“La quintaesencia de la escuela pública: valores, normas y hábitos de comportamiento en la formación del ciudadano (1880-

1916)”(*)

Lucía Lionetti (*)

En las últimas décadas del siglo XIX Argentina experimentó una profunda transformación en el marco de la consolidación
del Estado-nación. Las políticas liberales que inspiraron el proyecto de organización nacional generaron profundos cambios económicos
acompañados por un crecimiento y diversificación de la sociedad receptora, según rezaba la Constitución nacional de 1853, de “todos los
hombres del mundo que quieran habitar el suelo argentino”. Fue la intelligentzia liberal quien introdujo las ideas y valores dominantes en
Europa para sustentar los proyectos civilizadores que redimirían a nuestra sociedad de la barbarie y el atraso. Uno de los instrumentos
insoslayables para edificar el régimen de “orden y progreso”, tal como lo proclamó la elite modernizadora, fue la educación. Como se declaraba
con la escolarización masiva se conseguiría, “prevenir el crimen, consolidar la paz interior, promover el bienestar general y asegurar los
beneficios de la libertad” 1.
Una miscelánea de resultados que se concretarían gracias a una “escuela abierta a todos los niños del país” para que
llegaran a ser realmente ciudadanos de bien y útiles a su patria . Esta frase resume aquello que fue el objetivo cardinal de la escuela pública en la
Argentina de aquel tiempo: formar al ciudadano. Los “tiempos modernos” exigían, según lo percibía aquella ratio, que los hombres y mujeres de
la sociedad pudieran desarrollar aquellos sentimientos que llevaran al estricto cumplimiento del deber, como el resultado del imperio de la
civilización con el que se efectivizaría un conjunto de comportamientos determinados por la razón y ejemplificadores del control de los
impulsos, la represión de las pasiones y las conductas autocontroladas 2.
Una problemática que se pretende explorar en el presente trabajo aproximándonos a ese perfil de ciudadano ideal que se
construyó desde el discurso educativo. Este primer acercamiento se abordará desagregando los contenidos a través de los cuales se comunicaban
valores, pautas y normas de conductas consideradas indispensables para expresar la grilla de comportamientos que definían un modelo de
ciudadanía 3. Comprender, en definitiva, a partir de aquel paradigma aquellos rasgos que se estimaron ineludibles para presentar a los hombres y
mujeres de la nación como ciudadanos de bien y útiles a la república. El período analizado es el comprendido entre 1880 y 1916 proceso en el
cual las políticas económicas, sociales y culturales dieron origen a la denominada “Argentina Moderna”. Un proceso en el que uno de los ejes
para rastrear, aun aceptando la existencia de subperíodos, fue la constitución de una sociedad civil que alcanza su punto de inflexión en el
momento de efectivizarse el ejercicio del sufragio universal, secreto y obligatorio.

Educar para formar integralmente

Al pronunciarse a favor de una educación masiva los hombres de aquel tiempo dejaban claramente explicitado para qué y a
quiénes había que educar. Estas voluntades esperaban, a través de los beneficios de la implementación de la escuela pública, conseguir una serie
de resultados de signos positivos. Soluciones a los problemas; evitar, o en el peor de los casos remediar los males. Y, lo más extremo, cambiar a
la sociedad. En el abecé de esos discursos estaba presente una imagen, la civilización que vencía a la barbarie.
Se coincidía que existía una urgencia y era la de comunicar los adelantos de la civilización europea a un pueblo que carecía
de aquellos principios. No quedaban dudas el progreso vendría desde afuera dentro del que se sumaría el aporte inmigratorio. Los límites
impuestos por la geografía y la historia sólo podrían ser superados por la adquisición de la cultura de los países civilizados. Había que superar las
barreras que imponía,

“El desierto y la ignorancia: formidables en efecto. La ignorancia hija del desierto y el desierto fracción inalterable en grande
(*)
Este trabajo es una versión preliminar de parte de un posible capítulo de la tesis doctoral titulada “La socialización
política y la formación de los formadores en Argentina (1870-1916)”, inscrita en la Universidad Autónoma de Madrid.
Dirigida por la Dra. Pilar Pérez Cantó y coodirigida por la Dra. Sandra Gayol.
(*)
Instituto de Estudios Histórico Sociales, “Prof. Juan Carlos Grosso”. U.N.C.P.B.A. Tandil. Argentina.
1
El Monitor de Educación Común, Año 1882, estas eran las palabras del orador José María Torres, por entonces Director
de la Escuela Normal de Paraná, en la 5º sesión ordinaria del 15 de abril de 1882 del Congreso Pedagógico. Esta revista
-que aparece en 1880- era la publicación oficial del Consejo Nacional de Educación (C.N.E.), por la cual se informaba,
en los primeros años de su aparición, sobre la medidas implementadas por este órgano. Para fines de los ochenta se
transformó en una publicación en la que además se difundían con carácter prioritario todas las cuestiones referidas a
mejorar la calidad de la enseñanza pues el principal destinatario era el magisterio de la nación. En adelante, El Monitor.
2
GAYOL, Sandra, “Las alteridades de la modernidad. Buenos Aires 1880-1910” en Allpanchis, Año XXX, Nª 52,
Segundo semestre de 1998, p.11.
3
En este sentido si bien nuestro análisis tiene diferencias sustanciales no podemos dejar de mencionar el renovado
enfoque que se ha producido en el campo de la historia política, particularmente de aquellas que se vinculan con una
imagen recurrente en la construcción de comunidades democráticas: la del ciudadano. Entre otros trabajos resultan de
relevancia para el caso argentino, SABATO, Hilda (coord.) (1998), Ciudadanía política y formaciones de las naciones.
Perpectivas históricas de América Latina. México, F.C.E. y El Colegio de México. SABATO, Hilda (1998), La política
en las calles. Entre el voto y la movilización. Buenos Aires, 1862-1880. Buenos Aires, Editorial Sudamericana.

1
extensión, del territorio, o el desierto poblado de indios o de sus descendientes en los campos, y a las distancias intangibles para las ideas -tal
es la cuestión de la educación entre nosotros” 4.
Si la cuestión de la educación era una prioridad para algunos, desde el mismo momento en que el gobierno nacional se
ocupó particularmente de la cuestión, para otros, el punto de mira de esta política debía apuntar también a otro aspecto. Partidarios de que la
llegada de la corriente migratoria sería la oportunidad de conformar una sociedad que caminara por la senda del progreso no dejaban de expresar
una preocupación, cuál sería la suerte de la cultura nacional. Efectivamente la llegada de los inmigrantes era el hálito de esperanza de un futuro
mejor, la invitación a continuar apostando por la modernización económica y social. En aquel mundo donde todo estaba en movimiento,
mercaderías, capitales, transportes y hombres como marca inequívoca de una economía que “cambiaba de ritmo” y con ella la sociedad 5,
Argentina no permaneció ajena. El Estado se convirtió en principal protagonista de ese cambio y por esto propiciaba una renovación legal e
institucional para garantizar el bienestar y la seguridad para atraer a parte de ese contingente de hombres y mujeres que se desplazaban para
hacer efectivo el sueño de un futuro próspero. Aquel inmigrante, trabajador calificado, hombre poseedor de una cultura superior, podía con su
presencia y su acción impulsar una transformación de signo positivo. Pero quedaba pendiente una cuestión que no podía ser soslayada, cómo se
integraría a la comunidad receptora. Esta duda no dejó de asaltar tempranamente aún a los más entusiastas defensores de las políticas
migratorias. El orden social que debía imperar podía estar en riesgo si aquella masa de extraños no se consideraba parte de la nación. Aquella
temprana incertidumbre a lo largo de los años fue convirtiéndose en la pesadilla de todos aquellos que se sintieron amenazados por la presencia
de esos agentes portadores de ideologías y de costumbres que atacaban la integridad del cuerpo social del país. Junto al “buen inmigrante” podía
venir también el “mal inmigrante” 6. Como siempre para ese mal se pensó en un remedio. A lo largo de estos años se consideró a la educación
como el mejor anticuerpo para preservar a la comunidad de la posible inestabilidad. A la preocupación por educar a los nativos y vencer su
ignorancia se le sumó la de incorporar a los extranjeros. La escuela pública adquiría, entonces, otra dimensión en la medida que no sólo debía
desterrar la ignorancia de los nativos. Le cabría también la misión de salvaguardar a la nación de otro peligro en tanto que,

“La educación primaria está hoy a la base del edificio, y es la garantía de la perpetuidad de las sociedades, tanto como de los
gobiernos, aún los menos libres, con tal que sean cristianamente civilizados. La invasión de los bárbaros no ha de venir de Oriente como
oleadas que suceden unas a otras en el Océano Atlántico, ni de la silenciosa Pampa, como aquellos huracanes de tierra que les ve avanzar, a
guisa de montañas que marchan. El enemigo no está ad Portas sino dentro de la ciudad. Es un pólipo que crece y se ramifica, sino se le detiene,
y estirpa como el árbol del mal. Es lo que la esclavitud era para los Estados Unidos, una elefanteásis o una lepra, que desfiguraba la belleza de
su cuerpo político. Viene al espíritu el recuerdo del Ministro Malaver al presentar el proyecto de ley sobre la Educación Común: ‘si no nos
preocupa la cuestión de Qué haremos con ello, los bárbaros!; está otra ¿Qué harán ellos con nosotros? debe exitar nuestro interés” y el mundo
entero se está preguntando hoy, qué harán de nosotros ellos! los que no conocen la sociedad en que viven, ni las instituciones ni las leyes
morales que las rigen para su conservación; y predican el nihilismo, por ver que hay detrás de la NADA!; y la revuelta otros esperando oír un
consejo saludable, salir de la sangre. Solo la posteridad oye la voz de las ruinas! donde estuvieron los grandes imperios de Roma, Venecia y
tantos otros!” 7.

“Los hombres de otro hemisferio y de otra raza, que llegan a suelo fértil de la Argentina, se casan con mujeres de otra raza y
producen una descendencia ingénitamente formada por la justa posición de herencias contrarias, que si la educación, la antropoctenia no
interviene para fundirlas, quedan siempre contrarias y sólo yuxtapuestas, prontas a desdoblarse. El producto es así siempre el mestizo, sin el
apego al suelo, sin el sentimiento de la patria, de espíritu inquieto, que forma esas familias híbridas, dispuestas a disgregarse al menor soplo de
viento, incapaces de constituir la familia, la base de la nacionalidad.
Así, pues, no basta, señor presidente, que la estadística nos de centenares de miles de inmigrantes al año, porque esos inmigrantes
salen en seguida o permanecen extraños al país, éste no gana con su posesión momentánea o incompleta. Es menester que el país pueda
incorporarlos a su propia substancia, imprimirles los sentimientos, las tendencias, las pasiones nacionales, penetrarlos de la vida nacional,
argentinizarlos.(...)” 8.

