Curso de Intervención Psicopedagógica en Infancia con Dificultades de Atención y Aprendizaje

MATERIAL DEL ALUMNADO

Módulo 3: La evaluación psicopedagógica

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ........................................... 2

1.2. Dimensiones de la evaluación psicopedagógica. ............................................. 3

1.3. Posibles modelos de valoración .......................................................................... 5 1|

2. Plan de evaluación psicopedagógica. .................................................................... 7

2.1 Objetivos ............................................................................................................. 8

2.2. Objeto de análisis ............................................................................................. 10

2. LA DEMANDA DE INTERVENCIÓN. ....................................................................... 11

2.1. Análisis de la demanda ..................................................................................... 12

3. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA .................................................................. 15

3.1. Evaluación del modo en el que se realizan las tareas con dificultades. .............. 15

3.3. Evaluación de las relaciones con iguales y adultos ............................................ 20

3.4. Evaluación curricular......................................................................................... 22

3.5. Comprobación y verificación de hipótesis. ........................................................ 23

4. PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIÓN ............................................................. 24

5. EJEMPLO DE CASO PRÁCTICO .............................................................................. 26

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En este módulo, atenderemos al proceso de evaluación

psicopedagógica, valorando los diferentes ámbitos de atención y cómo
esta información, podrá guiarnos a la hora de identificar alguna
dificultad de aprendizaje.

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1. DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La evaluación psicopedagógica es definida por la Dirección de Renovación Pedagógica

del Ministerio de Educación, como el proceso por el cual se recoge y analiza la
información relevante de las situaciones de aprendizaje y enseñanza, en las que el
alumno/a presenta las dificultades en el aprendizaje. Se atenderá tanto a aquellos
puntos positivos, como a sus debilidades, con la colaboración multidisciplinar e
interdisciplinar (maestros/as, familias, orientadores/as…) con el fin de identificar bien
las necesidades y adoptar medidas adecuadas para combatir las dificultades de
aprendizaje.

La evaluación psicopedagógica se considera como un proceso, no como una

intervención puntual. Es decir, es un proceso dinámico, interactivo y con frecuencia, se
mantiene en el tiempo, debido a la participación de otros profesionales relacionados
con el proceso de enseñanza aprendizaje.
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La información es el punto clave de este proceso. Gracias a ella, se podrá describir y

explicar lo que ocurre, con el fin de realizar un diagnóstico adecuado.

El profesional de la evaluación psicopedagógica debe colaborar con el resto de agentes

educativos, especialmente con las maestras y las familias. No solo para realizar una
adecuada descripción, sino también, para contar con ellos y ellas en el proceso de
intervención posterior, y por supuesto, su seguimiento y evaluación.

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Por ejemplo, podríamos hablar de un triángulo clave: alumno-tarea-maestro. Estos tres
elementos se ven influenciados de forma directa e indirecta por el entorno: la escuela,
el grupo/aula, las relaciones familiares, el entorno socioeconómico y social, y los
referentes culturales.

1.2. Dimensiones de la evaluación psicopedagógica.

La evaluación psicopedagógica como un proceso sistémico y constructivo: esta visión

constituye una de las dimensiones principales de este proceso psicoeducativo. Parte de
la idea principal de que el aprendizaje, se da en el curso de un desarrollo infantil
cognitivo, afectivo y social, amplio y complejo.

Se rigen por una serie de principios básicos

• El desarrollo de los pequeños y pequeñas se da en un conjunto de microsistemas,

atendiendo a la teoría del autor Bronfenbrenner. Estas relaciones personales y
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frecuentes (familias, maestros, amigos…), y a su vez, forman parte de entornos más

