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Documento de Cátedra 2015 Psicología Educacional. UDA.

Esbozos históricos sobre la política educativa en la Argentina


Profesora J.T.P.: Lic. Natalia Cánepa

Como señala Inés Dussel (2015) la escuela ha supuesto un orden institucional particular, histórico y
contingente. Por este motivo intentaré plantear algunos elementos históricos que nos permitan comprender las
características del actual ordenamiento educativo, así como las tensiones y los desafíos presentes. No pretendo
una exhaustiva historia del sistema educativo argentino, sino algunos esbozos como invitación al debate y la
reflexión. Y por supuesto que estos esbozos están cargados, política e ideológicamente; no es una historia neutral.
No puede serlo, porque no existe la neutralidad.

Para el presente recorrido histórico utilizaré una periodización inspirada en el concepto de los MODELOS
DE ACUMULACION. Romagnoli y Cortese (2011) señalan cómo los procesos educativos son parte inseparable de la
vida económica, social y política. Ahora bien, cuál es precisamente la relación que vincula estas diferentes
dimensiones. Lo primero que habría que explicitar es que los seres humanos a lo largo de la historia han resuelto
el tema de la satisfacción de sus necesidades de diversa manera; han producido diferentes objetos materiales,
generando diversas formas de organización social y política. Han construido formas históricas diferentes de
producir lo socialmente necesario, relacionarse, dividir los trabajos, distribuir los bienes producidos, apropiarse del
excedente, etc. Es decir, han configurado diferentes MODOS DE PRODUCCIÓN. En el actual modo de producción
capitalista, para perpetuarse, es necesario que el capital y el trabajo se reproduzcan; que se reproduzcan las
condiciones de producción y reproducción. Aquí recuperaremos entonces a los llamados “Teóricos de la
Reproducción”, que, con matices, nos permiten comprender las relaciones existentes (muchas veces indirectas e
invisibles) de la escuela con la producción, es decir, del sistema educativo con la economía.

En el capitalismo, cada formación histórica y social concreta atraviesa diversos modelos históricos de
acumulación del capital. “El concepto de Modelo de Acumulación hace referencia a las estrategias de acción de las
clases dominantes (objetivos, proyectos, prácticas políticas) relativas a los factores fundamentales de la producción
(los recursos naturales, la fuerza de trabajo y el capital) que aseguran la acumulación capitalista (cómo se genera,
cuáles son los elementos que condicionan su dinamismo, cómo se distribuye el excedente) y que son dominantes
en una sociedad concreta en un momento histórico determinado” (Torrado, 1992, Pág. 29, citado en Romagnoli,
Cortese y otros, 2011).

Tomando a los autores mencionados, realizaré una sintética periodización histórica de nuestro país en la
que destacan cuatro Modelos:

1-Modelo Agroexportador (1880/1930)

2-Modelo de sustitución de importaciones (1930/1973)

3-Modelo de apertura económica (1973/2001)

4-Modelo Agro-minero exportador (2002 y continua)

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Los autores en cuestión diferencian etapas dentro de cada Modelo, pero en lo personal me abstendré de
señalar esos sub períodos y las caracterizaciones finas que de allí se desprendan, apuntando a una caracterización
más general del Modelo y de sus aspectos relevantes en educación.

La argentina agroexportadora. Orígenes del sistema educativo


El sistema educativo que hoy conocemos tuvo su origen a fines del siglo XIX, de la mano de la conformación
de los Estados nacionales modernos.

El largo periodo 1880/1930 reconoce el predominio económico de la actividad agroganadera con destino
al mercado externo. En ese momento, Inglaterra que era la primer potencia mundial avanzaba en un proceso de
expansión de capitales. La economía de la joven Argentina no había variado mucho desde los tiempos de la colonia,
y su economía se basaba en la producción cerealera y ganadera. Inglaterra, principal compradora y a la vez
acreedora de nuestro país, invirtió en ferrocarriles y frigoríficos para expandir sus negocios, en acuerdos con su
socia menor, la oligarquía terrateniente de la pampa húmeda. Esta clase propietaria de grandes estancias había
definido que la Argentina se incorporaría en el mercado mundial como país productor de materias primas agrícola-
ganaderas para satisfacer las necesidades de las crecientes economías industriales europeas, principalmente a
Inglaterra. Esta situación nos ubicaba en el lugar de semicolonia de Inglaterra.