Vencer la barbarie, superar la ignorancia, imprimir sentimientos nacionales, apartar la conducta delictiva, eran viables de
concretarse gracias a la internalización de los valores que se reproducían en la escuela. Valores que definían un perfil, el del ciudadano. Aunque

4
Ibídem.
5
HOBSBAWM, Eric (1989), La Era del Imperio. Barcelona, Labor Universitaria.
6
Aquella “ideología proinmigratoria” que se analiza en HALPERIN DONGHI, Tulio, “Para qué la inmigración?.
Ideología y política inmigratoria en la Argentina (1810-1914)” en el Espejo de la historia. Problemas argentinos y
perpectivas latinoamericanas, Sudamericana, Buenos Aires, 1987, sufrirá sus matices y reticencias. En esa nueva mirada
se consideró que dentro del bloque de inmigrantes iban apreciendo a su vez distintas valoraciones derivadas de su
procedencia étnica. Producto de ella sería la reestructuración de la escala jerárquica de grupos étnicos en el seno de la
masa de trabajadores que se analizan en, FALCON, Ricardo, “Inmigración, cuestión étnica y movimiento obrero
(1870-1914)”, en DEVOTO, F.-MIGUEZ, E. Comps.(1992), Asociacionismo, trabajo e identidad étnica. Los italianos
en América Latina en una perspectiva comparada, CEMLA-CSER-IEHS, Buenos Aires.
7
Cámara de Diputados de la nación, sesión del 3 de marzo de 1880. Estas palabras eran del Diputado Eduardo Costa en
ocasión de discutirse en la Cámara de Diputados el Proyecto de ley del Poder Ejecutivo Nacional sobre la creación del
Consejo Nacional de Educación.
8
Ibídem, Sesión de junio 15 de 1906.

2
a lo largo del tiempo pudieron darse nuevos sentidos a lo que se esperaba conseguir a partir de la acción desde la enseñanza pública, un aspecto
permaneció indeleble y era el de apostar por la educación como instrumento de formación. En este punto se considera, a pesar de que pueda
existir cierta confusión de términos, que la verdadera intencionalidad de la mayoría de los que en su momento se ocuparon de este tema era la de
formar a los hombres y mujeres y no simplemente instruirlos. La política educativa y los propios actores involucrados en su ejecución buscaron
una educación integral de los alumnos 9 pretendiendo fijar un universo de valores sobre los que se cimentara la naciente comunidad. Se
recuperaba aquella herencia ilustrada, verdadero testimonio de la convicción de que era posible alcanzar la felicidad erradicando el error a través
del conocimiento. Esa era la significación que adquiría para la elite liberal toda vez que enunciaba su voluntad de trabajar para extender los
beneficios de una política educativa llevada a su más alta expresión. Una y otra vez recordaban, cada uno desde su lugar y desde su función, que
la misión era educar y no instruir.

“(...) La influencia de la educación es un medio de gobierno, es un medio de poder sobre las sociedades, (...).
La educación debe tener un objeto esencial: desarrollar simultáneamente la inteligencia, la parte moral del niño y también su
capacidad y sus medios físicos. la educación debe ser dada, en consecuencia, con arreglo a los principios de la higiene, necesaria,
obligatoriamente con arreglo a los principios del desarrollo físico. (...)” 10.

“(...) ¿para qué se necesitan maestros y maestras? si la naturaleza humana fuese buena, ¿necesitaríamos intervenir? Confesemos
que entonces, no tendríamos sino una misión mezquina, en comparación de la que tenemos hoy día, pues se trata de formar no solamente la
inteligencia, sino, también el alma, la voluntad, en fin, ciudadanos útiles. (...) los más convencidos creen que el individuo bien llevado por el
camino del perfeccionamiento puede aniquilar los defectos que tiene por su constitución física, por herencia o de una mala educación” 11.

“(...) ¿es necesario instruir más que educar, o educar más que instruir? (...) Sí, mis queridos jóvenes maestros, es necesario que os
dediqueis principalmente a formar y educar la voluntad de los niños, que desarrolléis con especial cuidado los sentimientos que producen la
honradez, la hombría de bien, más que una aparente sabiduría que, desgraciadamente, en la mayor parte de los casos es solo fomentadora del
egoísmo, renegando de todo sentimiento bueno, noble, generoso. (...)
Esta es la verdadera misión del maestro: hacer que los niños lleguen realmente a ser ciudadanos de bien y útiles a su patria, y no
solamente necios pretenciosos que, por creer de poseer algunos conocimientos, se juzgan emporio de ciencia y, sin preocuparse de hacer bien
alguno ni para sí, ni para los demás, llegan a ser, antes que un beneficio, un verdadero azote de la humanidad. (...) El deber del maestro es el
de instruir, o sea de instruir para educar. (...) Esa es la obra de la educación. (...)” 12.

Una obra que buscaba concretar con éxito la grandiosa empresa de construir una sociedad civil a partir de la presencia de
los antiguos pobladores y los recién llegados. Concretar la socialización política de aquella comunidad mediante la transmisión de valores,
normas, hábitos de comportamiento que se estimaban como componentes ineludibles para el modelo de ciudadano a conseguir. Hombres y
mujeres, verdaderos modelos de virtud cívica, serían el soporte para edificar la nueva sociedad que garantizaría la estabilidad. Tal vez, las
palabras que en su momento tan hábilmente hilvanara la maestra Adelaida D’Angelo resuman exactamente el propósito que impulsó tanto
esfuerzo, cuando se preguntaba:

“(...) ¿Cuál es el objeto que se propone un estado al establecer y mantener la educación pública libre? ¿Puede ser otro que el de
asegurar y perpetuar su propia existencia?. Pero antes de responder podemos preguntar: ¿En qué consiste la vida más noble de una nación?.
Seguramente que no será el número de habitantes, sino en la reunión de los elementos que producen el mayor desarrollo de los individuos.
¿Y cuáles son estos?. La virtud, la inteligencia, la destreza, la fidelidad, la obediencia, el valor, la confianza de sí mismo, la
industria, la perseverancia y el máximun de salud y robustez física. (...)
Una república verdadera debe educar a sus hijos, por instinto de su propia conservación, para poder duplicar una y mil veces las
benéficas potencias inherentes al cerebro, al brazo, al corazón de todos y cada uno” 13.

Una gama de comportamientos se exigían a los hijos de la república que suponían una preparación moral, física e
intelectual. Ahora la pregunta que cabe es cómo se consideró posible llegar a concretar esa formación integral. Tal como se concluyó en el
Congreso Pedagógico de 1882, del que participaron representantes latinoamericanos, “los sistemas de la educación pública deben responder a un
propósito nacional en armonía con las instituciones de cada país. Consiguientemente, es de imprescindible necesidad para las naciones
Sudamericanas establecer, que en toda la escuela pública y privada sea obligatoria la enseñanza de estas asignaturas: Idioma Nacional-

9
En ese sentido no coincidimos con la afirmación de Gvirtz cuando sostiene que por estos años se habría generado una
política que buscaba instruir y que será recién para los años treinta cuando se pretenda claramente educar (en sentido
integral) a los alumnos. GVIRTZ, Silvina (1991), Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955). Buenos Aires,
CEAL.
10
Cámara de Diputados, 1882.
11
El Monitor, Año X, 1890, Nº 176. El subrayado es nuestro.
12
Ibídem, Año XXV, 1905, Nº 7. Eran las palabras del Director de la Escuela Nocturna del Centro Escolar 13, B.
Pagliari.
13
Ibídem, Año XXIX, 1910, Nº448.

3
Geografía Nacional-Historia Nacional-Instrucción cívica con arreglo al régimen político de cada país” 14.
Tomando como base lo mucho que se debatió y los puntos de acuerdo a los que se llegaron en aquella oportunidad, se
sancionó la Ley de Educación del 8 de julio de 1884, la cual establecía en su artículo 1º que, “Las Escuelas primarias tienen por objeto
favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de los niños” . Se estipuló en su artículo 2º que, “La enseñanza
primaria se divide en seis grados y será dada en Escuelas Infantiles, Elementales y Superiores”. En cuanto a los contenidos se consideraba en el
artículo 6º que, “El mínimum de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras
reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de moneda, pesas y medidas), Geografía
particular de la República y nociones de Geografía particular de la República y nociones de Historia general; Idioma Nacional, Moral y
Urbanidad; nociones de Higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y
conocimiento de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio además el conocimiento de Labores de manos y nociones de
Economía doméstica. Para los varones, el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillos; y en las campañas nociones de
Agricultura y Ganadería” 15.

Se había llegado a la conclusión de que había que educar y no meramente instruir, en un tiempo pautado y con contenidos
precisos para que la escuela cumpliera con su cometido. El cómo llegar a la meta prefijada, para los dirigentes de la época, tuvo una posible
respuesta. Formar a través de unos “saberes” que serían tratados en aquellas asignaturas visualizadas como pilares para moldear ese perfil de
conducta. Una variedad de información se desplegaba en los planes de estudio cuyos fines eran el saber, la disciplina, la aspiración y la
perfección. Un modelo que reunía esa serie actitudes y que se resumían en lo que se definía como la virtud ciudadana. Los interrogantes que
caben al llegar a este punto se vinculan con el sentido que se le daba a esa diversidad de comportamientos sugeridos como óptimos y los
procedimientos que se idearon para fijarlos. En principio, toda vez que se hacía referencia a ese comportamiento se mencionaba la prioridad que
adquiría en una sociedad aluvional el hecho de que se hiciera manifiesto el sentimiento de pertenencia y lealtad a la nación que sólo se lograría
consiguiendo,

-“Argentinizar” a las nuevas generaciones:

Una comunidad de individuos que reconociera su pertenencia a la nación era la primer exigencia de la que se partía para
llegar a conformar la sociedad civil a la que se aspiraba. Un ciudadano debía hacer demostración de su fidelidad a la patria. Para llegar a
internalizar aquel sentimiento, sería necesario conocerla puesto que,

La indiferencia que nace en la ignorancia es la pendiente que lleva a los pueblos a su decadencia; no se ama hasta el sacrificio lo
que no se conoce o se conoce imperfectamente: si el amor local engendra valerosos caudillos, el amor de la patria crea héroes y grandes
varones. Es necesario inculcar esos conocimientos y estas ideas en la infancia y proseguirlos en todos los desarrollos de la edad y de la
instrucción. La geografía, la historia, el idioma y la instrucción cívica son los instrumentos de esa educación y de esos altos fines” 16.