amplios (escuela, barrio), y por supuesto, a otros mayores (la sociedad).
• Los sistemas están en permanente cambio
• Estos están en constante equilibrio, se resisten a los cambios, por lo que la intervención
no siempre es sencilla.
• Los cambios en un sistema, afectan a su conjunto, especialmente entre los más
próximos.
• La evaluación psicopedagógica se enmarca en una visión sistémica, preventiva y
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comunitaria. Esto implica que debe ser fundamental conocer en profundidad la
institución escolar, la identificación de recursos, la colaboración con el profesional del
centro… con el fin último, de colaborar, asesorar y promover el desarrollo del
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alumnado, el cumplimiento de los aprendizajes propuestos… y especialmente,

prevenir y detectar las posibles dificultades en el proceso.
• Uno de los objetivos prioritarios debe ser prevenir y detectar las dificultades del
aprendizaje.
• La aplicación debe la evaluación psicopedagógica debe partir de la escuela, valorando
el diseño curricular del centro y el proyecto educativo, y como este puede ser
contraproducente o por el contrario, favorecer el proceso.
• El proceso debe recogerse por escrito, de forma minuciosa, con la finalidad de que
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otros profesionales puedan valorar el proceso.

1.3. Posibles modelos de valoración

MODELO PSICOMÉTRICO DE EVALUACIÓN

• La inteligencia es un conjunto de aptitudes para este modelo.
• Las capacidades humanas son consistentes y se representan a través del
Cociente Intelectual.
• La conducta es una manifestación indirecta de diferentes variables
• La evaluación debe estar basada en la existencia de unos referentes y su
cumplimiento
• Las tareas se gradúan en función de la dificultad
• Los procedimientos habituales son la entrevista inicial, selección de
instrumentos, aplicación de pruebas, elaboración de perfil y su
valoración.
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• Le tratamiento educativo es indirecto, no lo contemplan como un proceso

común
• Los instrumentos están basados en test psicológicos

EL MODELO DINÁMICO DE EVALUACIÓN

• La concepción del aprendizaje se basa en una perspectiva cognitiva y
constructiva, tanto en situaciones de aprendizaje formales e informales.
• El desarrollo cognitivo está influenciado por múltiples variables. 6|
• La inteligencia es desarrollable, no estanca.
• La conducta intelectual está influida por los factores afectivo-
emocionales.
• La evaluación debe de darse sobre tareas diferentes, con el fin de poder
determinar las ayudas necesarias en diferentes ámbitos.
• Los test no son la única prueba diagnóstica, aunque si se realiza un
análisis e interpretación de esa información.

EL MODELO CONDUCTUAL DE EVALUACIÓN

• El profesional se centra en la conducta manifiesta y observable.
• El comportamiento no es estable, depende de los antecedentes y las
consecuencias.
• Las conductas deben ser evaluadas en contextos naturales, de forma
directa.
• El procedimiento habitual es el diagnóstico dirigido al análisis de la
conducta, valorando diferentes instrumentos de recogida de información.
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• Los instrumentos más conocidos serán las escalas, registros, informes y

autoinformes.

2. Plan de evaluación psicopedagógica.

A continuación, planteamos una propuesta de plan de evaluación psicopedagógica,

atendiendo a autores como Romero y Lavigne (2004)
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A. Procedimiento general
a. Objetivos y niveles
b. Componentes y pasos
B. Procedimiento específico 1
a. Información inicial
b. Protocolos de detección
C. Procedimiento específico 2
a. Análisis de las tareas
D. Procedimiento específico 3
a. Evaluación del alumno
b. Curricular
c. Psicopedagógica
E. Procedimiento específico 4
a. Evaluación del maestro
b. Evaluación del centro
c. Evaluación de la familia
d. Evaluación del contexto social y cultural.
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F. Comprobación y verificación de hipótesis y toma de decisiones

