una
actividad propia de lectores que es la conversación sobre libros y textos. Todas
estas actividades del componente global son ampliadas, profundizadas y
enriquecidas en el Taller de lectura de textos literarios.

Un segundo componente analítico

Si la enseñanza se detuviera en las actividades del componente global, las y los
aprendices seguirían en estado de analfabetismo porque para saber leer hay que
abordar el análisis de unidades lingüísticas. No hay que perder de vista que la
alfabetización inicial tiene una instancia insoslayable que es comprender el sistema de
escritura y su funcionamiento. Debemos insistir en que así como muchos de los
problemas matemáticos no se pueden resolver sin comprender las cualidades del
sistema de numeración, tampoco es posible resolver la lectura y la escritura sin
conocer el sistema alfabético.
Por eso, a continuación se propone el desarrollo del componente analítico en el que
se trabaja sobre la palabra como puerta de entrada al aprendizaje del sistema
alfabético de escritura y luego sobre la oración o frase simple con su sintaxis propia y
signos de puntuación. La primera actividad sobre la palabra es todavía bastante global
ya que se trata de la lectura en voz alta de la palabra como totalidad, del
reconocimiento de una palabra entre otras, (actividad que se realiza desde Nivel Inicial
sobre el nombre propio y otras palabras). Pero las restantes actividades sobre la
palabra focalizan las estrategias de lectura (alfabética y ortográfica), las estrategias de
escritura (seguida de revisión) y las propiedades del sistema alfabético, su
principio, componentes y ortografía. La reflexión sobre distintos aspectos trabajados
en el análisis se suma a partir de segundo grado. En los plurigrados, no hay ninguna
objeción para que niños de primer grado participen de las reflexiones que los “más
grandes” hacen sobre sus lecturas y escrituras. Por el contrario, la escucha atenta de
estas conversaciones les resulta muy interesante.
La palabra escrita es una unidad completa de significación, que se lee y se escribe en
una dirección, linealmente, con letras sucesivas, puede ser escrita en distintos tipos de
letras, se separa del resto con un espacio, y tanto para leerla como para escribirla es
necesario conocer cómo está compuesta, qué correspondencias mantiene con la
palabra hablada, cómo funciona el sistema en el que ha sido codificada (su principio
alfabético de base), con qué elementos (grafemas) y cómo se construye
ortográficamente. Toda palabra tiene morfemas que aportan su significado, pertenece
a familias y mantiene relaciones semánticas con otras dentro del mismo texto. Por eso
es la primera unidad sobre la que se plantea el análisis.

El componente analítico está integrado por las siguientes

actividades de lectura y análisis de palabras
Comparación de palabras, análisis de cantidad y el orden de sus letras, análisis y
memorización de las correspondencias fonográficas (de los grafemas que componen
 29

la palabra escrita con los fonemas de la palabra hablada) y de los nombres de las
letras que la componen; lectura de la palabra en distintos tipos de letras, comparación
de palabras para el descubrimiento de regularidades (palabras con tilde y sin tilde, con
determinada cantidad de letras, con finales o principios iguales, etc.), análisis de los
morfemas (raíz y desinencia). Estas actividades integran la lectura de la palabra como
ítem gráfico y léxico completo y el análisis explícito de las correspondencias
fono-gráficas, manteniendo así un equilibrio entre ambos componentes gráfico-léxico y
fonológico.

El componente analítico también está integrado por actividades de

escritura, reformulación y revisión de palabras
Armado y desarmado de palabras con letras móviles (con y sin modelo). Copia de
palabras, frases, textos (por ejemplo, breves consignas cotidianas); escritura -de
palabras con ayuda (consultando fuentes escritas, preguntas al maestro) y sin ayuda;
revisión de la escritura de una palabra a partir de la comparación minuciosa letra por
letra guiada por la o el docente. Completamiento con vocales y luego con consonantes
en palabras que mantienen correspondencias fonográficas biunívocas (un fonema y un
grafema), biunívocas restringidas (un fonema con un grafema según el lugar donde
está ubicado como en aro y rosa) y multívocas (un fonema con varios grafemas como
en cepillo, serpiente, zapallo). Escritura a partir de procedimientos alfabéticos de
formación de palabras por agregado y eliminación de letras y o sílabas; sustitución y
cambio de lugar de letras y o sílabas. Escritura de palabras con procedimientos
ortográficos: escritura al dictado de palabras conocidas para identificar el lugar de la
duda (escribir una rayita en lugar de la letra que se duda), completamiento de las
palabras (que se han escrito al dictado), con las letras correctas, después de la
revisión colectiva guiada por el docente. Escritura de palabras al dictado para revisar
la ortografía en los casos de correspondencias biunívocas, biunívocas restringidas y
multívocas.