Un lugar de privilegio ocupó dentro de ese conjunto de asignaturas la enseñanza de la Historia. Una serie de estrategias y
recursos se pusieron en práctica para inculcarles la versión de una historia gloriosa forjada por los grandes hombres del pasado. Se trataba de
conseguir que estas nuevas generaciones se percibieran como miembros de aquella “comunidad imaginada” 17, que se recreara ese vínculo toda
vez que en aquel juego de representación se pusiera en la escena la “invención de la tradición” 18. Construir un pasado para una comunidad en la
que los lazos étnicos 19 aparecían desdibujados y de difícil precisión, pero en la que, sin embargo, se pretendía generar una identidad en común, la
de ser argentinos.
La escuela pública se ocupó de divulgar una historia en la que se aseguraba el porvenir de grandeza de una nación que desde
su nacimiento habría sido marcada con aquel signo. Una historia marcada por la preponderancia de lo político en su rumbo por constituir el
marco institucional del estado liberal. Un relato que se acerca a la visión mitrista, en la medida que se presenta el continuo avance de la nación 20.
Activa participante de la puesta en escena en la que se recordaban los hitos fundacionales que habían sellado la génesis de su historia. Las
celebraciones por los aniversarios de la Revolución del 25 de Mayo de 1810 y de la Declaración de la Independencia del 9 de Julio de 1816,
fueron la ocasión para que la institución hiciera su despliegue público en un ritual cívico con la clara intención de materializar y reafirmar el

14
Ibídem, Año III, 1884, Nº60.
15
Ibídem, Año III, 1884, Nº 63.
16
Ibídem, Año IX, 1888, Nº 124.
17
ANDERSON, Benedict (1983), Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism.
Londres, Verso Books.
18
HOBSBAWM, Eric (1991) Naciones y nacionalismos. Barcelona, Editorial Crítica.
19
SMITH, Peter (1986) The ethnic origins od nation. Backewell, Oxford Uk and Cambridge USA. Un enfoque
renovado sobre estas cuestiones se puede encontrar en MAIZ, Ramón, “Nacionalismos y movilización política” en Zona
Abierta 79, Madrid 1997.
20
Un análisis interesante sobre la historia que relata Bartolomé Mitre, celebrado como el “fundador de una nueva
historiografía argentina” se puede consultar: HALPERIN DONGHI, “Mitre y la formulación de una Historia Nacional
para la Argentina”, en Anuario IEHS, Nº 11, 1996.

4
sentimiento patriótico que se buscaba inculcar. El desfile de los llamados batallones infantiles y los certámenes en las escuelas de los que
participaban los propios niños eran las estrategias recurrentes que se implementaban 21. Los niños participaban de aquella gala de demostración de
fervor por los días en los que alumbraba la nueva nación, de modo que llegaban a proclamar:

“Revolución de Mayo
¡Cuántos recuerdos gloriosos vienen a mi mente en estos días de Mayo, al recorrer las páginas de la historia de mi patria, que se
cuenta feliz hoy al ser libre e independiente!. Por eso debemos recordar con cariño y gratitud los nombres de los héroes que se sacrificaron por
conseguir la deseada libertad, y que generosos derramaron su sangre por la patria. (...). (Rita Descalzo, de edad 10 años; alumna de 4º grado
de la Escuela Elemental núm. 11, Parroquia Balvanera)
Un gran entusiasmo de emancipación se despertó en los corazones generosos de los patriotas al sentirse fuertes para vivir sin el
dominio de una nación extranjera; pues al empuñar sus armas vencedoras, en las invasiones inglesas, habían sentido latir fuertemente sus
corazones con el deseo de ser fuertes e independientes, aunque esto despertara el descontento general en los españoles que querian seguir
preponderando. (...) El día 25 se levantó el pueblo en masa; armas en mano pidiendo deponer a Cisneros y formar una junta nueva de
confianza. En esta revolución los patriotas, salieron victoriosos haciendo muchos sacrificios, pero sin derramar sangre ninguna. (Adelina
Ibarra, 11 años, 4º grado).
El año 1810 es memorable en la historia Argentina porque estos países quedaron libres de los vínculos que ligaban al Monarca
Español. Hacía mucho tiempo que los americanos tenían la idea de ser libres, no tener que ser mandados por otra nación, pero después de
muchos trabajos lo consiguieron. (...) (Aurora J. Solari, 4º grado, de la Escuela Elemental de Niñas, núm. I, del 4º Distrito).
Al emanciparse el pueblo argentino de la madre patria, contrajo ante la posteridad una deuda de empeño y honra, que ha pagado ya
con largueza.. Quiso ser libre, no como el gusano miserable, para arrastrarse por el otro lado de la tierra, sino como el águila altiva para
cernerse en la región del cielo. La libertad, lo mismo que el hierro, puede ser un arma de muerte como el puñal, o un instrumento de progreso,
como el arado; según el uso que se hace de esa noble facultad innata al hombre, así son sus frutos. El día que se pregunte al pueblo argentino:
¿Qué has hecho de tu libertad? podrá, por toda respuesta, mostrar orgulloso sus caudalosos ríos surcados por naves, sus feroces llanuras
cruzadas por ferrocarriles y sus hermosas ciudades que reflejan todos los esplendores del cielo y son suma y compendio de todas las grandezas
de la tierra. Bendito el pueblo que tan noble empleo da a la libertad, forjado en el yunque del trabajo el progreso del que se envanece, entre
himnos de gloria y bajo el humo de la chimenea del taller, que flota en el aire como bandera desplegada en el viento. (Casimiro Prieto, Mayo 26
de 1889. Del Colegio San Vicente de Paul)” 22.

Se preveía que los alumnos fueran activos participante en estas celebraciones, “a fin de despertar en ellos el sentimiento
nacional con el cariño y la admiración por sus glorias y sus instituciones democráticas” . Se recomendaba a los maestros que pusieran el mayor
empeño en hallar la forma más sencilla y clara para suministrarles esos conocimientos llegando, incluso, a estimular con distinciones a los
directores de aquellas escuelas que se destacaran en la enseñanza de esa asignatura por los procedimientos y los métodos empleados. Así por
ejemplo para tratar los acontecimientos que se sucedieron en Mayo se dispuso que, además del desarrollo de temas especiales 23, los niños
deberían concurrir a las escuelas públicas en los días 24 y 25 a las 12 del día, ostentando los colores de la bandera nacional o un pequeño escudo
con las armas de la República. El 24 de Mayo se debería cantar en todos las escuelas y por todos los niños el Himno Argentino. Luego del acto
los maestros deberían explicar, en un lenguaje apropiado a la edad de los niños, los acontecimientos de 1810. Finalmente, los alumnos de las
distintas escuelas debían realizar un paseo por la ciudad, llevando a su frente la bandera argentina y yendo unas escuelas a cantar el himno
nacional en la plaza más cercana. Otro grupo concurría al Te Deum celebrado en la Catedral. Otras escuelas se dirigían a la Plaza de Mayo,
llevando cada uno de los niños algunas flores depositadas al pie de la Pirámide y de la estatua de Belgrano cantando, finalmente, el Himno
Nacional 24.
21
Sobre la cuestión de la invención de la nación en Argentina se puede consultar: BERTONI, Lila Ana, “Construir la
nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias 1887-1891” en Boletín del Instituto de Historia Argentina y Americana, Nº
5, 1º semestre de 1992.
22
El Monitor, Año XI, 1890, Nº181. Cabe señalar que la intención del C.N.E. era que participaran todas las escuelas en
dicho certamen desde 3º a 6º grado, sin embargo, tal como se comenta en esta publicación en aquel año sólo dos
Directoras de escuelas enviaron las composiciones.
23
Como por ejemplo el tratamiento para el 5º y 6º grado de temas como: Origen de la Bandera Argentina. Los sucesos
del 22 de Mayo de 1810. El 25 de Mayo de 1810. El Cabildo de Buenos Aires y los sucesos en que fue teatro. Los
promotores de la revolución. Rasgos biográficos de Moreno. Rasgos biográficos de Belgrano. Los primeros triunfos de la
Revolución. La Batalla de Suipacha. La declaración de la Independencia. Rasgos biográficos de San Martín.
24
Un dato interesante es que aquellas jornadas se convirtieron también, en algunas ocasiones, en la oportunidad para que
los opositores a l gobierno de turno se inspiraran en el supuesto legado que habían dejado para señalar la pérdida de
aquella herencia y asentuar el tono de la crítica. Tal fue el caso en los festejos del 9 de Julio de 1886 y de la jura de la
Constitución Nacional, en los que se acusó al gobierno de tomarlos como hechos aislados y no en su verdadera
dimensión, de tal modo que se entendía que: “Todo eso explica la falta de expansión popular en las fiestas del 9 de
julio. Hemos proclamado la independencia para ser libres: no lo somos (...). El gobierno se sirve de nuestra
independencia para despojarnos de nuestra libertad”. La Nación, 11 de julio de 1886. En el mismo tono crítico y en
pleno contexto de la crisis del 90, el diario fundado por el entonces opositor Bartolomé Mitre, comentaba: “Este año
pasará casi en el silencio el aniversario de la independencia nacional. (...) Es un mal síntoma que nunca estará

5
 El niño debía comprender que la Patria no era un lugar distante, intangible, casi ajeno. Por esto era válida aquella apelación
de la familia como la primera imagen de la patria, puesto que “en el seno de la familia, como en el seno de la patria, debemos amarnos los unos
a los otros, gozar cuando los asuntos prosperan, lamentar cualquier desgracia, aprobar cuando un miembro ha hecho algo bueno y censurarlo
cuando incurra en un error, entristecerse por los reveses que se sufran, alegrarse del bienestar de los demás, perseguir por último el mismo fin,
desear para todos la misma cosa: que todos sean felices y se conduzcan bien” . Por esto se recordaba, inspirándose en la “Imitación de
Michelet” que,

“La patria son todos los hombres y mujeres que hablan vuestro idioma y que hacen latir vuestros corazones; es la unidad del
territorio, la gloria de vuestros padres, es la comunidad del nombre argentino, es vuestra independencia y vuestra libertad.
La patria es la nación que debéis amar, honrar y servir con todas vuestras fuerzas y vuestros brazos, con toda la energía y todo el
amor de vuestra alma”. 25

Hubo, sin embargo, un punto de inflexión en aquella educación patriótica. Sería con la gestión al frente del Consejo
Nacional de Educación de José M. Ramos Mejía cuando la Patria ocupara un lugar omnipresente en las aulas de las escuelas argentinas. Levantar
el baluarte del sentimiento patriótico para convertir a la comunidad en una inexpugnable fortaleza capaz de resistir y vencer al avance de toda
ideología extraña que pudiera contaminar su espíritu, era el sentido militante que inspiró aquella política educativa. El clima social de la época,
con su inestabilidad ante el avance de los conflictos con el mundo del trabajo y la extensión de las ideas anarquistas y socialistas, era una
revelación amenazante para los hombres de la elite. A las puertas del Centenario de la Revolución de Mayo, cuando Argentina iba ha demostrar
al mundo y ha demostrarse la gloria de su pasado, la grandeza de su presente y la promesa de su porvenir, no podía permitirse la aparición de
estos fenómenos que opacaban la centelleante luz de su historia. Se pronunciaba con marcada reacción que,

“(...) Ante el avance de la inmigración ácrata y disolvente que entre nosotros se ha ubicado con suma comodidad, al amparo del
liberalismo de las leyes, y que hoy empaña al Centenario, pretendiendo imponer su dominio con la dinamita, hay que afrontar enérgicamente el
problema educacional, fundando escuelas (...) que sean laboratorios en que se comience a templar el espíritu cívico, familiarizando a los niños
con el paisaje nativo, estimulando el culto a la bandera; poniéndoles en sus labios la miel de las letras del himno inmortal, para que ante las
viejas civilizaciones puedan repetir, con la frente bien en alto, las luminosas palabras de la oración del poeta: ‘nada hay más espléndido que
nuestra estirpe latina, ni en venas de seres humanos corrió sangre más ferviente y generosa que la sangre española’(...). Tengo orgullo de mi
estirpe, de mi raza y de mi patria” 26.