G. Prescripción del plan de intervención
a. Programas
b. Técnicas
c. Estrategias

2.1 Objetivos
8|
La evaluación psicopedagógica de las dificultades en el aprendizaje debe cumplir tres
objetivos fundamentales:
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• DESCRIBIR. Debe describir, del modo más coherente y comprensible, lo que ocurre
en el proceso de enseñanza-aprendizaje; para poder explicar cómo aprende el alumno.
• EXPLICAR. Poder trasladar a los diferentes profesionales y a las familias, el origen,
causas, indicadores, y dificultades que pueden presentarse, con el fin de una
intervención que tienda a la mejora.
• PRESCRIBIR. Es decir, hacer un diagnóstico prescriptivo que permita proponer.
diferentes programas de intervención, adaptados a las condiciones y posibilidades de la
tarea, el alumno y el maestro. Ante todo, con el fin último de que sean las más
9|
adecuadas para la solución de la dificultad de aprendizaje.
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2.2. Objeto de análisis

¿A qué atendemos en la evaluación psicopedagógica?

• Al alumno: valorando sus capacidades, competencias, destrezas

procedimentales, aptitudes… que debe tener adquiridas o desarrollados para
alcanza el nivel de aprendizaje o éxito esperando.
• La familia: sus pautas educativas, competencias, expectativas y actitudes acerca 10 |
del alumno, y sus dificultades en el aprendizaje; así como otros aspectos como
los estilos parentales, o formación de los progenitores.
• El contexto social y cultural: recursos del entorno, aspectos socioeconómicos,
referentes lingüísticos y culturales, oportunidades de socialización…
• La tarea: las demandas de la escuela en términos de capacidades y
competencias, estrategias, reglas… que se consideran indispensable para su
proceso de aprendizaje.
• Del centro: recursos humanos y materiales, formación del profesorado,
tratamiento de la atención a la diversidad…
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Etapa evolutiva Características

Demanda • Análisis de los datos e información recogida.

• Primeras hipótesis
Evaluación específica • De cada variable, arriba mencionadas.
• La evaluación curricular del alumno.
• Descripción de las dificultades de aprendizaje.
• 11 |

Toma de decisiones • Elaboración del Plan de Intervención psicoeducativa.

Seguimiento • Cumplimiento de objetivos de propuestos
• Si no se cumplen, se reiniciará la evaluación

2. LA DEMANDA DE INTERVENCIÓN.
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La demanda de intervención suele ser solicitada por el maestro/a, o tutor, también es

posible que sea a instancias de la familia. Para ello, el Plan de Atención a la Diversidad
del centro, deberá recoger el protocolo de solicitud al Departamento de Orientación.

La demanda debe ser analizada por el profesional de la psicopedagogía. Por ello, es

importante que la solicitud vaya acompañada de una descripción de las dificultades,
actitudes del alumnado, desarrollo de su competencia curricular… Así, el profesional
podrá iniciar la recogida de información, mediante entrevistas y/o protocolos de
detección. 12 |

En resumen: en cuanto a las dificultades de aprendizaje escolares, el demandante puede

o no ser causante del problema, pero siempre lo es, en mayor o menor grado, de la
solución.

2.1. Análisis de la demanda

El análisis de la demanda deberá tener en cuanta, la información presentada, pero

también el conocimiento de los diferentes protocolos de intervención y pruebas
diagnósticas que se podrían aplicar, con el fin de establecer unas pautas de actuación
adecuadas.

Por ejemplo, los protocolos de detección, podrán indicarnos que datos necesitamos
recoger, cuáles son prioritarios, la posible gravedad que parece detectar…

No debemos olvidar que estamos en una evaluación, no en la aplicación de medidas de

intervención, por lo que debemos analizar y valorar la información, pero no debe estar
condicionada por las posibles intervenciones psicopedagógicas que podremos
desarrollar.
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En esta fase inicial, debemos valorar la posible subjetividad, es decir, tener en cuenta las
posibles valoraciones y expectativas del profesional sobre el niño/a y su desarrollo.

También debemos valorar qué se ha hecho ya, para poder agilizar el proceso. A partir
de toda esta información, podríamos formular posibles hipótesis de trabajo.

• Hipótesis para explicar de forma general lo que ocurre.

