Evaluación de Las IM

Evaluación de las IM
© Ediciones Roble, S. L.
Indice
Evaluación de las IM 3
I. Introducción 3
II. Objetivos 3
III. La evaluación en portafolio de H. Gardner 4
3.1. El portafolio paso a paso 9
3.2. Tipos de portafolio 10
3.3. Cómo favorecer y evaluar las inteligencias 11
IV. Casos prácticos 12
V. Resumen 25
Recursos 27
Enlaces de Interés 27
Bibliografía 27
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I. Introducción
En esta unidad, uno de los objetivos fundamentales es presentar cuales pueden ser los modelos de
evaluación que contemplen la realidad de las IM, que sean compatibles con los estándares de los currículos
escolares, siendo capaces de detectar las capacidades que surgen en los adolescentes a estas edades y las
que podrían ser complementarias con otros sistemas clásicos de evaluación.
Comprendiendo que el sistema de evaluación de las IM no es solo para niños y adolescentes con
necesidades educativas especiales, o grupos marginales, sino que el modelo que H. Gardner (1993)
propone es un modelo inclusivo dentro del marco fenomenológico de la neuroplasticidad neurodiversa. Es
deseable que este modo de evaluar a los niños y jóvenes fuese considerado no solo como algo
experimental, sino como algo digno de tener seriamente en cuenta.
Los test de inteligencia clásicos exigen que los sujetos desarrollen ciertas funciones mentales al margen
de las actividades que realizan en el aula. Estos test no pueden recoger ni medir muchas de las inteligencias
que hemos presentado: el liderazgo, la competencia social, la determinación, la imaginación, el altruismo, la
empatía, la compasión... Por otro lado, se ha demostrado la ineficacia de un test que solo puede recoger
una respuesta en niños o jóvenes.
No se tratará en esta unidad de negar la validez de los test que se han venido practicando, sino de
considerar el modelo de evaluación de IM como un modelo que no solo es aplicable a los sujetos con un
bajo rendimiento escolar.
Desde la mirada social, el niño y el adolescente puede modificar su valoración y realizar esta sin sesgo
cultural, clase social, ideológica o cualquier otro que pudiera estar condicionando la evaluación. A lo largo
de esta unidad, vamos a estudiar los modelos de evaluación basados en la propuesta de H. Gardner (1993).
Cita: H. Gardner
“En la mayor parte de las sociedades, a lo largo de la historia, existía un consenso relativo en
cuanto a los conceptos de verdad, belleza y bondad” (1993).
II. Objetivos
Conocer el modelo de evaluación basada en el portafolio de H. Gardner.
Asumir pautas para implementar el portafolio.
Familiarizarnos con casos prácticos: de curricular en IM.
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Origen de las IM
Figura 1. Origen de las IM.

Fuente: www.behance.com
III. La evaluación en portafolio de H. Gardner

Se conoce como modelo de evaluación de portafolio aquel que se refiere al procedimiento de valoración
de la competencia cognitiva de los niños y adolescentes en su propio contexto de aprendizaje. Este
proceso incluye estrategias, nichos, competencias, estilos de trabajos y la forma en que se abordan
las actividades formativas mediante las inteligencias. También incluye las observaciones de los cuidadores,
profesores y padres.
La evaluación debe de realizarse de modo contextualizado, tratando de reflejar claramente la

evolución del adolescente a lo largo de un proceso largo. Esto permite ejecutar un programa de
rendimientos, logros y objetivos a lo largo de un periodo escolar determinado. Las experiencias
que se han utilizado con jóvenes en programas de evaluación de portafolio han demostrado ser
más fructíferas que las de evaluación clásica.
Se suelen reconocer como auténticas evaluaciones ya que se basan en desempeños específicos, es