Recuperar el rumbo de su historia reclamó Rojas en su obra El autor recordaba que en un país como Argentina, en el que se
mezclaban las viejas tradiciones tan complejas, las nuevas influencias cosmopolitas, la preocupación debía centrarse en elaborar un curso propio
de historia. Respetar la peculiaridad de la fisonomía nacional, con la inconsistencia del pasado y lo singular del porvenir. El momento indicaba la
urgencia de imprimir a la educación un carácter nacionalista por medio de la Historia y las humanidades. Apelar este recurso podía combatir,

“(...) El cosmopolitismo en los hombres y las ideas, la disolución de viejos núcleos morales, la indiferencia para con los negocios
públicos, el olvido creciente de las tradiciones, la corrupción popular del idioma, el desconocimiento de nuestro propio territorio, la falta de
solidaridad nacional, el ansia de la riqueza sin escrúpulos, el culto de las jerarquías más innobles, el desdén por las altas empresas, la falta de
pasión en las luchas, la venalidad del sufragio, la superstición por los nombres exóticos, el individualismo demoledor, el desprecio por los
ideales ajenos, la constante simulación y la ironía canalla -cuanto define la época actual-, comprueban la necesidad de una reacción poderosa
en favor de la conciencia nacional y de las disciplinas civiles” 27.

Las incertidumbres que asaltaban a algunos de los dirigentes de la época, extremó la política de las autoridades del C.N.E.
que apelaron a la contundencia de una enseñanza sistemática en la que se impregnara el sentimiento de argentinidad. Toda la vida escolar se
convirtió en un ejercicio diario de religión de fe hacia la patria. Fórmulas impregnadas de ritualismos y de gestos se llegaban a sugerir para
potenciar el desarrollo de aquella conducta cívico-patriótica. Todas las asignaturas debían vincular sus temas con cuestiones referidas a la
nación.
Una historia que, a diferencia de los planes anteriores, comenzaría a dictarse en las escuelas nacionales desde el primer
grado con sencillas narraciones, relatos y biografías 28. Se recomendaba que se la abordara de lo conocido a lo desconocido, de lo próximo a lo

suficientemente criticado”. Ibídem, 9 de julio de 1890.

25
El Monitor, Año XX, 1900, Nº 328.
26
Ibídem, Año XXIX, 1910, Nº 450. Comenzaría en la época los primeros pasos de la corriente nacionalista que
pregonaba, entre otras cuestiones, la recuperación del pasado español frente al mundo liberal. Una nota que no deja de
ser ilustrativa, en tanto revela la diversidad de origen de algunos de estos hombres es que quien firma la nota se llama
Dardo Corvalán Mindilharsen.
27
ROJAS, Ricardo (1922), La Restauración Nacionalista: crítica de la educación argentina y bases para una reforma
en el estudio de las humanidades modernas. Buenos Aires, Librería “La Facultad”. Segunda edición, p.116-117.
28
Se reforma los planes de estudio de 1897 y se comenzaba en 1º y 2º grado tratando temas de la vida primitiva, colonial
y la civilización que alcanzó la Argentina con relatos y narraciones. En 3º grado se trataba los pueblos aborígenes, el
descubrimiento, sencillas lecciones sobre la organización de la familia y del gobierno colonial. En 4º grado, los

6
remoto, esa sería la fórmula para comenzar por la historia del país siguiendo después con la de los países que estaban más relacionados con él.
Además, que la Historia debía relacionarse con la Geografía, puesto que había que presentar el “paisaje del escenario” y con la Economía 29. Se
insistía, al mismo tiempo, en que se debería abordar con criterio sociológico para comprender la razón de ser de las virtudes y los vicios de la
sociedad. Había que identificar y reconocer las razones de lo que Bunge había dado en llamar la “pereza criolla”que se había fundido con aquel
conglomerado de “razas inconguentes” provenientes de la inmigración, para superarlas en el futuro 30. La enseñanza de esta asignatura adquiría
entonces una misión, combatir aquella herencia psicológica para superarla. De modo que se podía conseguir “formar hábitos de trabajo e
inculcar ideales y para esto nada más eficaz que la historia patria” 31.
En definitiva, a lo largo de estos años, más allá de los matices y de la pretensión de mejorar su enseñanza, se depositó en
aquella materia en particular una singular confianza en cuanto a los logros que se conseguirían con un adecuado tratamiento. Considerada un
pilar de aquella escuela pública que perseguía la socialización política fue acompañada por otras asignaturas para vigorizar la formación de los
niños como ciudadanos del mañana. Una educación que necesariamente debía ir acompañada con la preparación de las “fuerzas del espíritu”
para desarrollar en los individuos las “buenas costumbres” propias de lo que se presentaba como,

-La moral cívica

La presunción de que aquella sociedad necesitaba de individuos capacitados para desempeñar con responsabilidad los
deberes y obligaciones que se le imponían así como conocer los derechos que les alcanzaban, imponía que se les prepara en tal sentido. No
olvidar que gracias a la enseñanza el alumno podía convertirse en un hombre virtuoso, buen jefe de familia y buen ciudadano, que supiera
conducirse tanto en sus actos privados como públicos. La honra, la honestidad, el cumplimiento de sus obligaciones familiares, el respeto a las
leyes y las autoridades, el amor a la patria, eran sinónimos de un buen ciudadano. Esos preceptos había que inculcar para que la comunidad
erradicara los males y vicios que se evidenciaban.
La enseñanza de la Moral y urbanidad debía orientarse a lo largo de “toda la vida de la escuela”. Ese ámbito debería estar
fundado sobre su práctica. Los ejercicios que se practicaran deberían orientarse sobre los mismos actos de los niños. Cada acto del día escolar
debía contemplar la moral y la urbanidad y el maestro sería el ejemplo a seguir. Corregir al niño en sus conductas desviadas, señalarle su buen
comportamiento eran medidas eficaces para que se aprehendiera la significación de tales contenidos. Aquella era la “ciencia del bien obrar”,
puesto que,

“(...) nos enseña a ser buenos con todas nuestras obligaciones. (...) Una obligación es algo que tenemos que hacer (...). Las
obligaciones que tenemos que llenar se llaman deberes. Obedecer a vuestros padres es un deber; no tomar lo ajeno, estudiar vuestras lecciones,
venerar a Dios, ser gratos a vuestros maestros, asear vuestro cuerpo, servir a la Patria, etc. son deberes también. (...). 32”

A partir de los planteamientos que se formular en la Instrucción Cívica de los alumnos se forjaría el sentimiento de servir a
la Patria, en la medida que se inculcara “la necesidad que tiene todo ciudadano de conocer los derechos y deberes cívicos que la Constitución y
las leyes le otorgan e imponen, hace indispensable que desde edad muy temprana adquiera de ella el más completo conocimiento” 33. No se la
entendía simplemente como la cultura que podía darse por medio de nociones concretas de la organización social, constitución y legislación,
puesto que no se conseguía sino parte del fin que aquella enseñanza se proponía: la preparación de la inteligencia. La enseñanza de la naturaleza
que se esperaba debía dejar rastros, formar hábitos cívicos. Si sólo el ejercicio de la ciudadanía formaba buenos ciudadanos, como el ejercicio
del bien formaba hombres virtuosos, se trataba de que la escuela para iniciar al hombre en el conocimiento de los derechos y deberes sociales y
políticos se rodeara de una atmósfera de civismo. Organizar, por la fuerza del hábito y del razonamiento, un mecanismo espontáneo en su
inteligencia y voluntad de cumplimiento a las leyes y al ejercicio de sus deberes y derechos. Ese clima confortante y saludable de moral que
debía rodear la vida del niño en la escuela, necesitaba saturarse de otro elemento que se agregaba a la vida moral humana: el ejercicio de la
moral política, puesto que,

antecedentes de la Revolución Argentina. Las Campañas de Independencia. La vida política y económica. La época
anárquica. La tiranía. La emigración. La vida económica y cultural. La Organización Nacional. En 5º grado la Historia
de América. en 6º grado La Civilización Moderna y Contemporánea. Revisión de la Historia Argentina.
29
Es notable, que en un escrito de la maestra Hermosina Aguirre de Olivera sobre la “enseñanza de la Historia”,
comentara sobre los textos que se relataba, en general, los hechos militares y se descuidaba una interpretación
verdaderamente científica de la evolución sociológica de la Historia Argentina, salvo lo que consideraba las honrosas
excepciones, las obras de José M. Ramos Mejía, Saldías, Peña, buenos materiales de consulta para los maestros.
Continuaba diciendo, “Tenemos obras monumentales, como las de Mitre, López, Trelles, Lamas, Carranza Fregeiro,
Pelliza, etc., pero han descuidado la parte civil y casi todas pecan por el concepto unilateral de la teoría del grande
hombre, olvidando por completo la acción de la masa anónima que constituye el ambiente social en que el héroe se
desenvuelve”. Ibídem, XXIX, 1909.
30
BUNGE, C.O., Nuestra América (ensayo de psicología social), Valerio Abeledo, Buenos Aires, 1905.
31
El Monitor, XXIX, 1909.
32
La Escuela Moderna. Serie elemental de Instrucción primaria. Lecciones cortas sobre moral. Buenos Aires, Cabaut y
Compañía Editores, 1915. 5º Edición.
33
ORTEGA, Enrique (1897), “Compendio de Instrucción Cívica”. Buenos Aires, Pedro Igan y Cía. Editores.

7
 “(...) como dice Mobillean, la diferencia entre un hombre de bien y un buen ciudadano, es la ley social que agrega a la individual. El
interés supremo del Estado está, pues, y ésta debe ser la misión de la escuela, dar una base sólida e inquebrantable a la ley más resistente que
la que se origina de la voluntad accidental de la nación que la formula. (...)
La moral cívica tiene su explicación intuitiva en la historia de las necesidades humanas (temperamento, costumbres, herencias,
tradiciones) y en las exigencias de la vida actual, porque todas las constituciones nacen del medio en que se producen como una condición de su
desenvolvimiento.
El respeto, pues, por el orden establecido no se infiltrará en el espíritu del niño argentino, si la historia de nuestra evolución
política no justifica ante su razón el establecimiento de nuestra evolución política de nuestras leyes y si por medio del estudio de la sociabilidad
presente, no se encuentra relación entre las garantías legales y los deberes y derechos que tiene para cumplir su destino.
La historia de nuestra revolución y emancipación política debe resucitarse con sus más vivos colores y abrazar el más extenso
escenario que sea compatible con el grado intelectual del niño, porque de allí arranca nuestro credo social(...)” 34.