Los gobiernos y la clase política de la llamada generación del 80’, personajes como Roca (quien capitaneó
la conquista del desierto, el genocidio de los pueblos originarios por el control del territorio hacia el sur), Sarmiento,
Mitre, etc. imbuidos en un liberalismo ilustrado, asumieron la tarea de “construir el Estado capitalista argentino”.
Extender la frontera por sobre la población originaria; desarrollar una política inmigratoria para poblar el territorio
con “sangre europea”. En el marco de esta tarea es que surge la Ley 1.420 de Educación Común, ley que regía
solamente la enseñanza primaria.

En este contexto la educación fue concebida como un servicio público y como una necesidad del Estado. En
1875 se sanciona la Ley de Educación Común de la Provincia de Bs. As. En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico
Sudamericano, en el que se estudiaron las bases de la nueva ley, y donde se vieron enfrentados el pensamiento
clerical y el pensamiento liberal, imponiéndose este ultimo. Así, en 1884 se promulga la Ley 1.420 (la primera ley
educativa en Argentina), durante el primer gobierno de Julio Argentino Roca. Esta ley garantizaba la escuela pública,
gratuita, universal y obligatoria. Asimismo, después de encendidos debates, puso fin a la enseñanza religiosa en las
escuelas públicas. Si bien esta ley no mencionaba el carácter laico de la educación, el artículo 8 dejaba la instrucción
religiosa como optativa y fuera del horario escolar1.

1
“La LAICIDAD es el principio ético y jurídico de convivencia civil en virtud del cual el Estado, en tributo al pluralismo
democrático, y en aras de garantizar la más plena libertad de conciencia e igualdad de trato a sus ciudadan@s y habitantes, no
impone ni privilegia ningún credo religioso, sea este minoritario o mayoritario” (Encuentro Laicista de Mendoza).

Mientras finalizo este Documento de Cátedra, en el mes de julio del 2015, se ha desatado una polémica interesante ya que la
derogación absoluta de la Ley 1420 que realizó la Comisión Bicameral del Digesto Jurídico Argentino elimina de la educación
argentina la Laicidad. Desde diferentes sectores políticos se ha denunciado al gobierno nacional ya que esto podría implicar la

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La escuela de la 1.420 tenía como objetivo “formar la ciudadano” y homogeneizar, ideológica y


culturalmente, la población heterogénea (producto de las inmigraciones y el desigual desarrollo existente).
Además, la oligarquía terrateniente y la naciente burguesía industrial nacional y la extranjera, necesitaban una
mano de obra que tuviera una educación elemental, y a la vez necesitaba disciplinar al joven movimiento obrero,
organizado incipientemente en sindicatos y grupos anarquistas y socialistas. Este proyecto educativo tuvo como
ejes entonces, para las clases dominantes, la “civilización”, no sólo respecto de lo que consideraban la “barbarie”
autóctona, sino también de lo que el naciente Estado burgués consideraba un peligro: una naciente clase obrera
organizada, con organizaciones que levantaban la bandera de la emancipación de la clase y del internacionalismo
proletario.

Como señala Ignacio Lewkowick, la función que la modernidad le asignó a la escuela fue la de generar
hábitos de disciplina, de normalización, de control, de modo tal que el paso de las personas por los sistemas
educativos generase seres útiles para la sociedad. Nuestro país no fue ajeno a estas intencionalidades. Así, la
educación se centró básicamente en el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes
masas. Sin embargo, la educación no era “igual” para todos: existía una educación elemental para las mayorías de
las ciudades y el campo, y una educación privilegiada para los hijos de las familias oligárquicas y la clase política.
Como señalan Romagnoli y Tosoni (2011), el sistema educativo argentino tendió a la diferenciación desde sus
inicios. En el mismo sentido, Romagnoli y Cortese (2011) señalan que si bien fue evidente la lucha entre el proyecto
oligárquico que propiciaba una escuela elitista (reservada para pocos que luego constituirían el recambio de la clase
dirigente) y el proyecto liberal que necesitaba expandir la educación a fin de formar al ciudadano, se llega a una
“fórmula de consenso entre los sectores dominantes”. Por una parte se amplía la cobertura educativa, pero por
otra se abre una gran diferenciación entre amplitud de la cobertura de la base y el achicamiento de la tasa de
escolarización universitaria. No es casual que las escuelas secundarias estuviesen ubicadas al lado de las
universidades. Es decir que, en una sociedad profundamente desigual como la de esa época, el único nivel que se
fue masificando progresivamente fue el primario. El acceso al nivel medio y al superior seguía siendo sólo un
privilegio de los hijos de la elite dominante.