decir, en lo que los alumnos son capaces de realizar, por un lado mediante los procesos de enseñanza, y,
por el otro, acompañándolos y guiándolos para que comprendan gradualmente cuáles son los estándares
de buen desempeño a los que deben aspirar (Hewitt, 1995).
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Paris y Ayres (2002) definen evaluación auténtica y evaluación de desempeños de la siguiente manera:
Evaluación auténtica
Formas múltiples de evaluar el aprendizaje de los alumnos, sus logros, su motivación y sus actitudes.
Dichas formas son consistentes con las metas de la enseñanza en el aula, el currículo y los métodos de
enseñanza (1994: 165).
Evaluación de desempeños (performance assessment)
Evaluaciones que están basadas en observaciones de la conducta de una persona al desempeñar una
actividad compleja como es leer un texto, escribir un reporte o solucionar problemas específicos
(1994: 167).
La evaluación de desempeños, según la definición de Paris y Ayres (1994), implica la autenticidad de la

actividad, mientras que las manifestaciones o conductas se pueden observar durante la realización de la
actividad y mediante los productos generados por el alumno.
Algunos puntos básicos para desarrollar una evaluación basada en el portafolio:
Historia: anécdotas o incidencias que pueden reflejar la relación del adolescente con el resto. No son
estrictamente cuestiones académicas, sino detalles o evidencias que nos pueden ayudar a comprender al
alumno, y cómo este aborda o resuelve el problema.
Carpeta de trabajo: muestra representativa de los diferentes trabajos realizados por el joven a lo
largo del periodo evaluado.
Grabaciones en vídeo o audio: muestran las intervenciones contextuales con otros adolescentes y
permiten contemplar cómo este resuelve sus problemas, cómo toma decisiones o como se relaciona.
Fotografías: determinan ciertos momentos dentro y fuera del aula.
Tablas de progreso: de los mismos alumnos en los que queda constancia de la realización de las
actividades: libros leídos, metas propuestas, objetivos, etc.
Sociogramas.
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Evaluaciones por criterios.
Test de las inteligencias o particulares en habilidades específicas: empatía, altruismo…
Entrevistas con los alumnos, padres, etc.
Uno de los aspectos más interesantes en las IM es la observación en diferentes dominios o áreas, y
también en diferentes estilos de trabajo. A partir de la observación, podremos constatar la existencia de
estos, lo que nos dará información importante sobre las capacidades que usan los alumnos para
desenvolverse en situaciones determinadas.
“El término estilo de trabajo se refiere a la manera que manifiesta el alumno de enfocar el
aprendizaje; es la interacción que establece el niño con las tareas y situaciones del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que
queramos aprender, cada individuo tiende a desarrollar unas preferencias globales”[1].
[1]Prieto, M. D.; Navarro López, J. A.; Villa, E.; Ferrándiz, C.; Ballester, P. “Estilos de trabajo
e inteligencias múltiples”. Revista de educación; 2002; n. 4: pp. 107-118.
La evaluación nos propone una mirada directa al estilo de trabajo.
La Escuela de las Inteligencias Múltiples, tiene en cuenta que los individuos difieren en la forma en que
afrontan una tarea. Estas variaciones no reflejarían directamente diferentes niveles de inteligencia ni patrones
de aptitudes especiales, sino que más bien supondrían preferencias la hora de procesar y organizar la
información y de responder a los estímulos del entorno. Íntimamente relacionado con las Cinco mentes el
futuro de las que hablamos en módulos anteriores.
Estilos de trabajo susceptibles de ser aplicados, también, a adolescentes
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Se implica Se implica poco en Seguro de sí Indeciso: muestra

fácilmente en la la actividad: mismo: muestra inseguridad en el uso
actividad: es manifiesta poca facilidad y habilidad de los materiales;
responsable, atiende y disposición para para manejar los incluso después de
se adapta al formato y estructurar la tarea y materiales. Es activo, las explicaciones del
al contenido de la puede requerir algún ofrece respuestas y profesor, se resiste y
actividad. tipo de halago por opiniones con cierta abandona la tarea.
parte del profesor para seguridad. Necesita el refuerzo
iniciar el trabajo. inmediato.
Alegre/juguetón: le Serio: se centra en Atento: se centra Distraído: tiene