• Aquellas hipótesis que nos permitirán identificar el tipo de dificultad con precisión y
13 |
qué otras variables pueden estar afectadas.

La adecuada formulación de hipótesis nos permitirá iniciar una posible identificación e

intervención, de forma precisa y eficaz.

En resumen:

1. Separar datos: aspectos negativos y positivos que conocemos, gracias a la evaluación

inicial o la información recogida por el maestro/a.
2. Analizar los datos: ¿por qué creemos que ocurre?
3. Ordenar los datos: ¿qué es lo más importante?
4. Relacionar los datos: relaciones entre las diferentes variables; y posible hipótesis con
la información que contamos.
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5. Formulación de hipótesis: qué sabemos del caso, qué le ocurre, porqué…

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3. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Podríamos decir que la evaluación psicopedagógica es la fase en la cual se analizan los

datos más relevantes, para un posterior diagnóstico y, por lo tanto, una intervención
futura eficaz y adecuada. Se hablan de cinco etapas:

• Evaluación de las variables psicológicas.

o Evaluación del modo en el que se realizan las tareas con dificultades.
15 |
o Evaluación de las relaciones con iguales y adultos
• Evaluación curricular.

3.1. Evaluación del modo en el que se realizan las tareas con

dificultades.

Para este análisis se seleccionarán las tareas específicas en las cuales el alumno o alumna
presenta dificultades, por ejemplo, como pueden ser las relativas al cálculo, ortografía,
lectura, comprensión… Es importante, tener en cuenta el referente de edad, por lo cual,
la relación con los profesionales como maestros, es clave.

Durante la realización de las tareas, valoraremos en el alumno/a:

• El tiempo que le lleva, y si hace largas pausas para pensar la respuesta.

• Si se distrae o, o si por el contrario mantiene la atención. Por ejemplo, mirar hacia
otros lados, quedarse pensativo…
• Verbalizaciones, qué comenta mientras realiza la actividad (esto está chupado, a ver,
es que yo no sé…).
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• Demandas y peticiones: cuando busca feedback para saber si está bien hecho, si
pregunta cuánto falta… La insistencia es clave para determinar aspectos actitudinales,
por ejemplo, el grado de experiencia o el sentimiento de autoeficacia.
• Estrategias utilizadas: por ejemplo, en el cálculo, si cuenta con los dedos; ruta
lectora, planificación, subrayado…
• Errores, del aspecto que sea, por ejemplo, en operaciones de cálculo, tachones, falta
de vocabulario, la escritura, claridad de la tarea…
• Éxito: si es capaz de desarrollarlas adecuadamente.
16 |

En este punto, debemos matizar que es probable que, en esta realización de las tareas,
intervengan diferentes procesos y estrategias relacionadas con las dificultades de
aprendizaje. Recogemos los principales en la siguiente tabla de contenido:

DA PROCESOS Y PROBLEMAS DE PROCESOS Y

ESTRATEGIAS CONDUCTA ESTRATEGIAS
RELACIONADAS
Problemas • Motivación de logro De forma ocasional: De forma
escolares • Estrategias de inadaptación ocasional:
aprendizaje escolar y familiar. • Desinterés
• Metacognición • Inseguridad
• Expectativas • Pérdida de
autoestima
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Bajo • Motivación de logro • Inadaptación • CI Bajo