El componente analítico incluye actividades de lectura, escritura,

reformulación y revisión de frases u oraciones sencillas
Escritura de frases sin ayuda, con ayuda y al dictado (con y sin ayuda), revisión con El
o la docente de la separación de palabras en la frase; lectura y escritura de frases para
revisar mayúscula, punto; orden sintáctico y concordancia; completamiento de frases
con palabras dadas, armado de frases con palabras dadas, escritura de frases con
palabras conocidas y desconocidas. Reformulación de oraciones por agregado de
palabras. Revisión guiada de la escritura de oraciones, con ayuda de la o el docente.

Y también actividades de reflexión sobre lo aprendido

Esta parte de la secuencia se trabaja desde mediados de segundo grado y durante

todo tercero hasta el final de la escolaridad primaria, con la resolución de problemas
de reflexión sobre el léxico: palabras que nombran (sustantivos comunes y propios,
sus diferencias semánticas y ortográficas); palabras que califican (adjetivos
calificativos); palabras que indican acciones (verbos de acción); palabras y
expresiones que indican el lugar y paso del tiempo en las narraciones; relaciones
semánticas de sinonimia y antonimia; formación de familias de palabras derivadas de
una raíz común. Las relaciones semánticas entre las palabras de los textos y el
reconocimiento de la red semántica de textos leídos. La función de la coma en
enumeraciones; el punto en las oraciones y los signos (de exclamación e
interrogación) en oraciones interrogativas y exclamativas.
 30

Las actividades de estos dos últimos componentes –exploración guiada de la

escritura de diferentes unidades lingüísticas, reformulación y reflexión- son
ampliadas, profundizadas y enriquecidas en el Taller de escritura.

Un tercer componente de cierre de la secuencia

Las actividades de cierre no son nuevas, son actividades ya realizadas que se
retoman para producir una revisión, repaso y ejercitación final. Durante el desarrollo de
la secuencia, niñas y niños han retomado diariamente el texto y releído las palabras
que están trabajando. Un recitado (si el texto es poético), o una renarración (si es
narrativo) son actividades de cierre, como también la lectura en voz alta a coro, en
eco, o por partes del texto trabajado. Escribir las palabras que se han aprendido y
revisarlas con guía del docente en primer grado, revisarlas con ayuda de un modelo
escrito en segundo grado y sin ayuda en tercer grado. Esta es una actividad de
evaluación de seguimiento y también de cierre. El dictado de palabras sin ayuda y la
revisión posterior -con modelo bien escrito. La escritura de frases sencillas con
expresiones y palabras aprendidas en las lecturas.
Con buen ritmo una secuencia didáctica puede desarrollarse en dos semanas, en el
transcurso de las cuales niñas y niños van mostrando progresos. Lo recomendable es
tomar algunas de estas actividades de cierre para la evaluación de seguimiento, que
se abordan más adelante en este documento.

EL TALLER DE ESCRITURA

El taller de escritura tiene como objetivo la intensificación de la enseñanza del

proceso de escritura, por eso se articula con la alfabetización en sentido estricto y el
taller de lectura de textos literarios. Las propuestas del taller invitan a entrar en el
juego de la escritura, con actitud creativa y focalizan la reflexión sobre el `proceso
escriturario y la lengua escrita. Las y los docentes, en su papel de coordinadores de
las tareas del taller, formulan la propuesta de escritura -con consignas disparadoras
previamente seleccionadas o elaboradas- e invitan a partir de una lectura o de un
juego a iniciar el itinerario. En cada recorrido hay siempre una agenda de
actividades: una producción escrita, una puesta en común y un cierre. Las niñas
y los niños asumen un doble rol, por un lado como escritoras y escritores de sus
textos y por otro, de lectoras y lectores de los escritos producidos por otros.
Los textos abordados en el taller de lectura y retrabajados en secuencias didácticas,
son la arcilla para modelar en el taller. Cuando propiciamos instancias de escritura
autónoma o con ayuda de las y los docentes, hay dos aspectos a tener en cuenta
para que las y los estudiantes puedan realizar la tarea con buenas expectativas:
▪ Por un lado hay que garantizar el conocimiento del tema sobre el cual se
propone la escritura, saberes que se ponen a disposición de las/los niños
mediante estrategias didácticas y dispositivos de lectura como los que fueron
descriptos en el desarrollo del taller de lectura y las secuencias. Nadie puede
escribir sobre lo que no sabe o no ha leído.
▪ Por otro lado, las consignas de escritura del taller deben ser acordes a los
contenidos culturales y lingüísticos previamente trabajados y sobre los
cuales niñas y niños hayan podido reflexionar. Esto permite utilizar léxico,
frases o textos que no resultan una total novedad.
Además de inventar o reinventar escrituras, el taller incluye propuestas para reparar
textos escritos durante la jornada escolar. Es frecuente y propio del proceso de
 31