encantan los materiales la actividad y utiliza los en la actividad y en el dificultad para
y las actividades, los materiales solo porque uso de los materiales centrarse en la
usa con facilidad y le sirven para realizarla. y puede seguir actividad y cualquier
ofrece comentarios trabajando aun ruido lo distrae.
espontáneos cuando habiendo
trabaja. distracciones y ruido
a su alrededor.
Persistente: se Inconstante: tiene Reflexivo: suele Impulsivo: trabaja

implica en la actividad, dificultad para evaluar su propio demasiado deprisa y,
responde con desafío a implicarse en la tarea, trabajo y valora por tanto, sus tareas
las tareas complejas y suele ceder el turno de positiva y no están bien
novedosas. palabra rápidamente a negativamente sus acabadas.
su compañero. realizaciones.
Rápido: suele Lento: necesita Conversador: le No conversador:

acabar pronto sus tiempo para preparar y gusta hablar con el apenas habla mientras
tareas e, realizar su trabajo. profesor. trabaja. Solo toma la
inmediatamente, se Suele hacerlo lenta y palabra cuando la
implica en otra metódicamente. actividad lo exige.
actividad.
Tabla 5.1. Estilos de trabajo. Fuente: Revista de Educación, Universidad de Huelva (2002).
El profesor actúa de observador a la hora de hacer un seguimiento que permita detectar cuál es el estilo
de aprendizaje que el estudiante tiene en relación a una materia o serie de materias. “El estilo de trabajo y el
contenido del área en la que destaca un alumno pueden ser usados por los profesores para implicarle en
tareas propias de áreas en las que no destaque” (Prieto, 2002).
Los puntos a observar serán:
Cuidado de la planificación y estructuración de las tareas.
Destreza de la actividad.
Uso más o menos de los materiales.
Expresión de la satisfacción después de haber realizado trabajos.
Atención a los detalles.
Preocupación por encontrar la respuesta adecuada.
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Relación con los otros adultos.
Cada profesor tiene una serie de guías de observación según la actividad que se observa. En estas,
debe de anotar:
Hechos.
Acontecimientos o interacciones destacadas con el alumno en relación a las IM.
Material Gráfico (con la autorización previa por aparte de la familia) fotos, vídeos, gráficos, trabajos,
etc.).
Se puede usar la observación directa sobre las destrezas, habilidades o conocimientos que no es fácil de
detectar con otros procedimientos de evaluación.
En la implementación de un programa de estas características y el desarrollo del portfolio , es muy

importante la vinculación y el compromiso de los padres y el medio familiar, ya que sus descripciones
aportan la riqueza del comportamiento y asimilación de los aprendizajes fuera del contexto escolar, lo que
es la principal finalidad del desarrollo de la teoría de Gardner.
Para que esta evaluación sea eficaz, es muy importante dar a conocer a los padres el trabajo particular de
las IM, la filosofía, adiestrarlos en la observación de datos, observar la atención y hacerles cómplices del
proceso de aprendizaje. En relación a las aportaciones que se hace a la evaluación desde las IM, tenemos:
Evaluación dinámica y abierta de las IM, valorando los conocimientos, habilidades, hábitos de
trabajo, estrategias del proceso de enseñanza y aprendizaje, con diferencia de lo que serían las pruebas
psicométricas clásicas.
2
La evaluación de las IM se realiza en un medio natural para el alumno.
3
La evaluación se basa en puntos fuertes y débiles, no hay error.
4
Hay una gran visión de estrategias que permiten alcanzar una visión más precisa del alumno.
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La evaluación de las IM describe la forma en que el adolescente realiza el estilo de aprendizaje,