rendimiento • Procesos de escolar • Desajustes de
escolar pensamiento • Inadaptación personalidad
• Estrategias de familiar • Autoconcepto
aprendizaje negativo
• Metacognición • Inadaptación
• Metas y expectativas social
DEA • Procesos de Ocasionalmente:
percepción y 17 |
• Baja autoestima
discriminación. • Inseguridad
• Memoria de trabajo • Desmotivación
• Procedimientos • Pobres
mentales expectativas
• Metacognición • Alteraciones
afectivo
emocionales
• Dificultades
psicomotrices
TDAH • Control de la • Inadaptación • Bajo CI
conducta social • Trastornos socio
• Atención • Inadaptación emocionales
• Memoria de trabajo escolar • Baja tolerancia
• Autorregulación • Inadaptación a la frustración
• Metacognición familiar • Agresividad e
impulsividad
• Inseguridad
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• Baja autoestima
Discapacidad • Habilidades de • CI
intelectual razonamiento • Memoria a largo
límite • Atención plazo
• Memoria de trabajo • Aspectos
• Desarrollo emocional psicomotrices
• Estrategias de • Bajo
aprendizaje autoconcepto y
18 |
autoestima
• Ansiedad
• Trastornos
socioemocionales
• Déficit en las
habilidades
sociales
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POSIBLES PRUEBAS PARA EVALUAR LAS VARIABLES PSICOLÓGICAS DE LAS

TAREAS
Variable Nombre Área Aplicación
Motivación de • Cuestionario CEAM Motivación para el • Individual o
logro • Cuestionario MAPE-I trabajo colectiva, de 12
19 |
intelectual a 18 años
Procedimientos • Cuestionario de Estrategia de • Colectiva
mentales Estrategias de Aprendizaje y • Por el
(estrategias de Aprendizaje CEA motivación profesorado
aprendizaje y • Registro del estilo de • De 5 a 18 años
metacognición) aprendizaje y
motivación
Función • BRIEF Planificación, • Cuestionario
ejecutiva • organización, para padres y
memoria de profesores de
trabajo, control 5 a 18 años
emocional.
Función • Test de clasificación • Planificación, • Aplicación
ejecutiva de Tarjetas de organización, individual, de 6 a
Wisconsin flexibilidad, 89 años.
cognitiva…
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Cociente • WISC-R, WISC-IV CI y principales • Aplicación

Intelectual áreas específicas individual de 6 a
de la inteligencia 16 años

3.3. Evaluación de las relaciones con iguales y adultos

Para valorar los aspectos relacionales, debemos aclarar dos conceptos:

20 |
• Cognición social: incluye la percepción y al conocimiento social. Es decir, las
habilidades para inferencias sociales de las características, pensamientos, emociones…
• Relaciones sociales: aquellas relaciones concretas, en cuanto a otras personas.
Implicando la interacción social, habilidades de comunicación, competencias sociales…

De todo ello, se conforma la adaptación social: es decir, las relaciones sociales nos
permiten hacer inferencias a cerca de las cogniciones sociales.

¿A qué aspectos atendemos para evaluar estas dos dimensiones?

• Evaluación de la cognición social. Atenderemos a qué piensa de sí mismo, que cree

que piensan los demás, y como esto le influye. Es decir, el conocimiento social, atiende
a elementos como la comprensión de situaciones sociales, sistemas sociales, valores,
grupos de pertenencia… Y especialmente, la percepción social, es decir, las inferencias
sobre las características y percepciones de los demás.
• Evaluación de las relaciones sociales. Las habilidades de comunicación (atendiendo
a las habilidades como la expresión, comprensión y gestualidad), las interacciones
sociales (cantidad y calidad) y el estatus social (como el papel que tiene en el grupo
social).
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• Evaluación de las habilidades sociales. Atendiendo a las expectativas sociales, como

las estrategias, actitudes sociales, referentes sociales, actitudes de asertividad…

Con todo ello, por otra parte, podemos valorar los diferentes ámbitos de relación social
del alumnado:

• Familia: atendiendo a aspectos como el estatus educativo (como los hábitos lectores
y el lenguaje), las normas y pautas de educación (accesibilidad, apoyo, interés y
21 |
relaciones), expectativas, y recursos económicos.
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• Centro: como el maestro (competencia, normas y pautas, actitudes, relaciones del

alumnado). También desde los compañeros/as (actitudes, motivaciones, expectativas
y relaciones). Así como la organización y recursos (apoyos, recursos humanos, planes
del centro, equipo directivo, ratio de alumnos por aula, contexto sociocultural…).
• Entorno social y cultural: características sociales y económicas (población, recursos
económicos, culturales…), y los referentes culturales (culturales, religiosos,
inclusión…).