construcción de saberes, revisar y reescribir producciones que necesitan ajustes: en

la superficie - ortografía, puntuación, cohesión, adecuación- o el fondo - selección de
ideas, originalidad. Pensar el taller como un lugar de creación, pero también de
reparación y revisión de textos es enriquecer la idea de un taller de escritura en la
escuela, puesto que introduce y refuerza la concepción de que la buena escritura
es producto de un trabajo y no de un don excepcional.
Los itinerarios de escritura se organizan en encuentros sucesivos en los cuales, las
consignas ocupan un papel relevante ya que constituyen la guía del trabajo. Hay
consignas de invención, de juego, de memoria y de organización del discurso. Su
combinación estratégica define el diseño del itinerario ya que permiten recuperar los
aprendizajes y brindar las claves para su apropiación. Estos recorridos, a su vez,
impulsan la construcción dialógica de saberes de manera colectiva.
Cada encuentro del taller ofrece diferentes momentos:
La conversación sobre el trabajo que se va a realizar
En este primer momento se pueden definir diferentes opciones según el trabajo que
se planifique con los textos. Si se pretende la producción de una escritura creativa,
partiendo de referencias al campo literario, se puede comenzar la clase con una
conversación literaria (Chambers, 2007). Si se propone la revisión de textos escritos
que pertenecen a otros espacios curriculares, cabe discutir convenciones que
orienten, a partir de un modelo, las correcciones de los textos.
La presentación de las consignas
Las consignas permiten organizar el trabajo del taller. Ofrecen modos de ordenar el
trabajo pero también herramientas para realizarlo; desatan procesos cognitivos y
creativos; proponen los desafíos que se llevarán adelante durante el proceso de
escritura. Son enunciados que organizan el problema que los participantes del taller
deberán resolver escribiendo, a medida que se desarrolla el juego de invención o
reparación de escrituras. Abren un abanico de posibilidades: la generación de un
texto nuevo o la transformación de uno previo; ofrecen pautas o fijan alguna
característica del texto resultante; crean un marco para una situación comunicativa
ficticia o real y dan pistas sobre el propósito de escritura y la audiencia a la que esta
va dirigida. Cada tarea se entrama con la anterior a fin de planificar con gradualidad
y complejidad cada una de las propuestas y llegar al final de las tareas con una
producción que integre los aprendizajes en las escrituras
Alvarado (1998) expresa de manera muy concisa lo que acabamos de caracterizar
“cada consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y
algo de llegada”. La combinación de diferentes tipos de consignas resulta clave en el
diseño de un recorrido de escritura. Algunas operan en la memoria y activan
recuerdos, recuperan historias escuchadas o leídas. Otras consignas trabajan el
juego, el azar, el disparate, invitan a la transgresión de órdenes y planos al nivel
lingüístico o de la trama textual. Invitan al collage, la superposición, la composición y
descomposición de ideas. Permiten construir a partir de la reinvención del contenido,
de la forma textual, o de ambos.
Durante el proceso de ideación del escrito, son muy operativas las consignas que
desarrollan la capacidad de percepción sensorial: escuchar, oler, fijar la vista, gustar
un sabor, recuperar un recuerdo a partir de una textura, de asociar un aroma, un
sonido, una imagen a una palabra. En estos enunciados se pueden modificar
(reformular) elementos dados a partir de un título, un comienzo, un final, alguna
frase para incluir invitando al desafío de introducirse a un mundo ajeno a través de
los sentidos. Quien escribe intenta adaptar su propio imaginario al ajeno, sin dejar
de respetar ciertos datos y puntos de vista, que tendrían que ser incluidos en el
enunciado de la consigna a modo de valla.
 32