Un despliegue de estrategias, contenidos y procedimientos para capacitar en el ejercicio de la ciudadanía propia de la vida
republicana, la mejor forma de gobierno “para aquellas naciones en las que el pueblo es inteligente y moral” 35. Para demostrar esa inteligencia y
moral, el ciudadano tenía que cumplir con sus deberes para con la patria. Obediencia a las leyes, pagar los impuestos y contribuciones, servicio
militar, contribuir a la prosperidad nacional, amar a la patria y elegir a los ciudadanos que le han de gobernar, eran los deberes a cumplir. Un
punto interesante sobre el que habrá que seguir profundizando en aquella enseñanza que se fijaba es, la insistencia con que se remarcaba la
noción del deber de ejercitar el sufragio recordando que también era un derecho. Aquella religión de vida republicana al estilo de la escuela de
Jules Ferry no parece haber sido tan marcada en el caso argentino 36. Así se encuentra que a la hora de referirse al voto se expresaba que,

“Además de ser un deber, es también un derecho, por el cual interviene en el nombramiento de los ciudadanos que representan al
pueblo, como son los diputados y los senadores. Es esta una obligación importantísima, porque siendo libre, se deja a su voluntad la elección
del representante; la ley quiere que se manifiesten las voluntades y resoluciones de la mayoría; por eso, todos los ciudadanos que son libres de
votar o no, pero que tienen el deber de hacerlo” 37.

Una educación que se impregnaba de contenido moral, esa fue la nota predominante. Esta fue la convicción que llevó a que
con la reforma de 1897 se reuniera esos contenidos en la asignatura Instrucción moral y cívica puesto que, existía “una relación íntima entre
una y otra (...) y que se llega fácilmente al conocimiento de los derechos y deberes del ciudadano, cuando se han llenado, en la vida privada,
todos los deberes de un buen hijo y de un buen padre de familia”. Se insistió en que directores y maestros debían denotar una conducta
modélica. La puntualidad, el orden, el cumplimiento del deber, el respeto a la propiedad, el amor filial, el amor fraternal, el afecto y la ayuda
mutua entre los niños, futuros miembros de la sociedad política, debían ser prácticas constantes dentro del establecimiento, empezando el
maestro a ajustar su conducta a la ley, a los reglamentos y a los buenos preceptos de la moral, como medio de que ellos se incorporaran a las
costumbres y los hábitos de sus alumnos. Se consideraba que el alumno no debía salir de la escuela sin conocer los deberes y derechos del
ciudadano tomados de la carta fundamental, con la cual debían hallarse familiarizados a tal punto que no les fuera desconocido ninguno de los
actos de la vida pública y de que pudieran asistir a ellos con un conocimiento consciente del rol que desempeñarían cuando se incorporaran al
goce de la ciudadanía. Lo central, entonces, era no inculcarles principios sino “tratar de hacerlos cada día más morales y urbanos”.

“Una rigurosa exactitud en el cumplimiento de nuestros deberes; un orden inalterable en las casa y en el ajuar de la escuela, un
sentimiento de sociabilidad creado entre nuestros alumnos; el amor a la verdad y a la justicia, estimulada por vuestra recta conducta, valen más
que todas esas disertaciones sobre los deberes del hombre para con Dios, para con sus semejantes, para con sus padres, que los niños y aún los
hombres suelen hacer perfectamente, pero que no tardamos en apercibirnos de que las palabras no siempre marchan en armonía con los actos
de su vida”38.

Lo interesante es que haciendo una revisión de los contenidos que se incluían en estos programas se puede comprobar que
existía una perfecta convivencia entre los valores y normas propios de la moral católica y el modelo de buen comportamiento que se proyectaba
en la escuela laica ideada por los intelectuales liberales de la época. Por esto cada vez que se discutía sobre estos contenidos, podían surgir
algunas voces que expresaran abiertamente el modelo católico como el ejemplo de conducta a desarrollar en los niños. No era extraño que se
expresara,

“Habiendo tratado hasta aquí de las materias que se refieren al mundo y al hombre debiera entrar ahora en otras que se refieren a
Dios. Pero es tema este que no se puede tocar, y fue muy bien pensado el no hacerlo figurar en modo especial en los programas, porque Dios
representa el Absoluto, y este es impenetrable a la mente humana. (...) Queriendo penetrar más allá, se limitaría la esencia de Divina y se
crearía un Dios humano. Se han de observar sin embargo ciertos destellos de la Divinidad en cuanto se refiere a la humanidad para que esta se
34
El Monitor, Año XI, 1891, Nº 205.
35
QUIROGA, Clodomiro (1873), Manual del ciudadano. Buenos Aires, Imprenta La Misión.
36
Tal como sostiene Rossanvallon, la república francesa se convirtió en una religión de estado y los hombre de la
república, contaron con la educación como principal instrumento para su formación ciudadana. En ROSANVALLON,
Pierre, (1992) Le sacre du citoyen: histoire du suffrage universal en France. París, Gallimard.
37
La Escuela Moderna ... Op.Cit.
38
El Monitor, Año XVII, 1897, Nº 294

8
encamine por la senda del bien. Pero la Moral no se ha de estudiar en los libros ni ha de hablar en una hora determinada para semejante
enseñanza, pues de este modo no se obtendrían los resultados prácticos que se buscan. El maestro, a cada instante, tiene ocasión de insinuar en
el corazón de los alumnos el sentimiento del bien, del deber, del amor, del respeto, de la caridad, de la fraternidad, del perdón, de la humildad,
de la tolerancia y de la misericordia en oposición al odio, a la venganza, al orgullo, a la ostentación, a la soberbia, al egoísmo, etc. Cristo, este
modelo perfecto de virtud, enseñaba principalmente por ocasión” 39.
Una presencia más notoria de los sectores católicos o en todo caso, un sentido práctico de quienes, desde su laicismo,
entendían que los contenidos de la moral cristiana bien podían ser empleados para modelar una conducta apropiada. En todo caso los valores,
pautas y normas de comportamiento que se pretendían transmitir en la escuela revelaban que en la “moral laica” y la “moral cristiana” existían
puntos de coincidencias evidentes. Se trataba en todo caso de apelar a todos los recursos posibles para fijar unos hábitos de conducta de los que
había que hacer gala en todo momento y en cualquier espacio o ámbito público o privado. Hábitos que comenzaban con la conducta inclinada a
favor del orden y del aseo que diaramente lo demostrarían en el aula. Inculcar los deberes de todos desde el hogar, la escuela hasta en la calle,
espacio abierto donde la presencia de los rostros infantiles era una imagen habitual y en el que debían comportarse apropiadamente 40. Deberes,
en suma, con los padres, maestros, hermanos. Deberes para con los más débiles a los que había que ayudar (pobres, ancianos, enfermos, ciegos).
El deber de comprender que no se debía hacer lo que no se quería que se les hiciera a ellos. Cuidar la propiedad y los intereses ajenos. De evitar
las querellas y de no emplear las malas palabras.
Si conducir a los niños a un comportamiento acorde con aquellos principios morales fue imperativo en estos tiempos, la
impronta nacionalista de los años de la gestión de Ramos Mejía profundizó, además de aquellos valores, los principios sobre los que se
sustentaba una cultura política fundada en los “intereses de la patria”. En la Instrucción Moral los relatos se impregnaban de ejemplos
moralizantes vinculados con la historia. La Instrucción Cívica en los últimos grados se centraba en “La Patria (...). El patriotismo: el primer y
principal deber del hombre y del ciudadano, es amar, honrar y servir a su patria. Pueblo: argentinos y extranjeros, ciudadanos y habitantes.
Gobierno. (...) Explicar, aclarar y concretar los términos: pueblo argentino, nación argentina, soberanía, constitución. Derechos de libertad, de
igualdad, de propiedad y de seguridad. La obligación escolar. El servicio de las armas. Las contribuciones. Explicar, aclarar y concretar los
términos: derechos civiles, derechos políticos. Derechos electorales (...). Caracteres del Gobierno Argentino (...) régimen municipal. La
administración de Justicia. Gobiernos de provincia. La Policía. La Reforma de la Constitución. La Nación Argentina: su origen” 41.
Un aspecto que se mantuvo constante para aquella generación de educadores fue el de entender que la moral cívica sólo

39
El Monitor, Nº XIX, 1897. En ese mismo sentido, en esta publicación se da a conocer una carta en la que se contesta a
un debate sostenido con un maestro y que fuera publicado en el diario La Libertad de aquella ciudad. Es notable que se
la considera oportuno rescatarla para que fuera leída en todo el país. En aquella carta el autor que firma con el
seudónimo de R. Rotciv, considera que la educación moral debe darse en la escuela y no dejarse como una cuestión que
pertenecía exclusivamente a los padres, llegando a la conclusión de que nos es posible excluir la idea de Dios de la
escuela y del colegio. Aclara, “No, mi muy apreciado amigo; si le fuera posible despejar la incógnita del seudónimo con
que van firmadas estas líneas, vería usted que tras él no se oculta ningún beato ni fraile, sino un espíritu eminentemente
independiente, capaz de romper hasta con sus propias ideas, tratándose del mejoramiento de la juventud. ¿Son sectarios
quizás Blachie, Compayré, Torres y Janet? (...) ‘Llevad en vuestro corazón un tesoro de santas palabras y estaréis mejor
armados que un monarca absoluto tras de las amenazadoras picas de sus guardias’ (Blachie). ‘Si la religión tiene tan
profunda influencia en el desarrollo de la moral, es porque presenta al espíritu humano la idea de un poder supremo,
bienhechor de la humanidad’ (Compayré). ‘El incentivo más eficaz que la educación pueda emplear para promover la
moralidad, es el sentimiento religiosos’ (Torres). ‘(...) se debe, sobre todo, despertar en las almas el sentimiento religioso
y hacerles comprender que el sentimiento y el pensamiento de Dios pueden mezclarse en todos los actos de la vida’
(Janet). (...)
En esa edad hay que desarrollar el sentimiento moral, dirigiéndose al corazón, tratando de conmoverlo y presentando
ejemplos (...) ¿Y dónde encontramos elementos más preciosos para esa acción que en la vida de Cristo? (...)
No pretendo formar beatos ni fanáticos, ni mucho menos hipócritas (...), pero lo que pretendo es la formación del
chritian gentleman , que sin intolerancia y sin exhibicionismo cumpla con sus deberes. (...)”
40
“En la calle es conveniente andar derecho y con cuidado, a fin de evitar los riesgos que constantemente amenazan a los
que se distraen. Es malo tirar piedras, correr o treparse sobre los carros (...). Algunos niños tienen la costumbre de poner
sobrenombres (...) y se entretienen en gritarles por la espalda (...). Otros niños se mofan de algún vigilante, sin
comprender que estos son sus mejores amigos, y que están colocados para su defensa y la defensa de sus familias.
Hágaseles ver que deben respetar la autoridad, la ancianidad, y en general a sus mayores, mostrándose bien educados en
todas las situaciones que se les presente. Hay sitios adecuados para que los niños puedan correr y saltar, pues no
conviene que están en una quietud permanente. Por otra parte, es imposible contener a los niños cuando tienen necesidad
de ejercitar sus miembros. (...)
Cuando se abren las puertas de un corral a los animales que han estado encerrados en él durante mucho tiempo, éstos
salen en tropel, retozando y llenos de gozo al verse libres. Lo mismo sucede con los niños. Habiendo visto Sarmiento, en
cierta ocasión que los niños de una escuela salían de la corriendo, se figuró que la casa no tenía patios, y así era en
efecto”. Ibídem, Año XIX, 1899, Nº317.
41
Ibídem, 1914.