22 |

3.4. Evaluación curricular.

En este caso, atenderemos al análisis de los datos curriculares.

¿Con qué lo podemos evaluar?

• Instrumentos de evaluación, como test específicos para cada área. Es importante no

utilizar diferentes instrumentos, es decir, si se abusa es posible que se den datos
erróneos por la apatía del niño/a.
• La observación directa, sistemática y en colaboración con los maestros y maestras.
• La entrevista con el alumnado, con la maestra, la familia, e incluso podría darse con los
compañeros.
• Elaborar instrumentos de evaluación y observación propios, adecuados los diferentes
criterios y referentes de evaluación, adaptado a los diferentes aspectos que estamos
interesados/as en evaluar.
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3.5. Comprobación y verificación de hipótesis.

El último paso para esta evaluación, se profundiza en la aceptación o rechazo de

posteriores hipótesis. Así, se deberá tener en cuenta la explicación definitiva de las
posibles dificultades detectadas, aunque siempre, deberemos tener en cuenta, que
tendrá que ser revisado de forma constante y puntual.

Por ello, el profesional deberá valorar el seguimiento de sus intervenciones y la

adecuación de las hipótesis. Gracias a esto, se podrán formular nuevas hipótesis, recabar
23 |
nuevos datos, y propuestas más adecuadas al desarrollo y aprendizaje.

Por eso, el profesional evaluador, deberá ser congruente, es decir, tener una visión
global, interrelacionar la información obtenida teniendo en cuenta las diferentes
variables. Así, el evaluador es clave para valorar la información no relevante, o
secundaria y saber hilar los diferentes factores que comprometen las dificultades del
pequeño/a.

Con toda esa información, debe ofrecer una explicación coherente y comprensible de
estas complicaciones, valorando el origen de la dificultad, la posible causa, las
características de esta complicación, y cómo esto afecta a los diferentes ámbitos de
desarrollo y aprendizaje.

Para ello, el profesional debe colaborar con los maestros y la familia, con la finalidad de
elaborar las prescripciones futuras, y, por lo tanto, conformar un plan de Intervención
Psicoeducativa.
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4. PLANTEAMIENTO DE LA INTERVENCIÓN

Una vez elaborado el diagnóstico descriptivo, se plantearán propuestas y adaptación del

caso.

Se habla, por un lado, de la aplicación de posibles programas. Por ejemplo, desde el

alumnado, se promoverá el desarrollo cognitivo, la adquisición de habilidades y técnicas
de aprendizaje, fomento de la motivación, habilidades sociales…
24 |
Por el lado del entorno, la escuela atenderá a la formación y actitudes de los maestros,
y el propio centro, como aquellos materiales y apoyos proporcionados.

La propia familia puede participar en actividades como las Escuelas de Padres y Madres,
así como pautas para el desarrollo de diferentes técnicas y estrategias específicas.

Y por supuesto, el contexto social, es fundamental, es clave en la coordinación de

servicios externos y apertura al entorno del centro.
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Y, por otra parte, un plan de actuación, un protocolo de aspecto curricular.

A partir de este momento, se desarrollarán las actuaciones prescritas y, como ya

mencionamos, recalcando que el seguimiento y la evaluación deberá ser permanente,
para posibles planes de mejora.

25 |
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5. EJEMPLO DE CASO PRÁCTICO

Aunque, por supuesto, las dificultades del aprendizaje son varias y heterogéneas, a
continuación, proponemos la resolución de un supuesto (Luque, J. y Rodríguez, G).