Otras consignas operan sobre la organización del discurso, concretamente se

trabajan durante la “puesta en texto”. Invitan a organizar el caos creativo o la
acumulación de ideas en la mente. En este tipo de tareas resulta esencial la
intensificación del trabajo con las tramas o secuencias textuales, modos de
organización de la información textual respetando los rasgos del género textual. Se
propone trabajar en el orden de las historias, las causas y los efectos, la
organización del tiempo y del espacio, la verosimilitud, entre otras numerosas
opciones.
Por último, caracterizamos las consignas de reparación, claves en el proceso de
revisión: relectura, reformulación y reescritura. ¿Qué considerar a la hora de ajustar
un texto durante el proceso de revisión?
La escritura de textos
En un primer ciclo (en particular el primero y segundo grado), cuando niñas y niños
están aprendiendo a leer y escribir, las propuestas de escritura pueden tener, al
menos, dos instancias de realización. Escrituras realizadas de manera autónoma
por las y los estudiantes y escrituras realizadas por dictado a las o los docentes.
Todo trabajo de escritura en el primer ciclo, ya sea de palabras, frases o textos,
debe incluir una instancia de planificación de las producciones. En esta instancia,
a través del diálogo se orienta la tarea, se plantean y establecen criterios para
organizar y reforzar los saberes sobre la lengua escrita que cada estudiante posee.
En una segunda instancia se produce la escritura individual o en pareja o por
dictado al docente según la propuesta realizada.
En el primer caso, sobre todo en primer grado, es posible solicitar la escritura de un
texto que se sabe “de memoria”, de colecciones de palabras, de frases de un texto
previamente leído y trabajadas en secuencias y luego realizar colectivamente la
revisión de algunos aspectos de esas escrituras, fundamentalmente ligadas con la
legibilidad y las omisiones de grafemas. En el caso del dictado a las o los docentes,
serán estos quienes escriban aquello que los estudiantes dicten, enfatizando las
decisiones de tipo lingüístico que se toman en el proceso de escritura: dónde
colocar el punto, por qué se utiliza una coma, cómo se escriben ciertas palabras,
cómo se organiza la información en el texto, etc.
La socialización de lo realizado
Es necesario generar un equilibrio entre la escritura libre de textos, su revisión y
corrección para lograr un texto bien escrito. En el momento de la revisión suele
colocarse la ortografía como único aspecto a revisar y esta tarea suele quedar a
cargo de las y los docentes. El taller es un espacio destinado a que las y los
estudiantes sean quienes asumen esa responsabilidad de revisión y corrección,
pero en un texto no solamente se revisa la ortografía. Si bien este es un aspecto
fundamental no deja de ser un elemento más entre otros. La importancia está en
tomar los escritos como objetos de reflexión desde los aspectos ligados a las ideas y
la coherencia entre ellas, hasta llegar a los aspectos más convencionales de la
normativa.
A partir de esas reflexiones se solicita la reescritura que se alimenta del intercambio
que se impulsa en el taller. La reescritura no debe verse como un castigo, o una
simple corrección, sino como una tarea necesaria durante el trabajo de escribir. Se
trata de reescribir para escribir cada vez mejor y disfrutar de ello. Volver a mirar los
textos, leerlos con otros, es abrir la posibilidad a nuevas y mejores versiones. Es en
ese intercambio donde se produce el aporte de los conocimientos sobre la lengua y
sobre la cultura de los y las integrantes del taller. Acompañar, guiar, construir
conocimiento a partir de los textos y sus comentarios, poner en discusión sus
propias aseveraciones, discutir sentidos en los textos que se producen en el taller es
 33

la tarea específica de quien lo coordina.

Es importante no perder de vista que reflexionar sobre la lengua es una práctica
muy efectiva para enriquecer las tareas de lectura y escritura, aunque resulta poco
habitual. La educación primaria es el lugar más adecuado para problematizar las
prácticas de lectura y escritura y hacer tomar conciencia de los complejos procesos
asociados a ellas. En la medida en que esto suceda, los estudiantes serán capaces
de manejar estas dificultades y llegar a producir textos con un posicionamiento
estético y gradualmente, textos conceptuales o expositivos, propios del estudio de
diferentes temas.