9
podía expresarse en la medida que los niños llegaran a ser:

c) Generacionas sanas, robustas, felices y trabajadoras

La fortaleza espiritual y de carácter sólo se podía alcanzar con el desarrollo físico y corporal. La salud física era la
precondición para potenciar la voluntad para cultivar las buenas inclinaciones: el cumplimiento de las responsabilidades y deberes, la fidelidad a
la patria, el apego al trabajo. El cuidado de la salud, la preparación física y el entrenamiento de las habilidades y destrezas manuales, llegaron a
convertirse en puntos de preocupación para ser trabajados en la escuela de esos tiempos.
El mandato “gobernar es poblar” también estuvo presente en estas políticas. La alta tasa de mortalidad infantil era un dato
cotidiano en la sociedad de aquel entonces. Que la alta tasa de natalidad fuera acompañada por un aumento de la esperanza de vida, no fue una
preocupación menor por aquellos años. Al mismo tiempo que esto no era un dato aleatorio, tampoco lo fue la repercusión que tuvo el higienismo
en la Argentina. La medicamentalización del discurso llegó a la escuela imponiendo programas de estudio que suponían la preparación suficiente
para que niños y niñas en su edad adulta acompañaran su fortaleza moral con su resistencia física. “Mens sana in corpore sano”, un principio
que adquirió un nuevo sentido en aquel contexto. La figura del médico se convirtió en una presencia cotidiana en los establecimientos escolares,
particularmente en los de las zonas urbanas más desarrolladas. La vigilancia de las normas higiénicas institucionales y el control de la salud del
personal y los alumnos, fueron tareas de las que se ocupó el “sacerdote de la ciencia”. Su poder dentro de la vida escolar alcanzó una notable
dimensión. El Cuerpo Médico asesoró en los programas de estudios. El certificado de salud del profesional sellaba la suerte de muchos de los
niños que pasaban por las escuelas, determinando si estaba física e intelectualmente preparado para cursar los estudios en las escuelas comunes.
Se trataba de generar y divulgar hábitos higiénicos para que, a través de la escuela, llegaran a ser una costumbre que se adoptara en los hogares.
En principio se comenzaba con el estado de la escuela. Las condiciones edilicias requeridas para ofrecer un marco adecuado
para la enseñanza y el aprendizaje fue un tema de atención, teniendo en cuenta que muchos de los establecimientos no eran los “verdaderos
templos” de la educación. El espacio, la luz, la ventilación, los sanitarios, el mobiliario, todo formaba parte del escenario propicio para que el
alumno tuviera garantizadas las condiciones higiénicas requeridas para el cuidado de su salud. Tal como se exponía,

“Este tema viene siendo objeto de discusión y estudio desde hace años. En más de una ocasión hemos publicado en este periódico los
movimientos de opinión que se van efectuando en la esfera de la higiene aplicada a las escuelas. (...)
Entre nosotros se ha adelantado notablemente en esta materia desde algunos años a esta parte. Nuestros programas marcan, además
de los ejercicios alternos, tiempo de recreo y los ejercicios corporales o instrumentales, el estudio de las nociones de higiene incluso en el de
las ciencias naturales. El objeto de la higiene, la influencia de los agentes naturales en la conservación de la salud; el aire, la luz, el calórico,
el sonido, necesidad del aseo personal, baños, estragos que hace el uso de ciertos cosméticos, alimentos, bebidas; ropa, descanso, sueño,
paseos... son todos conocimientos que se profesan en nuestras escuelas normales y colegios nacionales. Debemos citar aquí el excelente tratado
‘Nociones de Higiene’ del educacionista argentino doctor Francisco A. Berra, declarado texto de interés por el Consejo Nacional desde 1883.
(...)
Se necesita y así se ha tenido en cuenta generalmente en nuestros edificios escolares, que la claridad penetre tan sólo por una parte
de la sala, prescindiendo de cualquiera otra luz que se cruce con ella, proveniente de ventanas colocadas en el lado opuesto, al frente o en la
parte posterior: en tal forma que la luz brote de un solo grupo de ventanas en vez de venir de diversas ventanas colocadas en diferentes lados de
la sala, cosa que produciría naturalmente una proyección de sombras perniciosa. Para escribir o dibujar debe venir la luz de la izquierda, pero
en dirección precisamente lateral, sino un poco más recta. De este modo, ni la cabeza, ni la mano derecha, ni la pluma proyectarán la más
mínima sombra sobre el papel. Para la lectura no sucede así, la luz puede venir de cualquier lado; no siendo ni muy intensa ni demasiado
débil”42.

Requisitos que serían acompañados por una adecuada enseñanza de las nociones de Higiene que toda persona debía conocer.
Claro estaba que, “si el aseo y el amor al orden asientan tan bien a los niños de padres ricos, ¿cuánto más no brillarán en las de condición
humilde? 43, por esto era imprescindible que aquellas prácticas se generaran en todos los hogares. Hábitos que se podían inculcar con sencillas
lecturas en las jóvenes mentes infantiles.

“El baño:
La mamá llena la esponja de agua. En seguida la exprime sobre el cuerpo de Isolina. La chica se cubre la cabeza con el brazo y la
mano.
-¡El agua está fría mamita! -exclama. Pero no llora y se baña siempre.
¡Qué buena costumbre esa! ¡Y qué bien se sienten las personas que se bañan todos los días, aún en invierno!” 44.

42
Ibídem, Año IX, febrero de 1885, Nº125.
43
SUAREZ, José Bernardo (1894), El Tesoro de las niñas. Obra compuesta expresamente para la educación moral de
las hijas de familia. Versión corregida por Vicente García AGUILERA, Córdoba, Tipografía La Velocidad, 1894.,
p.17.
44
PIZZURNO, Pablo, “El libro del escolar”, 1º Libro. Buenos Aires, Cabaut Editores. Varias versiones. El autor aclara
en el prólogo que aquella serie tenía “El objeto último de la enseñanza de la lectura es que, el niño primero y el hombre
después, utilicen lo escrito, leyéndolo como medio de educarse, instruirse y recrearse (...).
He procurado, sí, y esta será sistemáticamente atendido en toda la serie de El libro escolar, que en los asuntos domine la

10
 “Lección V.
Nuestro cuerpo niños, funciona por medio de órganos. Es necesario que nosotros atendamos a él, cumpliendo con los deberes que se
refieren a él (...).
La limpieza y el aseo favorece el desarrollo del cuerpo; por el contrario el desaseo y la negligencia en el vestir inspiran disgusto.
Nuestro cuerpo, la ropa interior y externa, las habitaciones en que vivimos, aquellas en que comemos, deben estar siempre limpias y ventiladas
a fin de que el aire se renueve en ellas. El baño frío, tomado al levantarse, especialmente de lluvia (ducha fría), es muy sano. El aseo da vigor y
fuerzas.
Gran parte de nuestras enfermedades provienen de exceso de comer, ya por la mala calidad, ya por la cantidad de lo que se come.
Debemos tomar aquello que sea necesario para vivir, y nada más que eso.(...)
Entonces tenemos: que por medio del aseo conservamos la limpieza, por la sobriedad damos a nuestro cuerpo lo que necesita para
vivir, y por medio de la gimnasia desarrollamos los órganos del cuerpo que necesitamos conservar. Es claro, pues, que siempre que faltamos a
uno de esos deberes obramos mal.(...) tenemos deberes que cumplir para con nuestra familia, para nuestros amigos y para la sociedad” 45.

Esa escuela estuvo atenta y fue permeable a todos los conocimientos nuevos que se producían en el mundo de las ciencias.
Tal fue el caso del movimiento eugenésico que trasvasó los límites de las aulas para considerarse que debían volcarse sus principios generales en
la enseñanza de los niños y niñas que las poblaban. Muchos fueron los que consideraron que aquellas nociones, como el caso específico de la
Puericultura, debía darse como materia específica en la escuela primaria. Otros estimaban que era una aspecto a tratarse en la asignatura de
Higiene. En un extenso e interesante comentario exponen claramente los problemas no superado por la enseñanza común, referido al abuso de
temas y problemas que se pretendían que los niños aprendieran y que eran pensados como substanciales para su formación por parte de lo que el
autor de la nota llama “verdugos del cerebro infantil”. En este caso, lo que se refería a esta materia también habría pecado de ese exceso.

“Se ha tratado, en estos últimos días de introducir en las escuelas primarias la enseñanza de la puericultura (higiene infantil).
Varios especialistas conocidos y no conocidos han hecho, en tal sentido, indicaciones en la prensa diaria; algunos se han dirigido por nota al
Consejo Nacional de Educación.
A primera vista la idea resulta aceptable. Ya sabemos todos, porque se ha machacado mucho sobre el tema, que hay que buscar en
los errores cometidos en la alimentación de los niños de pecho, el gran factor de mortalidad infantil, y que estos errores son debidos a la
ignorancia de las madres. Se han pensado, entonces, que es conveniente y necesario hacer todo lo posible para que haya menos madres
ignorantes, lo que equivale hacer todo los posible para que haya menos niños muertos o para que haya más niños si se quiere. Y para esto, se ha
dicho (aquí está la falla) que se debe enseñar, en las escuelas, a los niños como se cría a los ídem.
(...) la puericultura no podrá figurar nunca como una materia aislada de enseñanza en las escuelas comunes, porque sólo constituye
un capítulo de la higiene, muy largo, muy útil, muy interesante, pero capítulo al fin. (...) si admitimos con Spencer que el hombre debe aprender,
ante todo, a conservarse a sí mismo, ya que, lo quiera o no lo quiera y pese a su desinterés paternal tiene que empezar por ahí para poder
conservar a sus hijos.
Y al medir la cantidad de higiene total que puede ser aprovechada y retenida por un personaje de escuela, hay que tener en cuenta,
no sólo que los sesos del personaje son todavía demasiado blanditos, sino también que este debe aprender, además de la higiene, otras muchas
cosas, porque las escuelas no han sido inventadas para incubar higienistas, por más respetable que sea el gremio. Es por eso que la enseñanza
de esta materia en las ya abarrotadas escuelas comunes deberá reducirse forzosamente a las más elementales e indispensables nociones, y
-puesto que es lógico mantener la relatividad de las distintas partes que la forman- la puericultura deberá figurar en dosis mínima, englobada
en el programa general. (...)
La divulgación de los conocimientos sobre alimentación infantil es, más que útil, necesaria en nuestro medio y todo lo que se haga
en este sentido será poco y digno de un aplauso caluroso; pero debe ser hecha en la prensa, en los colegios de enseñanza secundaria y normal,
por medio de conferencias, de instrucciones impresas repartidas profusamente en todos los hogares, por la prédica diaria en los consultorios
públicos de clínica infantil, por la creación de escuelas técnicas de madres y por otros mil medios que se le ocurrirán al lector por poco que
piense.
Respecto a la escuela primaria, la enseñanza especial debe limitarse a lo poco, a lo muy poco que dada la resistencia intelectual y la
estructura moral del niño es posible enseñar con provecho y sin peligro. El Cuerpo Médico Escolar que ha tenido el buen tino de rechazar la
invasión de los puericultores, aduciendo razones razonables, ha presentado un programa-proyecto de higiene en el que la puericultura está
prudentemente dosada y reducida a su discreto papel de parte de un todo (...)”. 46

Aquella medicamentalización del discurso se acompañó por una valoración particular del desarrollo máximo de las
condiciones físicas. No se desconocía que la buena salud estaba relacionada por una adecuada preparación del cuerpo. Un optimismo marcado se
depositaba en este aspecto por cuanto se suponía que,

“Un hombre que está acostumbrado a ejercitar diariamente su cuerpo en saludables movimientos, gozará de cabal salud; será
robusto: se consagrará con ardor e inteligencia a sus tareas; disfrutará de las delicias del hogar, tendrá hijos sanos; vivirá feliz. (...)
El célebre Horacio Mann, decía: ‘Hay un arte más elevado que el arte del médico: no el de restaurar sino de hacer la salud’.(...)
El temor y la cobardía son propios de organizaciones enfermizas; el valor y el heroísmo proceden siempre de la salud y de la

nota moral, respondiendo así al fin principal de la educación; y dentro del bien a la negativa del ejemplo del mal”.
45
La Escuela Moderna ... Op.Cit..
46
El Monitor, Año XXIII, Nº 413, 1907. El autor de la nota es un maestro, José Bálsamo.