Propuestas de Intervención.
26 |
• En el alumno (enseñanza-aprendizaje y características individuales.). Fijar una base de
desarrollo cognitivo y de aprendizajes, que corrija los aprendizajes previos y nivele al
alumno sobre su grupo. Estrategias generales que podrían aplicarse de forma general
a su aula: habilidades lógico-matemáticas, razonamiento espacial, lógico, numérico,
verbal, temporal y consecuencial. La que se expresa
• Profesorado. Siendo valorado su caso de una dificultad específica del aprendizaje
matemático, la respuesta educativa podrá basarse en una Adaptación Curricular,
centrada exclusivamente en esa área, en la que se adecuarán los contenidos, así como
su distribución temporal y la prioridad de algunos objetivos sobre otros.

Por ejemplo, una propuesta podría ser el programa de secuenciación estratégica de

Montague y Bos:

1. Leer el problema en voz alta, destacando los términos lingüísticos importantes.

2. Parafrasear el problema en voz alta, destacando los aspectos importantes (lo

que se
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pregunta, lo que hay que buscar, etc.).

3. Dibujar una representación del problema.

4. Exponer el problema en términos de “tengo... y quiero encontrar...”

5. Hipotetizar en términos de “si... entonces...”, o de “seguiré los siguientes

pasos...”

6. Estimar el resultado (escribiendo las estimaciones).

27 |
7. Calcular: realizar las operaciones.

8. Auto-observación y registro: repasando lo hecho paso a paso.

Otro posible foco de actividad, es partir de los elementos principales de un programa de

autoinstrucciones para alumnos con DA de las matemáticas (resolución de problemas).
(Romero, 2000). Funciones y procedimientos psicológicos a los que se dirige:

• Déficit de atención sostenida.

• Patrón de aprendizaje impulsivo-irreflexivo.
• Déficit de comprensión lectora.
• Déficit de estrategias para la regulación del razonamiento.
• Déficit de habilidades de auto-regulación y supervisión.
• Déficit metacognitivos.

1. Pasos Principales:
• Focalizar la atención de los alumnos sobre la tarea.
• Establecimiento de objetivos (submetas, tiempo, …)
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• Definición del problema.

• Seleccionar y aplicar las respuestas más adecuadas.
• Revisión y refuerzos.
2. Guía de pensamiento y actividades: Representación del problema.
3. ¿Qué dice? ¿Qué pide? ¿Qué da? Leer detenidamente. Preguntar lo que no se
comprenda. Trasladar al lenguaje matemático cada componente del problema,
separando claramente los datos que da y lo que pide. Delimitar sobre el papel
un espacio en el que se trasladarán cada uno de los componentes
28 |
4. ¿Cómo se relaciona todo? Representar íntegramente el problema (según tipo,
etc.) Trasladar al papel un esquema, diagrama, etc. Que represente el problema.
5. ¿Qué hago ahora? Seleccionar estrategias, fórmulas, algoritmos,
procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos para la resolución.
Disposición de medios: papel, calculador…
6. ¿Cómo voy? Considerar cada uno de los pasos como una submeta.
7. ¿Qué tal lo he hecho? Valoración del proceso, del resultado, del tiempo
invertido, … Consideración de lo hecho (éxitos, fracasos) en función de los
objetivos y obviar asociar éxito/fracaso al resultado final. Responder a preguntas
del tipo: ¿Qué ha sido lo más difícil? ¿y lo más fácil? ¿Qué pensé cuando leí el
problema? ¿Cómo me he sentido durante la tarea?

• En la relación y coordinación entre familia y profesora, se habrá de favorecer una

estructura actitudinal positiva hacia el aprendizaje en general y el de las matemáticas
en particular. Se tratará conseguir el mayor interés hacia esas actividades, a la vez que
se potencie una motivación basada en atribuciones en sus propias capacidades. En este
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punto será oportuno desarrollar estrategias y técnicas intelectuales que estructuren un

estilo cognitivo más reflexivo. La profesora favorecerá en su clase elementos
motivacionales y se asesorará a la familia en hábitos y técnicas de estudio

Por último, en esta planificación del currículum del alumno será preciso contar con un
sistema de apoyo (turno de profesores o, según su disponibilidad, el profesorado de
Educación Especial).

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