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INDICE

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 4

UNIDAD II ................................................................................................................................................ 6
II.1.- EL APRENDIZAJE Y LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN .......................................................... 6
ACTIVIDAD DE COEVALUACIÓN ........................................................................................................... 7
II.2.- LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA EVALUACIÓN ...... 7
II.3.- LOS MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN......................................................................................... 9
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REFERENCIAS DE ÍCONOS

Actividad en el Foro.

Actividad de Reflexión no obligatoria.

Actividad Grupal.

Actividad Individual.

Actividad Obligatoria. Debe ser enviada para su evaluación.

Atención.

Audio

Bibliografía. Lecturas Complementarias.

Glosario.

Página web - Internet.

Sugerencia.

Video.
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INTRODUCCIÓN
Un gran saludo para todos, al iniciar esta unidad II del módulo sobre la evaluación.

En este caso los invito a abrir una puerta… la del aula; cualquiera sea la ubicación, el
contexto, el saber y las personas que la conforman. Como toda comunidad de vida, el
aula supone un dinamismo muy difícil de percibir en estos recortes teóricos.

En las primeras unidades del curso entendimos que los protagonistas indiscutibles de
ese espacio vital son los que enseñan y los que aprenden. Seguramente, comprendi-
mos que:

Aprender es un verbo que se conjugan solo en primera persona (metafóricamente

hablando), nadie puede aprender por mí, porque exige un querer hacerlo, buscar los
tiempos y los espacios para lograr un objetivo. Si un estudiante no tiene interés ge-
nuino en aprender… NO APRENDE, así de simple. Sea cual fuere la modalidad de
estudio, el aprendizaje siempre es autónomo y depende de la propia persona.

A su vez, Enseñar es ayudar a aprender, no en el sentido de que “si alguien enseña,

como efecto, se aprende”. Es decir, no como efecto inmediato de alguna causa, sino
como organización de una propuesta progresiva, en la que el docente con su experti-
cia, experiencia y calidad humana, acompaña al alumno a transitar ese camino.

Visto de este modo, a veces en el aula ocurren hechos como los que explica la ima-
gen:
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Inscripta en la riqueza del aula y de los procesos que en ella se producen, la Evalua-
ción (nuestro objeto de estudio), no debe ser pensada solo para comprobar resultados
de aprendizaje y para calificar a los alumnos, sino como un momento de reflexión y
análisis de los procesos llevados a cabo. De lo contrario, ¡Cuánto nos equivocaríamos
con el alumno de la viñeta! ¿no?

Evaluar es efectuar una estimación compleja de una realidad compleja. Los datos y las
informaciones que debe recolectar y elaborar el docente no se refieren sólo a los pro-
ductos del aprendizaje o al desempeño de los alumnos. “…hay muchos otros elemen-
tos que debe considerar a la hora de evaluar a sus alumnos: su propia acción, las es-
trategias de enseñanzas que ha planificado, el currículum con el que está trabajando,
etc.”.

La evaluación ejerce una influencia formativa muy importante sobre la labor del desa-
rrollo, tanto de la planificación inicial como de las revisiones que se van haciendo so-
bre la marcha. En esta perspectiva, la estimulación y evaluación acompañan perma-
nentemente la tarea del docente.

Solo desde esta mirada podremos comprender en qué consiste evaluar y para qué se
evalúa. ¿Seguimos?
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UNIDAD II

II.1.- EL APRENDIZAJE Y LAS ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

EL FÉMUR FRACTURADO

“Hace años, un estudiante le preguntó a la antropóloga Margaret Mead cuál conside-

raba ella que era el primer signo de civilización en una cultura. El estudiante esperaba
que Mead hablara de anzuelos, ollas de barro o piedras de moler.

Pero no. Mead dijo que el primer signo de civilización en una cultura antigua era un
fémur que se había roto y luego sanado. Mead explicó que en el reino animal, si te
rompes una pierna, mueres. No puedes huir del peligro, ir al río a beber o buscar co-
mida. Eres carne de bestias que merodean. Ningún animal sobrevive a una pierna rota
el tiempo suficiente para que el hueso sane.

Un fémur roto que se ha curado es evidencia de que alguien se ha tomado el

tiempo para quedarse con el que se cayó, ha vendado la herida, le ha llevado a
un lugar seguro y le ha ayudado a recuperarse. Mead dijo que ayudar a alguien
más en las dificultades es el punto donde comienza la civilización.”

Esto es lo que hace el docente con un estudiante que necesita tiempo, que requiere un
acompañamiento para regular sus aprendizajes. La evaluación es una parte de la en-
señanza y del aprendizaje, por lo tanto, no tiene sentido modificarla si no se cambia
primeramente las propuestas de trabajo en el aula.