11
robustez.(...)
No olvidemos que esas generaciones encierran el tesoro que perpetuará nuestra especie al través de los siglos, y que es muy grande
la responsabilidad que pesa sobre nosotros al dejarlas abandonadas a su suerte!. (...)
Nosotros comprendemos en la educación física no solo la Gimnasia, sino también la Equitación, la Natación y la Esgrima. (...)
No queremos que cada niño sea un atleta, un acróbata o un duelista consumado, no.
Queremos que conozca todos los ejercicios gimnásticos con ciencia y conciencia; que tenga una figura gallarda; que no tiemble a la
vista de una (sic) arma de fuego; que goce de una salud robusta; que sea digno y no se deje vejar de nadie.
Así arrebataremos a la muerte, al manicomio, al suicidio, a las cárceles y al patíbulo cantidad de víctimas.
Así formaremos los ciudadanos del porvenir, llenos de vida, de inteligencia y de esperanzas” 47.

Un tema que se impuso con mayor alcance a partir de la gestión al frente del C.N.E del Dr. Benjamín Zorrilla. Precisamente
se destacó esta labor en un artículo publicado en su órgano de difusión titulado “La Educación Física en nuestras escuelas” se comentaba entre
otros conceptos la necesidad de contar con el favor de:

“Asociaciones como el Club de Gimnasia y Esgrima pueden contribuir a corregir en parte a detener, si se quiere, los progresos de
nuestra decadencia física; pero si quieren ,conseguir resultados felices, si se quiere, como dijo el profesor Rosotti en una bellísima carta
publicada en El Progreso de Belgrano, que nuestra generación sea fuerte y por consiguiente que sea brava, ya que, como dijo Mameli, La forza
dá coraggio el il coraggio dá valor, hay que levantar edificios adecuados y acudir a la Gimnasia educativa como se practica en toda la
Alemania, en Suecia, en el Norte de Italia, en Francia y en España, a esa Gimnasia racional y progresiva basada sobre el estudio prolijo y
detenido del aparato muscular; de esa Gimnasia que analizando las notas desarmónicas de nuestra humanidad atrofiada, las afina
insensiblemente, y por fin los deja en un estado de equilibrio nunca soñado..
(...) Cuando esto sucede, la República Argentina podrá presentar a las naciones extranjeras generaciones inteligentes y robustas y
podrá decir como la madre de los Gracos: ‘He aquí mis joyas’ (subrayado del texto), a la par que el Dr. Zorrilla y sus dignos compañeros
podrán exclamar con noble y legítimo orgullo: ‘He aquí nuestra obra’” 48.

A pesar de estas recomendaciones no dejaban de esgrimirse contundentes afirmaciones que sostenían lo poco que se había
hecho por proveer el desarrollo físico de los niños. Según algunos de los críticos, “La educación física y la educación política y moral,
envuelven dos problemas serios a los que no se ha dado hasta ahora solución en el Río de la Plata, a pesar de haberse escrito tantos artículos
de propaganda sobre el particular y de haber sido una bandera enarbolada por los opositores a los sistemas y métodos de enseñanza puestos en
práctica en los últimos tiempos”. Inspirados en las corrientes favorables que promovían la educación física, tanto en los Estados Unidos y
algunos países de Europa, se centraba el problema en que la escuela primaria sólo atendía al desenvolvimiento de la inteligencia, dejando en el
más completo abandono la fuerza muscular que formaba generaciones enérgicas y vigorosas 49. Para ello toda la actividad física de los niños
debía ser pautada, inclusive los recreos con juegos apropiados 50. Pero también fuera de las escuelas, el niños debería contar con espacios libres
para poder jugar con lo que había que contar con el apoyo de padres y de autoridades municipales para que hubiera parques y jardines públicos.
Si no todos trabajaron especialmente para favorecer la “educación del cuerpo”, tampoco fueron unísonas las voces sobre el
tipo de ejercicios que niños y niñas aprenderían a practicar en la escuela. Si a las niñas se les hacía practicar ejercicios calisténicos (gimnasia sin
aparatos) y a los niños efectuaban ejercicios militares, muchas habían sido las resistencias a este tipo de prácticas. Los maestros influyeron
particularmente para que, en la reforma del plan de estudios de 1902, se prohibiera la portación de armas en aquellos ejercicios militares. Lo que
si tuvo mayor aceptación fue la utilización de aparatos adecuados para niños y niñas y los llamados ejercicios libres. Se suponía que gracias a la
“gimnasia moderna” se podría robustecer física y psíquicamente a los alumnos 51.
47
Ibídem, Año IV, 1884, Nº64.
48
Ibídem, Año IV, 1884, Nº 66.
49
Ibídem, Año XI, 1890, Nº 184. Sobre esta cuestión es muy interesante el trabajo de BERTONI, Lilia Ana, ¿Debe la
escuela formar soldados?. Ejercicios militares o gimnasia integral en la formación de la nacionalidad argentina a fines
del siglo XIX”.
50
Juegos en los que debería intervenir la maestra/o para dirigirlos, sobre todo para observar su conducta. Entre los
juegos que se mencionan para ambos sexos se mencionan: las rondas, las esquinas o estaciones: el carretón; los ratones
perchados; el señor o la señora del castillo; el caballo y los caballos; las escondidas; la corrida alrededor de un círculo
con el pañuelo; la gallina ciega; el gato y el ratón; los prisioneros; la persecución; la golondrina; la pasada; tocar el
tercero; el paisano o la madre Garuche; el lobo o la fila; los caballos de circo; las barras; la imitación, el transporte de
cargas (niños, enfermos, heridos). Para los varones: los vigilantes y ladrones; el pañuelo volante; lo osos; el salta carnero
en sus varias formas. Juegos con juguetes: para ambos sexos: El disco atado, las rayuelas; varios juegos con pelota; danza
y salto con soga larga. Para varones: los trompos; los cantillos; el tamboril (con pelota); la bandera; el tiro de piedras;
palos y discos; la pelota en varias formas; el football; el palito o huso volante. Para las niñas: los huesos; el salto con
soga larga o pequeña; la raqueta con volante. Justas: concursos de saltos; carreras de velocidad; carreras de carro.
51
A las prácticas de la gimnasia escolar en Estados Unidos, Francia, Alemania, se sumaba “El glorioso ejemplo de
Inglaterra (...) donde se ha arraigado el instinto del ejercicio corporal desde que Herbert Spencer publicó su tratado de
oro sobre La Educación, entre cuyas advertencias parece que surge, cual si fuese un toque de clásico patriótico, la frase
de que mucho más vale la energía que la sabiduría, es decir el carácter se impone a todo. (...) los hombres y mujeres más

12
 Otra cuestión de la que se ocuparon fue de la relación y complementación entre la gimnasia y el juego. El juego fue
reconocido como la forma más natural de la educación física para la formación del carácter del niño 52. La gimnasia y el juego se
complementarían en tanto que la primera “enseña al niño a obedecer instantáneamente la orden y a someter su voluntad a la del profesor. Los
juegos, y principalmente los de pelota y del balón, aumentan, tanto para el niño como para el adulto, la iniciativa personal. Los juegos forman y
desarrollan, pues, el carácter de ejercitar la voluntad, la independencia y la fuerza de acción. Los juegos mantienen también los sentimientos de
solidaridad haciendo comprender a los niños, de una manera práctica, el respeto de las leyes y de las nociones de verdad y de justicia. La
juventud nunca es más severa en su juicio que en los casos de la no observación de las leyes de juego. Si el juego enseña a dominarse y a
conservar su sangre fría, hace también desaparecer la molicie y la pereza innata. Y lo que es mucho más importante: el juego llama y crea la
alegría. La alegría es la mejor medicina del alma como del cuerpo. La alegría es la amiga de la juventud y de la salud; un temperamento alegre
y sano está asegurado contra las malas tentaciones de la vida. El placer de la juventud no consiste únicamente, en frecuentar el aire viciado de
los cafés y de los music-holls para oir alli las canciones más o menos equívocas” 53.
Coraje, valor, voluntad, disciplina, dominio de sí mismo, solidaridad hacia los otros todo esto podía internalizarse a través
de la educación física. Se procuraba la disposición del cuerpo para dominar el espíritu y la acción. Como parte de ese argumento se incorporó la
práctica del Trabajo Manual para los varones, para ejercitar el trabajo de las manos. De todos modos, aquella enseñanza no fue pensada para
convertir a la escuela en un taller de adiestramiento del trabajo industrial. En todo caso lo que se pretendía era generar una verdadera cultura del
trabajo. Se buscaba inculcar que,

“El trabajo, es un deber que tenemos para el cuerpo y para el alma. El trabajo es una ley que todos debemos acatar, y a la cual no
podemos substraernos. Es, además, una necesidad imprescindible, y el cumplimiento de ciertos deberes morales depende de él. (...) El trabajo
revela el progreso moral, intelectual y material de los hombres. (...)
La ociosidad es vergonzosa; los niños holgazanes son siempre desgraciados, ignorantes, malos y raquíticos, porque la pereza no
hace desenvolver su inteligencia, ni sus sentimientos (...). El trabajo trae la honradez, cuando lo ejercemos lícitamente, es decir, cuando
trabajamos conforme al bien, (...) cuando se trabaja sin tomar lo ajeno, sin engañar al prójimo: ningún trabajo rebaja a un hombre si lo hace
con honradez” 54.