En otro orden de cosas, Daniel Filmus (1996) señala que la función encomendada al sistema educativo en
sus orígenes estuvo más vinculada con la esfera de lo político que con lo económico. La educación habría jugado un
papel preponderante en torno a la integración social, la consolidación de la identidad nacional y la consolidación
del propio Estado. Este énfasis en la función política obedece a que tanto la explotación de los campos como la
incipiente industria no requerían una mano de obra con una calificación técnica específica, sumado a que la
eventual demanda de trabajadores con calificación estaba satisfecha por obreros provenientes de Europa, por lo
general formados en algún oficio. Por supuesto que esta función política no significa que la educación no tuviera
una vinculación con lo económico, ya que fue justamente la estructura escolar lo que permitió generar un sistema
de estratificación social acorde con los intereses de las clases dominantes.

En esta coyuntura, la escuela primaria se difundió rápidamente. A ella se integraron las masas de hijos de
inmigrantes que llegaban al país y se extendió como escuela nacional, en tanto la Nación tenía jurisdicción sobre

vuelta de la educación confesional en las escuelas públicas, atendiendo a que las Leyes nacionales educativas vigentes no
contienen el principio de la laicidad.

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ocho territorios y la Capital Federal; esas escuelas quedaron como resabios en las provincias en la medida en que
esos territorios nacionales empezaron a provincializarse. Las provincias crearon con diferente suerte y proyectos
políticos sus propias escuelas, la mayoría de ellas amparadas en subsidios de la nación. En 1863 se fundó el Colegio
Nacional de Bs. As.; diez años después el país contaba con catorce colegios nacionales en distintas provincias
(Meljin, 2010 en Muscará, 2010). En 1905 se dictó la Ley Lainez, que autorizaba a crear escuelas nacionales en
aquellas provincias que lo solicitaran.

En 1885 se había sancionado la Ley Avellaneda, que fue el cauce para la creación y el funcionamiento de
Universidades Estatales. La educación media no tuvo una Ley en particular.

El guardapolvo “igualador”. Este uniforme,


que nació para atenuar las diferencias en las aulas, se convirtió en un símbolo de la educación argentina durante el siglo XX.-

Respecto a la Educación Superior, mencionaré la importancia que en la época tuvo la Reforma Universitaria.
Como señalan Romagnoli y Cortese (2011) la Reforma de 1918 tuvo una enorme repercusión tanto nacional como
internacional e importantes consecuencias prácticas en los claustros, además del hecho fundamental de que la
reforma comenzó a perfilar el modelo universitario actual. La democratización de las Universidades, la soberanía y
el derecho a darse el gobierno propio fue el principal reclamo de los estudiantes.

El proyecto de sustitución de importaciones. La educación y la producción


En un contexto de expansión del capitalismo a nivel mundial, la disputa por los mercados entre las principales
potencias mundiales desencadena una guerra de rapiña entre los países imperialistas en 1914. Esta situación
generó una disminución del comercio mundial a raíz de la primera guerra mundial.

Otros procesos a nivel internacional que resulta importante mencionar son: la gran depresión económica
iniciada en la crisis de Wall Street del 29’; el fortalecimiento del nazifascismo con el ascenso de Hitler en Alemania
en 1933, la segunda guerra mundial entre 1939 y 1945; la guerra fría que enfrenta al bloque occidental capitalista

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contra el bloque socialista; la emergencia de un movimiento descolonizador en los países del tercer mundo; la
revolución cubana de 1959, entre otros.

Desde 1929 el capitalismo quedó inmerso en una fuerte crisis recesiva, ante lo que intentó recomponer su
funcionamiento bajo la teoría del estado keynesiano, que básicamente postulaba la intromisión y control del Estado
sobre la economía a fin de trabajar contracíclicamente y relanzar la economía generando pleno empleo.