utiliza su conocimiento y habilidades, permitiendo que los padres y educadores participen.
Es un proceso inclusivo implícito y explicito.
7
No hay una comparación con otros, sino intrapersonal.
Las evaluaciones de las IM deben de ser contextualizadas, permitir diversos modos de respuesta y hacer
que el aprendizaje sea agradable cuando el joven usa sus inteligencias. Puesto que, como comentábamos
antes, “la evaluación auténtica y de desempeños es uno de los objetivos principales de la evaluación por
portafolios, los criterios y los estándares se establecen con base en lo que se considera desempeño
competente para el dominio y el nivel de competencia que se están evaluando” (Seda Santana, 2002).
3.1. El portafolio paso a paso
El objetivo de la evaluación a través del portafolio es apoyar la educación centrada en el alumno,

reflejando el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y emocional del mismo, programando el
proceso de manera individualizada.
El proceso recoge una reflexión y cooperación entre la vida del adolescente en la escuela y en su casa,
aumenta el conocimiento del alumno, su neurodiversidad, planifica actividades y propone estrategias
particulares para cada caso.
El portafolio se puede iniciar en cualquier momento del curso, y el modo de aplicarlo puede ser diferente
a las características del curso, centro o alumno. El primer paso sería organizar un pla n para su
implantación. Los diez pasos que se expresan a continuación nos ayudarán a ello:
Establecer un plan para la utilización de los portafolios.
Recopilar las muestras del trabajo en diferentes áreas.
Fotografías, vídeos.
Utilizar los diarios de aprendizaje del aula.
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Mantener entrevistas con los alumnos.
Hacer anotaciones sistemáticas.
Realizar anotaciones anecdóticas o particulares.
Escribir informes.
Mantener conversaciones sobre los portafolios.
Preparar material para el siguiente portafolio.
3.2. Tipos de portafolio

Existen tres tipos de portafolios:
Portafolios privados
Los que tienen los docentes, son de carácter confidencial.
Portafolios integrados
Integrados por muchos materiales de la comunicación (padres, docentes, jóvenes) donde se ve la

evolución del adolescente. Este es el más importante dado que tiene una información más completa,
global y progresiva sobre el rendimiento de las inteligencias. Permite diseñar información, proponer,
acumular materiales o utilizar estrategias más variadas o adecuadas al adolescente en cuestión.
Portafolios acumulativos
Elaborados por el maestro, permiten ver la curva de evolución del adolescente a lo largo de diferentes
niveles educativos. Por sus características, permiten y facilitan que los alumnos logren autorregular su
aprendizaje. Será importante en paralelo poner énfasis en que las acciones se centren en el alumno y se
promueva en él la autorreflexión y la autorregulación mediante el análisis de sus productos y de los
procesos que llevaron a cabo para realizarlos. Los errores derivados de sus planteamientos serán una
excelente oportunidad para aprender.
En cualquier caso, los portafolios pueden tener muestras de los trabajos, desde dibujos, textos, cartas...
Se puede guardar en papel o fotografías y luego archivarlo en un USB o CD del alumno.
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3.3. Cómo favorecer y evaluar las inteligencias