¿Nuestras propuestas de evaluación están integradas a las formas de enseñar y

aprender?

¿Las actividades de aprendizaje y de evaluación son coherentes para promover pro-

cesos y resultados significativos?

¿Qué procesos cognitivos activan nuestras formas de evaluar?

¿Las consignas de evaluación son completas y claras?

Intentaremos responder estas preguntas a través de la lectura de dos textos de Pedro

Ravela. 1

1.- Las propuestas de evaluación: dice Pedro Ravela que una propuesta de evalua-
ción está formada por una o varias actividades. En el capítulo 2 de su libro ¿Cómo
mejorar la evaluación en el aula?, nos propone analizar esas actividades.
Los invito a leer el título CONCEPTOS CLAVES PARA EL ANÁLISIS DE AC-
TIVIDADES DE EVALUACIÓN.
2.- Hay un aprendizaje superficial y otro profundo. En este título Ravela analiza los
procesos de conocimiento que podemos activar a través de las diferentes activi-
dades de evaluación. Dice el autor que un aprendizaje superficial se enfoca a la
reproducción de información y los alumnos por ende, intentan repetir lo que han
“aprendido”, generalmente sin tener una comprensión cabal del contenido. El
aprendizaje profundo requiere un alto requerimiento cognitivo y se caracteriza por

1.- Investigador uruguayo. Profesor de Filosofía de Educación media y Máster en Ciencias Sociales y
Educación.
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buscar la comprensión que le permite realizar aplicaciones a situaciones de la vida

real.
Los invito a leer el título LOS PROCESOS COGNITIVOS INVOLUCRADOS EN
LAS TAREAS DE EVALUACIÓN.

ACTIVIDAD DE COEVALUACIÓN
Después de la lectura de los dos textos propuestos el desafío será:

1.- Elegir una propuesta de evaluación de tu asignatura.

2.- Intercambiar las propuestas con un colega para que te pueda dar
una devolución sobre la misma.
3.- Evaluar la propuesta del colega y enviarle un informe.

II.2.- LAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE

Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA EVALUACIÓN
A la luz de las actuales concepciones didácticas les propongo la lectura del siguiente
cuadro, para ver cómo las ideas condicionan una manera especial de evaluar.

CONCEPCIONES
SOBRE EL APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso
de creación de significados, a
partir de la nueva información
y de los conocimientos pre-
vios: es un proceso de trans-
formación de las estructuras
cognitivas del estudiantes
como consecuencia de la in-
corporación de nuevos cono-
cimientos. El conocimiento es
algo que se construye.
IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN
1.- Promover acciones evaluativas que pongan en juego la
significatividad (funcionalidad) de los nuevos aprendizajes,
a través de su uso en la resolución de problemas, aplica-
ción de lo aprendido a distintos contextos, en la construc-
ción de nuevos conocimientos.
2.- Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se pone
de manifiesto la capacidad para reconocer o evocar.
3.- Promover actividades y tareas de evaluación que tengan
sentido para el alumnado.
4.- Utilizar una gama variada de actividades de evaluación que
ponga en funcionamiento los contenidos en contextos par-
ticulares diversos. Lo importante es contextualizar, es de-
cir, variar tanto cuanto sea posible los marcos en los que
se evalúa.
5.- Evaluar el mismo contenido con distintos instrumentos: una
actividad de evaluación es parcial en cuanto a la naturaleza
y amplitud de relaciones del significado que explora, es
previsible que los alumnos dispongan de otras relaciones
significativas que el instrumento o procedimiento de eva-
luación que se utiliza no logran alcanzar.
Algunos ejemplos:

- evaluaciones donde se les solicita a los alumnos que elabo-

ren un ensayo, donde se produzcan ideas o hipótesis rela-
cionadas a los temas que se desean evaluar.
- dar a elegir al alumno distintas formas de traducir la informa-
ción y contextualizarla.
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1.- Promover distintas formas de evaluación y tareas alternati-