Es en este contexto, en el que a la Argentina no le fue quedando otra opción que elaborar en el país lo que
ya no podía comprar en el extranjero, que surge en nuestro país la industrialización2 sustitutiva de importaciones.
Esa es, entonces, la raíz de la sustitución de importaciones cuyo destino fue abastecer el mercado interno. La
burguesía agroexportadora se convierte en agroindustrial; las ganancias generadas en el campo se destinan ahora
a la inversión en empresas que manufacturan productos con escaso valor agregado. La posguerra encontró a EEUU
como la nueva potencia imperialista, triunfante y desplegando sus intereses en lo que llamó su “patio trasero”. En
nuestro país la inversión norteamericana fue desplazando a la inglesa, y a ella se fue ligando también la burguesía
local, pasando a ser una especie de socia minoritaria de las empresas del norte.

Este proceso generó la necesidad de mano de obra calificada para el manejo de las maquinarias y comienza
así el auge de las escuelas técnicas. Si bien la educación o la capacitación técnicas era desarrollada por los sindicatos
desde hacia tiempo, el Estado empieza a absorber esas experiencias e institucionaliza el subsistema técnico dentro
del sistema educativo formal.

Durante el gobierno peronista “(…) se da un cambio en la educación media. No se toca la estructura del
sistema , sino que se crea un circuito paralelo a nivel de la enseñanza media que depende de la Comisión Nacional
de Aprendizaje y Orientación Profesional, cuya creación se corresponde con el golpe del 43 y son escuelas que
dependen de la Secretaria de Trabajo y Previsión a cargo del entonces Coronel Perón. Este circuito paralelo tiene
distintos tipos de escuela que acompañan a distintas capas de los sectores populares, desde el aprendizaje del oficio
hasta lo que son las escuelas fabricas que después se van a asemejar a las Escuelas Nacionales de Educación Técnica,
tal como las conocimos en el CONET. Esto tiene, explícitamente, el planteo de la formación de los trabajadores
calificados que la industria en expansión necesitaba y este circuito se crea al margen del sistema, es decir los chicos
que ingresan a él no podían pasar a otra escuela secundaria. Se crea un Ciclo Básico que se completa con un ciclo
superior y finalmente se crea la Universidad Obrera (hoy Universidad Tecnológica Nacional) para la formación de
ingenieros de fábrica” (Vior, 1997, citado en Romagnoli y Cortese, 2011).

Se observa como los recursos del Estado derivados al sistema educativo desplazan el acento desde la
formación del ciudadano a la formación de trabajadores para la producción industrial. Entonces, respecto a la
función encomendada al sistema educativo, Filmus (1996) señala que la misma es, principalmente, de índole
económica: los nuevos roles ocupacionales exigían una alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar.

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Es importante mencionar que la supuesta industrialización producida en esos años, particularmente bajo los gobiernos
peronistas, ha sido profundamente cuestionada en el sentido de señalar el carácter ultra parcial de la misma. El historiador y
político Miliciades Peña utiliza el concepto de “pseudoindustrialización” para dar cuenta del proceso. Al lector interesado lo
remito a: Peña, Miliciades (1964). Industria, burguesía industrial y liberación nacional.

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También comenzaron a requerir ciertos niveles técnicos profesionales y conocimientos de oficios y especialidades.
Pero por sobre todas las cosas exigían una disciplina laboral.

En esa época hay un gran aumento de la matrícula, así como una masificación progresiva de la escuela media.
Y si bien hay mayor financiamiento a la escuela pública y se suprimen los aranceles en la Universidad (Decreto
29.337), no se puede dejar de mencionar que durante el primer gobierno peronista con la sanción de la Ley 13.047
se sistematizó el subsidio del Estado a la enseñanza privada.

Afiche propagandístico de la Universidad


Obrera, hoy Universidad Tecnológica Nacional (UTN).-

El gobierno surgido del golpe de estado de 1955 intentó “desperonizar” al país y aplicar un modelo
económico liberal. Luego, con el peronismo proscripto, gana las elecciones el radical Arturo Frondizi iniciando la
etapa “desarrollista”. Si bien aquí también la industria constituye el objetivo central del proceso de desarrollo, el
“corazón de la concepción desarrollista” consiste en captar, en un grado mucho mayor al logrado, la inversión de
capitales extranjeros.

En el plano educativo, lo que comienza después del 55 es la expansión de la escuela privada primaria,
secundaria, universitaria y el jardín de infantes, aunque no estaba difundido como hoy. Susana Vior (citada en
Romagnoli y Cortese, 2011) plantea que en esta época empieza a aparecer el proceso de retiro del Estado,
comenzando a desentenderse también del financiamiento de las escuelas.