Desde el enfoque de las inteligencias múltiples, es importante destacar que el desarrollo de cada
inteligencia, de su aprendizaje y su evaluación se llevan a cabo en un ambiente dotado de naturalidad y
continuidad: enseñanza y aprendizaje se combinan.
Planteamientos del proyecto Spectrum
Para trabajar, en esta ocasión, cómo favorecer y evaluar las inteligencias, utilizaremos el
procedimiento que se basa en los planteamientos del proyecto Spectrum, al que ya nos hemos referido
en anteriores ocasiones.
La riqueza de este método es que utiliza ocho guías individuales, una por cada inteligencia, en las que
se pueden encontrar una combinación de actividades de carácter libre y estructurado y que presentan un
formato similar para una mayor familiarización.
Si bien es cierto que este proyecto está dirigido a las primeras etapas del desarrollo de la persona, su
metodología y forma de evaluación es absolutamente extrapolable a las etapas superiores de desarrollo y
educación.
Para poder trabajar con esta metodología, procederemos de la misma manera para cada inteligencia, lo
que nos facilitará un primer registro de tipo conceptual (Prieto, 2003):
Primero
Definición del concepto de la inteligencia especifica.
Segundo
Características de una persona en la que predomine esta inteligencia (lógico-matemática, espacial visual,
lingüística, naturalista, musical, kinestésica, interpersonal e intrapersonal).
Tercero
Explicación del procedimiento de evaluación.
Cuarto
Recogida de estrategias y tácticas empleadas para favorecer dicha inteligencia.
Quinto
Conclusiones.
Sexto
Anexos con los materiales de la evaluación.
Este modo de proceder servirá de base documental para todas aquellas personas que se incorporen a la
aplicación de las metodologías. Así se facilitará su comprensión e implicación en el programa.
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Los adolescentes funcionan con diferentes niveles de inteligencias y de atención. Mediante la

observación de cada una de las clases y actividades creadas, trazaremos el nivel de funcionamiento.
IV. Casos prácticos
Estos ejercicios son opcionales, si tienes alguna duda puedes contactar con tutor mediante una
tutoría.
Tener una referencia nos facilitará la comprensión práctica de su planificación y aplicación. A

continuación, presentamos cuatro ejemplos de programación en el aula y su evaluación. Están extraídos del
material que se recoge en la Guía de Iniciación para docentes. Las inteligencias múltiples en el aula,
elaborada por un equipo docente que participó en un proyecto piloto de aplicación de inteligencias
múltiples en sus centros escolares.
Proyecto Grecia clásica; Ciencias Sociales. Primero de ESO. Actividad: “Youtubers”
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Figura 2. Descripción de la actividad “Youtubers”.

Fuente: Guía de Iniciación para docentes. Las inteligencias múltiples (página 61).
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Figura 3. Evaluación de la actividad “Youtubers”.

Proyecto “Leer con las manos”. Inglés. Primero de ESO. Actividad: “You are going to love this
book”
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Figura 4. Descripción del proyecto “Leer con las manos”.
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Figura 5. Evaluación de la actividad “ You are going to love this book”.
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Figura 6. Evaluación del alumnado del proyecto “ You are going to love this book”.
Proyecto Disoluciones acuosas. Física y Química. Tercero de ESO. Actividad: “Cómo preparar
una disolución”
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Figura 7. Descripción de la actividad “Cómo preparar una disolución”.
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Figura 8. Evaluación de la actividad “Cómo se prepara una disolución”.

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Figura 9. Sistema de evaluación de la actividad “Disoluciones acuosas” (parte 1).
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Figura 10. Sistema de evaluación de la actividad “Disoluciones acuosas” (parte 2).

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Proyecto “El lenguaje publicitario”. Lengua y Literatura. Cuarto de ESO. Actividad: “Agua
para todos”
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Figura 11. Descripción de la actividad “Agua para todos”.
Fuente: Guía de Iniciación para docentes. Las inteligencias múltiples (página 121-122).
Figura 12. Evaluación de la actividad “Agua para todos”.

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Figura 13. Sistema de evaluación de la actividad “Agua para todos” (primera parte).
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Figura 14. Sistema de evaluación de la actividad “Agua para todos” (segunda parte).
Se puede observar todo lo que hemos aprendido hasta ahora de las IM. El trabajo a realizar en este caso
consiste en:
Seleccionar uno de los currículos que te resulte más cercano a tu realidad por tu afinidad e interés.
Realizar, en un proyecto de 5.000 palabras, una adaptación curricular suscita a tu realidad, si lo deseas,
también puedes innovar en otro currículo como música, matemáticas, etc.
¿Qué has aprendido que no supieras en esta unidad? ¿Cómo aplicarías eso que acabas de aprender?
Redáctalo en un texto de 150 palabras.
V. Resumen
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En esta unidad hemos conocido el modelo de evaluación de H. Gardner. Cómo desarrollar el