EVALUACIÓN
Todo el proceso está acompañado por una evaluación de seguimiento de los
aprendizajes, que permite comprender con sencillez y rapidez los avances de niñas y
niños en lectura y escritura. Pero además una evaluación de seguimiento de la
enseñanza para cuidar las cualidades de la propuesta didáctica que se utiliza para
lograr que niñas y niños se alfabeticen en Primer Ciclo.
Para evaluar los aprendizajes debemos asumir que niñas y niños cometen errores
cuando aprenden a leer y escribir. Si no los cometen es porque ya aprendieron, porque
alguien les enseñó antes, dentro o fuera de la escuela. Frente a esos casos no es
correcto sostener que “están alfabetizados”, ni tomarlos como la medida o parámetro
de las y los demás aprendices, como tampoco pensar que ya no tienen necesidad de
volver sobre lo aprendido, o que revisar y practicar sobre lo sabido es una pérdida de
tiempo.
Avanzar en alfabetización consiste en volver una y otra vez sobre lo ya
aprendido, desde la alfabetización inicial hasta la académica.
No todas las chicas y los chicos aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo. Por
eso la propuesta de alfabetización inicial que presentamos en estas páginas impulsa
un enfoque equilibrado que conjuga un espectro amplio de actividades para realizar
en el aula cotidianamente. Esta propuesta asume que durante el proceso de
construcción del sistema de escritura, y el aprendizaje de la lectura y la escritura
inicial, niñas y niños atraviesan por diferentes etapas de apropiación cuyo estado final
es el dominio de la lectura y escritura ortográficas.
Los errores9, investigados en diferentes campos de estudio, arrojan coincidencias en
las oscilaciones que atraviesa este aprendizaje y se conciben como parte del proceso
de aprendizaje. Pero eso no significa esperar que ocurran y a que alumnas y alumnos
salgan solos del error. Por el contrario, sin enseñanza específica pueden permanecer
para siempre en ese estado. Para evitar que esto suceda, alcanza con una propuesta
didáctica que trabaje sobre los errores, acompañada de una sencilla evaluación de
seguimiento que provea información sobre los avances. En eso consiste el cuidado de
las trayectorias escolares.

9
En las “Orientaciones didácticas” se desarrolla un análisis pormenorizado de los errores alfabéticos y
ortográficos junto con su didáctica específica.
 34

BIBLIOGRAFÍA
Alisedo, G. (2015). Clase Nro. 2. La lengua escrita alfabética. Módulo Aportes de la
Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente
Superior en alfabetización inicial. Bs. As.: Ministerio de Educación de la Nación.
Alvarado, M. (2001) Enfoques en la enseñanza de la escritura. Entre líneas. Teorías y
enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Bs. As.:
Flacso.
Arnoux, E. y Bein; R. (Comps.) (2010) La regulación política de las prácticas
lingüísticas, Bs. As.: Eudeba.
Bajtín, M. (1982) Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI
Banjour, C. y Carranza Cecilia (2005). "Abrir el juego". Revista Imaginaria, Nro 158.
Recuperado de https://www.imaginaria.com.ar/15/8/abrir-el-juego.htm
Bein, R. (Editor) Legislación sobre lenguas en la Argentina. Manual para
docentes. [Archivo PDF] Recuperado de: http://www.linguasur.com.ar
Bombini, G. (2008). La lectura como política pública. Revista Iberoamericana de
Educación, 46, O.E.I. [Archivo PDF] Recuperado de
www.rieoei.org/rie46a01.htm
Bordelois, I. (2003) La palabra amenazada. Bs. As.: Libros del zorzal.
Braslavsky, B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. Bs. As.: Fondo de Cultura
Económica.
Brousseau, G (2007) Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas, Bs.
As.: Libros Zorzal
Caldo, P. et al. dirigido por Kaufman, C. (2012) Ahorran, acunan y martillan. Paraná,
UNER.
Calvet, L. (2005) Lingüística y colonialismo. Breve tratado de glotofagia. Bs. As.:
Fondo de Cultura Económica.
Camilloni, A, Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M. C. (2010) La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As.: Paidós.
Camilloni, A. y otros. El saber didáctico. Bs. As., Paidós, 2010.
Camps, A. (Comp.) (2003) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona:
Graó.
Cañón, M. y Hermida, C. (2012) La literatura en la escuela primaria. Más allá de las
tareas. Novedades Educativas.
Cassany, D. (2004) “La alfabetización digital”, en Víctor M. Sánchez Corrales ed. Actas
XIII Congreso Internacional de ALFAL. San José de Costa Rica. Universidad de
Costa Rica, p.3-20.
Chartier, R (2000) Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogos e intervenciones.
Barcelona. Gedisa
Chevallard, Y. (1998) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Bs. As. Aique.
Colomer, T. (1998). La formación del lector literario, Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela, México: Fondo
de Cultura Económica.
Díaz Barriga, M. A. Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Universidad
Nacional Autónoma de México. [Archivo PDF] Recuperado de:
http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evalua
ci%C3%B3n/Factores%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%20Profe
sional/Gu%C3%ADa-secuencias-didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf
Edelstein, G. (1996) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico. En
Corrientes Didácticas. Contemporáneas. México: Paidós, pp 75-90.
Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza, Bs. As., Paidós.
 35