vas donde el estudiante pueda elegir.
2.- Dar oportunidades para revisar y repensar.
3.- Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si fuera
necesario, negociándolo con los alumnos.
4.- Utilizar procedimientos que permitan al estudiante aprender
a construir su forma personal de realizar el aprendizaje, a
Se reconoce la existencia de manejar autonómicamente procedimientos de evaluación y
una variedad en los estilos de corregir los errores que pueda detectar.
aprendizaje, la capacidad de Algunos ejemplos:
atención, la memoria, el ritmo
de aprendizaje y las formas de - evaluaciones basadas en un temario cuya resolución depen-
inteligencia. den de la elección que el estudiante realice conforme lo pau-
tado en la consigna del examen. Por ejemplo que el docente
paute elegir 6 puntos de los 10 proporcionados para que el
alumno desarrolle.
- evaluaciones basadas en la autocorrección a partir de algu-
na corrección previa en las producciones originales de los
alumnos, que sirvan como base para enmendar los errores y
aprender de ellos.
1.- Promover que el estudiante haga suyo los objetivos y los
criterios que se van a utilizar para evaluarlos.
2.- Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo so-
Se considera que el aprendi- bre trabajos de los alumnos para discutir sus característi-
zaje se optimiza cuando las cas.
personas tienen una ejecución 3.- Convenir sobre los criterios que se utilizan para juzgar la
mejor al conocer la meta, ob- ejecución y los estándares de logro.
servar modelos y saber los
criterios y estándares que se Algunos ejemplos de criterios:
tendrán en cuenta.
- uso de vocabulario específico.
- presentación en tiempo y forma de trabajos.
- competencia para trabajo en equipo, etc.
1.- Promover la autoevaluación, que el estudiante piense acerca
Se reconoce que el conoci- de cuánto aprende bien/mal, cómo establecer metas.
miento y la regulación de los 2.- Estimular procesos de coevaluación entre el profesorado y
propios procesos cognitivos el alumnado y entre estos entre sí.
son la clave para favorecer la
capacidad de aprender a
aprender. Es importante saber Algunos ejemplos:
manejar su propio proceso de
aprendizaje. - instrumentos basados en la autoevaluación y coevaluación.

1.- Atribuir los fracasos a razones temporales y externas y los

éxitos a razones internas y perdurables.
2.- Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3.- Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4.- Presentar en las evaluaciones situaciones lo más parecidas
posible a la realidad y que puedan tener futuras proyecciones.
Se considera que la motiva- 5.- Incorporar de manera natural tareas de evaluación durante
ción, el esfuerzo y la autoesti- el proceso de enseñanza-aprendizaje que puedan servir
ma afectan el aprendizaje y el para tomar conciencia de lo que se ha aprendido y de las
desarrollo de la persona. dificultades o lagunas que todavía existen.
Algunos ejemplos:

- consignar que indique revisar una producción del alumno

detectando errores.
- estudio de casos.
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1.- Favorecer trabajos de evaluación en grupo.

2.- Organizar grupos heterogéneos para que el intercambio
entre estudiantes sea más rico.
3.- Dar importancia tanto al producto como a los procesos de
El aprendizaje tiene aspectos
los grupos solicitando al estudiante su valoración.
sociales. El trabajo en grupo
4.- Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las
es valioso.
evaluaciones de grupo.
5.- Plantear la evaluación en grupo cuando la situación que se
trata se asemeja a situaciones de la vida real (discusión,
foro, trabajos grupales, etc.).
Algunos ejemplos:

- discusiones en el foro, trabajos grupales, etc.

II.3.- LOS MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

El siguiente cuadro ilustra estos momentos, el tipo de evaluación recomendado para
cada uno de ellos, su función y su centro o foco de atención:

Cuadro
extraído de:

http://ww2.edu
carchi-
le.cl/portal.her
ramien-
tas/planificacc
ion/1610/articl
e-92118.html

Revisemos qué implica cada uno de estos momentos y cómo se inscriben en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje:

Pre-evaluación (antes): su función es orientar / adaptar / estimar algunas de las ca-

racterísticas más relevantes del estudiante con relación a sus conocimientos y habili-
dades. Busca adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje a las características
detectadas, de acuerdo a las especificidades que de allí emerjan. Los instrumentos
que la caracterizan se concentran mostrar una radiografía o mapa de los rasgos distin-
tivos de un individuo o de un grupo curso.

Evaluación en proceso (durante): actúa como un mecanismo de interacción y diálo-

go docente-estudiante, para tomar conciencia de los logros y necesidades, aciertos y
errores. Esta instancia es el espacio dialógico en el que los procesos de enseñanza y
aprendizaje reciben la retroalimentación necesaria para direccionar y/o corregir la ob-
tención de los objetivos fijados previamente.

Este tipo de evaluación (formativa) supone modificar la relación pasiva del alumno con
el conocimiento y sus competencias, otorgándole mayor espacio en la toma de deci-
siones acerca de su proceso de aprendizaje y, por ello, convirtiendo el proceso en una
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situación de mayor autonomía y compromiso. Los instrumentos que caracterizan este

tipo de evaluación medirán tanto los procesos (en curso), como las actividades que los
componen.

Post-evaluación (después): constituye el cierre del proceso, ya sea en las etapas

intermedias o de un ciclo. Su función es verificar / certificar que los conocimientos y
competencias correspondan a un modelo previamente acordado durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje. También constituye una instancia de inserción social,
laboral o profesional, ya que certifica la adquisición de determinados objetivos que ya
han sido obtenidos.