portafolio basado en las IM; qué cualidades de observación, apreciación, recogida de información
y otras evidencias tiene que desarrollar el docente; qué rol juegan los padres y la comunidad en
este modelo, como un papel activo e integrado; qué valores promueve la evaluación: no
comparación, desarrollo del proceso intrapersonal, responsabilidad, autonomía, liderazgo,
habilidades sociales, creatividad, etc.; cuáles son los diez pasos clave para crear un portafolio en
el aula, cómo consensuarlo, seguirlo y evaluarlo.
También sabemos ahora los tres tipos de portafolios que existen: privado, integrado y
acumulativo. Hemos considerado en especial al integrado por su tremendo valor en el ámbito de
las IM.
Hemos repasado los diferentes estilos de trabajo y como llevar a cabo un observación para la
evaluación de las inteligencias.
H. Gardner no aporta tan solo un modelo de evaluación único, sino también un conjunto de
estrategias, metodologías, ejercicios, nichos e aprendizaje y perspectiva singular de trabajar en el
aula.
Y hemos visto cuatro ejemplos detallados sobre cómo trabajar las IM en relación a las
competencias curriculares en cuatro áreas diferentes desarrolladas en España: Ciencias Sociales,
Inglés, Lengua y Literatura y Física y Química en diferentes niveles de ESO. Nos servirán de
modelo para diseñar nuestras propias fichas de desarrollo de la actividad.
26/28
Recursos
Enlaces de Interés
Programación de aula de Lengua Castellana y Literatura 3º de EP (Edebé Talentina)
http://www.edebe.es/educacion/ficha.asp?id=113732&etapa=12
Programación de aula de Ceuta para Ciencias de la Naturaleza de 3º de EP (Edebé Talen

tina)
http://www.edebe.es/educacion/ficha.asp?id=113707&eta%20pa=12
Programación de aula de Ceuta para Ciencias de la Naturaleza de 3º de EP (Edebé Talentina)
Programación de aula de Cantabria para Matemáticas 3º de EP (Edebé Talentina)

http://www.behance.com
Origen de las IM.
http://www.edebe.es/educacion/ficha.asp?id=113707&eta pa=12
Programación de aula de Ceuta para Ciencias de la Naturaleza de 3º de EP (Edebé Talentina)
Bibliografía
Publicación: Chen J, Isberg E, Krechevsky M, Gardner H, Feldman DH, Krechevsky M. El
proyecto Spectrum (I). Madrid: Morata
Publicación: Chen J, Isberg E, Krechevsky M, Gardner H, Feldman DH, Krechevsky M. El
proyecto Spectrum (II). Madrid: Morata
Publicación: Gardner H, Csikszentmihalyi M, Damon W. Buen trabajo. Cuando ética y
excelencia convergen (con otros). Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H, Feldman DH, Krechevsky M. El proyecto Spectrum (III). Madrid:
Morata
Publicación: Gardner H. Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad.
Barcelona: Paidós
27/28
Publicación: Gardner H. Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós

Publicación: Gardner H. Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México:
Fondo de Cultura
Publicación: Gardner H. Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que
todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI.
Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva.
Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad vista a través de las
vidas de S. Freud, A.Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi.
Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia
excepcionalidad. Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. Mentes líderes. Una anatomía del liderazgo. Barcelona: Paidós
Publicación: Gardner H. Siete Inteligencias. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós
Publicación: VVAA. Programación de aula para 3º de EP de Ciencias de la Naturaleza.
Barcelona: Edebé
Publicación: VVAA. Programación de aula para 3º de EP de Matemáticas. Barcelona: Edebé
Publicación: VVAA. Programación de aula para 3º de EP de Lengua Castellana y Literatura.
Barcelona: Edebé
28/28

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Evaluación de las IM

Asumir pautas para implementar el portafolio.