Edelstein, G. y Litwin, E. (1993) Nuevos debates en las estrategias metodológicas del

curriculum universitario, Revista Argentina de Educación, Volumen 19, Año XI.
Ferreiro, E. (1994, Septiembre) Diversidad y proceso de alfabetización: de la
celebración a la toma de conciencia. Lectura y vida. Volumen 3, Año 15, pp
5-14.
Glissant, E. (1983) Reivindicación de Babel. Preservar el tesoro de las lenguas. Correo
de la UNESCO. Biblioteca digital. [Archivo PDF] Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/
Grimson, A. Karasik, G. (Coord.) (2017) Estudios sobre diversidad sociocultural en la
Argentina contemporánea. Bs. AS., CLACSO.
Hébrard, Jean (2002) “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas
perspectivas” Conferencia dictada en la Biblioteca Nacional, Bs As.
Lardone, L; Andruetto, M. T. (2002) La construcción del taller de escritura. Rosario:
Homo Sapiens.
Martinet, A. (1970) Elementos de lingüística general. Madrid, Gredos.
Martínez Grau, J. (2019) La compleja realidad de las lenguas indígenas en Argentina.
[Archivo PDF] Recuperado de: https://www.conicet.gov.ar/
Melgar, S. y Zamero, M. (2010) Todos pueden aprender. Propuestas de enseñanza de
Lengua para primer grado. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana
(CECC/SICA): San José de Costa Rica.
Melgar. S. (2011, segundo semestre) Las olas en la alfabetización: aguas nuevas y
sedimentos. Prisma, Revista de didáctica, Volumen 2. La Hendija, pp 4-10.
Montes, G. La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura. Dirección Nacional
de Gestión Curricular y Formación Docente. Plan Nacional de lectura
Muth, K.D. (1991) El texto narrativo. Estrategias para su comprensión. Bs. As. Aique
Nercesian, V. (2015). Clase Nro. 1. De los procesos cognitivos individuales a los
procesos sociales de aprendizaje. Módulo Aportes de la Sociolingüística a la
alfabetización inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Olson, David. (1998) El mundo sobre papel. El impacto de la escritura y la lectura en la
estructura del conocimiento, Barcelona: Gedisa.
Real Academia Española (2019). Diccionario de la lengua española (edición del
tricentenario) Recuperado de https://dle.rae.es/
Rodari, G. (1995) Gramática de la fantasía. Bs As. Ediciones Colihue
Siguan, M. (2001) Políticas lingüísticas. Bilingüismo y lenguas en contacto, Madrid:
Alianza.
Zabaltza, X. (2006) Historia de las lenguas y los nacionalismos, Barcelona: Gedisa.
Zamero, M. (2010) La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes. Serie
Estudios nacionales. Bs. As. Ministerio de Educación de la Nación.
Zamero, M. (2011) ¿Qué es esa cosa llamada secuencia didáctica? Prisma. Revista de
didáctica. Volumen 2, pp 18-28.
Zamero, M. (2019) Alfabetización inicial y avanzada. Aportes y reflexiones. Paraná:
Editorial UADER.
Documentos
Ley de Educación Nacional Nº 26206
MECyT (2004) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Primer ciclo.
MECyT (2006). Cuadernos para el aula. Lengua. Primer ciclo.
Plan Nacional de Lectura
Plan Nacional de Lecturas Santa Fe
Resolución Nº 19 Subsecretaría de Educación Primaria Santa Fe.
Documentos de la Subsecretaría de Educación Primaria. Equipo de Lengua