Simple enunciado que, sin embargo, se hizo difícil llevarlo a la práctica, inspiró a los que preconizaron “educar la mano
con el trabajo” 55. Apelando a este precepto es que desde los primeros tiempos se inspiraron en el sistema sueco denominado Slojd que había
aceptado en gran parte de Europa y los Estados Unidos. Se suponía que en esa enseñanza integral, al recibir estas nociones se lograría que el

fuertes tienen probabilidades de ser dichosos en el mundo porque resistirán con mejor éxito las contrariedades. (...) Entre
los fuertes, no hay pesimistas, ni escépticos porque la salud da alegría y confianza. (...) una nación formada de hombres y
mujeres fuertes será una nación feliz y victoriosa en la historia. Inglaterra es una prueba de ella. (...)”. La Nación, 2 de
julio de 1890.
52
Era común que aparecieran en los libros de lectura pequeños textos donde se comentaban los tipos de juegos
convenientes y el respeto a sus reglas. Así a modo de ejemplo encontramos, una lectura cuyo título es La Gallina ciega
en el que se comentaba: “Estos chicos están jugando a la gallina ciega. Uno se venda los ojos y tiene que correr a los
demás que giran a su alrededor gritando: ¡Ja ja! ¡Aquí, aquí! ¡gallina ciega!. Si alcanza a tocar a uno de ellos, debe en
seguida admirar quien es el tocado. Este se pone entonces la venda y el juego continúa. Pero me parece que el que hace
en este momento de gallina ciega, no procede lealmente. Se ha levantado el pañuelo. ¡Esto no está bien amiguito!. En el
juego como en todos los actos de la vida, se debe ser honrado y cumplir las reglas establecidas”, PIZZURNO, Pablo, El
Libro del Escolar... Op.Cit.
53
El Monitor, Año XXVIII, 1907, Nº45. Estas consideraciones estaban en el mismo tono de lo que había sido difundido
en un libro que fuera recomendado para lectura de los maestros donde se afirmaba: “El juego es una incesante actividad
cuyo fin inmediato es el placer (...). Es mejor que los niños hagan ejercicios que requieran esfuerzos, porque después de
estar sentados en la clase, el cuerpo tiene necesidad de ejercicio. Los juego deben ser de modo que no molesten a los
vecinos (...). Deben prohibirse los juegos que pongan en peligro la moralidad de los alumnos o que hagan contraer malos
hábitos. (...) Lo que falta en la disciplina de la clase puede sustituirse en él. Allí hay una sociedad en miniatura. Los
juegos se dirigen de modo que haga alumnos enérgicos, varoniles, bien criados, generosos, honrados y amantes de la
verdad. Cierto es que la mala yerba nacida en el corazón infantil, puede arrancarse y echar en su lugar la buena semilla;
pero no lo es menos que las malas compañías, que los enemigos están siempre listos para sembrar la zizaña”. En
WICKERSHAM, James Payle (1889), Economía de las escuelas. Buenos Aires, Editor Angel Estrada, 1889. Traducido
del inglés por Clodomiro QUIROGA.
54
La Escuela Moderna ...Op.Cit., p.21.
55
En las lecturas dirigidas a los niños Pablo Pizzurno, quien fuera enviado a conocer el sistema sueco de Trabajo Manual
y uno de los que más trabajó para que la escuela argentina modernizara su enseñanza, lo explica claramente: “El
carpintero. Gustavo tiene 9 años. Se ha roto su carrito de madera. En vez de ir a otros para que se lo compongan lo
compone él mismo. ¡Con cuánta destreza maneja el cuchillo para trabajar!. Su padre no es carpintero, pero aprendió a
manejar muchas herramientas. Quiere que su hijo haga lo mismo, y lo conseguirá.
¡Qué útil es educar la mano con el trabajo!. El que sabe trabajar puede vivir feliz”. PIZZURNO, Pablo, El libro del

13
niño amara las ocupaciones manuales desarrollando en ellos el gusto estético a la vez que proporcionaron un descanso a las tareas sedentarias de
la escuela. Un aspecto que puede quedar más claro si se deja que los propios actores lo expresen:

“(...) El principal valor de la forma del trabajo manual que aquí voy a presentar, no es solamente el que ayudará a los niños que se
ganen la vida, perparándolos para un oficio, o el darles ocasión a que descubran su inclinación profesional; todos estos son motivos buenos,
fines que debieran ser considerados, pero el propósito principal de la educación general no es solamente preparar para los oficios.
¿Cuál es el propósito de la educación? (...) ¿No es acaso el de hacer la vida más feliz y saludable; el de formar buenos hábitos, y el
reforzar la actividad?(...)
Si se cree que la habilidad y perfección en un trabajo mejorará el carácter de los niños, considérese la habilidad de aquellos que
construyen máquinas infernales, y de aquellos malhechores que llenan nuestras prisiones y reformatorios. No se puede negar que algunos de
ellos poseen grande habilidad, adquirida probablemente por medio de una práctica continua, sin otro motivo que ser práctico para el mal. (...)
Confío en que no se deduzca (...) la idea de que no pongo valor alguno en la habilidad ya sea del maestro del discípulo; no, lo que he
tratado de demostrar es que la perfección es un incidente, y no la primera consideración y que es superviviente el más alto interés de la
educación la nobleza del hombre y de la mujer. Con estos móviles la habilidad mecánica obtenida por el niño resultará mucho mayor que
cuando se trata de obtener simplemente por métodos comunes al artesano” 56.

A lo largo de esta desagregación de contenidos se hace presente un aspecto sobre el que no se va a profundizar, pero que no
se puede soslayar. La impronta liberal con su principio de igualdad de oportunidades puso su sello al tono de las palabras pronunciadas en los
ámbitos en los que se acordó una escuela abierta para todos. Niños y niñas gozarían de los beneficios de una educación que potenciarían la
nobleza de hombres y mujeres. Sin embargo, detrás de esa voluntad había una clara intencionalidad de imponer un orden y garantizar su
estabilidad. En ese sentido, una primer cuestión recuperaba su ya tradicional presencia, que cada uno internalizara su rol en función de su sexo.
Mientras en los varones la enseñanza apuntaba a desarrollar su virilidad, para las niñas se insistió en que había que educarlas en función de su
misión en la sociedad. Las “hijas del pueblo” serían las ciudadanas útiles a la república en la medida que se preconizaba que,

“(...) la enseñanza educativa de la escuela ha de ser continuación de la recibida en su casa, debemos desterrar todo medio que esté
en pugna con ésta y nos conduzca a enaltecer demasiado la fantasía de la mujer, postergando el desenvolvimiento de las facultades que duermen
aún en el sueño de la nada; debemos no perder de vista el porvenir de la joven, ya arreglar nuestros programas a lo que exige su felicidad
futura.
Bueno es saber bordar, pero mejor es coser, bueno confeccionar un sombrero, pero mejor es conocer el corte de vestidos y otras
ropas necesarias a los dos sexos; bueno es declamar, pero mejor es manejar bien el idioma nacional; bueno es en fin, cantar, bailar, tocar el
piano, pero mejor, mucho mejor es estudiar la dirección de una familia pobre, y el modo de sobrellevar las miserias de la vida” 57.

Para los “ángeles del hogar” -futuras esposas y madres- junto con las materias comunes, se dispuso una enseñanza especial
para favorecer su preparación como administradoras de la casa. Ese fue el sentido de materias como Economía doméstica y Labores manuales
con las que aprenderían los conocimientos y destrezas imprescindibles para que cumplieran con sus tareas. Sobre la base de una enseñanza en
común quedó claro que las ciudadanas y los ciudadanos tendrían responsabilidades distintas en el marco de aquella sociedad. Virtud,
inteligencia, destreza, fidelidad, obediencia, valor, confianza en sí mismo, perseverancia y máximun de salud y robustez física, se exigían en
aquel modelo de ciudadanía. Un modelo en el cual, el hombre debía cumplir con solvencia su condición de jefe y sostén del hogar y ciudadano
activo para su patria. Para las ciudadanas su responsabilidad civil, en tanto formadora de los futuros hijos de la nación, las remitía al ámbito
doméstico. Aunque reconocidas como “guardianas de las repúblicas” fueron privadas del ejercicio activo de la ciudadanía 58.

Consideraciones finales.

El joven Estado Nacional se valió del alcance de la Ley de Educación Común, Libre, Gratuita y Obligatoria de 1884, junto a
otros instumentos, para proyectar su ciudadanización inducida. Aquella ambición de universalización racional y equitativa de los derechos

Escolar... Op.Cit. (cursiva del autor). El mismo sentido se encuentra en un artículo en la prensa de Zubiaur en el que
comenta esta enseñanza en Francia (país de quien reconoce que se ha inspirado los planes de estudio de la escuela
primaria). En el mismo comenta, entre otras cosas que: “el trabajo manual además de adiestrar la mano y la vista,
ejercita todo el cuerpo, desarrolla el amor al trabajo y el gusto estético, crea hábitos de economía y origina a perfeccionar
la reflexión y la atención”. La Nación, 22 de noviembre de 1889.
56
El Monitor, Año XVII, 1897, Nº 287.
57
Ibídem, Año I, 1882, Nº 7. Estas fueron las palabras del Profesor Varela en el marco del Congreso Pedagógico de
1882.
58
Esta temática ha sido trabajada específicamente en, LIONETTI, Lucía, “Ciudadanas útiles para la Patria. La
educación de las ‘hijas del pueblo’ en Argentina (1884-1916)”. Enviado para su publicación a The Americas. Un trabajo
muy interesante sobre el lugar que ocupaba la mujer como “custodia del hogar” es el de LIERNUR, Jorge Francisco,
“El nido de la tempestad. La formación de la casa moderna en la Argentina a través de manuales y artículos sobre
economía doméstica (1870-1910)” en Entrepasados, Nº 13, fines de 1997.

14
públicos típica del ciclo del “reformismo conservador” 59, inspiró una política educativa dirigida a todos los “niños de la nación”. Una aspiración
integradora sobre la que se fundaría la nueva sociedad civil y que se mantuvo constante a lo largo de estos años. La elite asumió el compromiso
de concretar un modelo de ciudadano propio de una nación que estaría signada por el progreso. Aquella construcción se sustentó en un abanico
de comportamientos de los que un buen ciudadano debería hacer demostración tanto en su vida privada como pública.
Un proceso que se operativizó cotidianamente desde las aulas a través de determinados contenidos y procedimientos
ideados para esa socialización política. Esa instancia de negociación entre lo que se enseñaba y se aprendía, aunque no ha sido abordada en este
trabajo, no podrá ser eludida a la hora de pensar los vínculos básicos que hacen posible la relación entre la sociedad civil y el Estado. La
cristalización de un perfil de ciudadanía alcanza su verdadero sentido cuando se internaliza y resignifica desde “abajo” en ese complejo juego de
captación que constituye el universo de las prácticas 60. Si todavía queda mucho por indagar para reconocer los sentidos que adquirían los valores
que se depositaban en la representación del buen ciudadano, ese es otro punto que exige el compromiso de seguir indagando para iluminar sobre
una cuestión muy mencionada pero poco conocida en profundidad.

59
GORELIK, Adrián (1998), La grilla y el parque. Espacio público y cultura urbana en Buenos Aires, 1887-1936.
Buenos Aires, Editorial de la Universidad de Quilmes.
60
Nos estamos refiriendo al tipo de enfoque que se proponen en LEPETIT, B. (comp.) (1995), Les formes de
l’expérience. Un autre historie sociale, París, Albin Michel.

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