Familiarizarnos con casos prácticos: de curricular en IM.

Figura 1. Origen de las IM.

III. La evaluación en portafolio de H. Gardner

La evaluación debe de realizarse de modo contextualizado, tratando de reflejar claramente la

Se suelen reconocer como auténticas evaluaciones ya que se basan en desempeños específicos, es

Evaluación de desempeños (performance assessment)

La evaluación de desempeños, según la definición de Paris y Ayres (1994), implica la autenticidad de la

Algunos puntos básicos para desarrollar una evaluación basada en el portafolio:

Fotografías: determinan ciertos momentos dentro y fuera del aula.

Evaluaciones por criterios.

Test de las inteligencias o particulares en habilidades específicas: empatía, altruismo…

Entrevistas con los alumnos, padres, etc.

La evaluación nos propone una mirada directa al estilo de trabajo.

Estilos de trabajo susceptibles de ser aplicados, también, a adolescentes

Se implica Se implica poco en Seguro de sí Indeciso: muestra

Alegre/juguetón: le Serio: se centra en Atento: se centra Distraído: tiene

Persistente: se Inconstante: tiene Reflexivo: suele Impulsivo: trabaja

Rápido: suele Lento: necesita Conversador: le No conversador:

Los puntos a observar serán:

Cuidado de la planificación y estructuración de las tareas.

Uso más o menos de los materiales.

Expresión de la satisfacción después de haber realizado trabajos.

Atención a los detalles.

Preocupación por encontrar la respuesta adecuada.

Relación con los otros adultos.

Acontecimientos o interacciones destacadas con el alumno en relación a las IM.

En la implementación de un programa de estas características y el desarrollo del portfolio , es muy

La evaluación de las IM describe la forma en que el adolescente realiza el estilo de aprendizaje,

Es un proceso inclusivo implícito y explicito.

3.1. El portafolio paso a paso

El objetivo de la evaluación a través del portafolio es apoyar la educación centrada en el alumno,

Establecer un plan para la utilización de los portafolios.

Recopilar las muestras del trabajo en diferentes áreas.

Utilizar los diarios de aprendizaje del aula.

Mantener entrevistas con los alumnos.

Hacer anotaciones sistemáticas.

Realizar anotaciones anecdóticas o particulares.

Mantener conversaciones sobre los portafolios.

Preparar material para el siguiente portafolio.

3.2. Tipos de portafolio

Los que tienen los docentes, son de carácter confidencial.

Integrados por muchos materiales de la comunicación (padres, docentes, jóvenes) donde se ve la

3.3. Cómo favorecer y evaluar las inteligencias

Planteamientos del proyecto Spectrum

Definición del concepto de la inteligencia especifica.

Explicación del procedimiento de evaluación.

Recogida de estrategias y tácticas empleadas para favorecer dicha inteligencia.

Anexos con los materiales de la evaluación.

Los adolescentes funcionan con diferentes niveles de inteligencias y de atención. Mediante la

IV. Casos prácticos

Tener una referencia nos facilitará la comprensión práctica de su planificación y aplicación. A

Proyecto Grecia clásica; Ciencias Sociales. Primero de ESO. Actividad: “Youtubers”

Figura 2. Descripción de la actividad “Youtubers”.

Figura 3. Evaluación de la actividad “Youtubers”.

Figura 4. Descripción del proyecto “Leer con las manos”.

Figura 5. Evaluación de la actividad “ You are going to love this book”.

Figura 7. Descripción de la actividad “Cómo preparar una disolución”.

Figura 8. Evaluación de la actividad “Cómo se prepara una disolución”.

Figura 9. Sistema de evaluación de la actividad “Disoluciones acuosas” (parte 1).

Figura 10. Sistema de evaluación de la actividad “Disoluciones acuosas” (parte 2).

Figura 11. Descripción de la actividad “Agua para todos”.