Otro aspecto a destacar de la política educativa de Frondizi es que aprobó la ley sobre enseñanza libre. Con
esto, se anulaba el monopolio estatal que existía respecto de la enseñanza superior, para satisfacción de la iglesia
e intereses de distinto tipo y frente a la reacción de gran parte de la población.

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Otro cambio significativo fue la creación en febrero de 1958, poco antes de la asunción del presidente, del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET) que jugaría un rol decisivo en la
investigación científica local.

Romagnoli y Cortese (2011) nos proponen una reflexión interesante respecto al recorrido de la educación:
cómo a principios de siglo era planteada como un derecho individual; luego, alrededor del 49, se plasma como un
derecho social; y progresivamente –ya en forma muy clara en los 90’- se maneja en términos de servicio público
(los cuales se compran y se venden en el mercado).

El Modelo Aperturista: El Golpe de Estado y las reformas educativas de los años


noventa
Romagnoli y Cortese (2011) señalan como a partir de 1976 se redefine el modelo de acumulación capitalista
en la Argentina.

Cuando el gobierno democrático de Perón no pudo contener el ascenso de las luchas obreras que venían
desarrollándose desde el Cordobazo, creó la Triple A (Alianza Anticomunista Argentina) para perseguir y asesinar a
trabajadores combativos, estudiantes, curas tercermundistas y todo aquel que osara cuestionar el capitalismo
argentino. Como señala Claudia Ferri (2015) las víctimas fueron más de 2000. Cuando el avance de la vanguardia
de los trabajadores hacía peligrar los intereses de la clase capitalista, a la burguesía no le quedó otro remedio que
recurrir a las Fuerzas Armadas. El autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” hizo su entrada en la
Argentina prohibiendo todo tipo de actividad política y gremial. Mediante una represión sin precedentes en el país,
apuntó a terminar con el proceso de avance organizativo y de lucha de amplios sectores de la clase trabajadora.
Sus consecuencias son conocidas: el aniquilamiento físico de 30.000 luchadores sociales (obreros, estudiantes,
docentes, etc.), el aniquilamiento de conquistas históricas de la clase obrera, una redefinición sustancial del papel
del estado, el aumento del endeudamiento externo, la concentración del capital y una fuerte reducción salarial.
Como expresan Romagnoli y Cortese (2011) el plan económico acordado significó hambre y superexplotación para
la clase obrera y los sectores populares, en beneficio de grupos monopolistas y potencias imperialistas. En el
aspecto educativo vale resaltar acontecimientos como la intervención universitaria, la expulsión de docentes, la
censura, la eliminación de asignaturas, el cierre de carreras, la emigración de científicos y académicos así como la
desaparición de docentes y estudiantes activistas.

Si bien en el año 1983 se retomaría el modelo democrático, en lo sustancial no habría una ruptura importante
con el modelo económico impuesto anteriormente.

En 1989 con la asunción del peronista Carlos Menem como presidente se inaugura la aplicación plena de las
políticas neoliberales con la reforma del Estado, las privatizaciones de los servicios públicos y empresas estatales y
la desregulación de la economía, en función de promover la atracción de capitales extranjeros como eje
fundamental de la política económica. Spiguel (2003, citado en Romagnoli y Cortese, 2011) señala además que la
aplicación del modelo neoliberal implicó un verdadero punto de inflexión en la política exterior argentina, con la
adopción de las políticas de “alineamiento automático” con los EE.UU.

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La entrada indiscriminada de capital extranjero acrecentó las deudas del estado argentino con los organismos
internacionales (Banco Mundial, FMI) lo que permitió que estos tuvieran una gran intromisión en las políticas
educativas de la Argentina, definiendo el dónde, el cómo, el cuándo y el para qué del dinero que ellos prestaban.

En este contexto varios son los cambios en educación: se completa la transferencia a las provincias de las
escuelas (Ley de Transferencia n° 24.049) en 1991, se dicta la Ley Federal de Educación (n°24.195) en 1993 y la Ley
de Educación Superior (n°24.521) en 1995. Según Puiggrós (2006) la política educativa del menemismo se ajusta
exactamente a las directivas del Banco Mundial. Esas políticas tienen el objetivo global de disminuir el gasto estatal
para derivar fondos hacia el pago de la deuda externa. Por su parte, Pablo Gentili (citado en Puiggrós, 2006) señala
que un nuevo sentido común tecnocrático había penetrado los Ministerios de Educación, orientando los
diagnósticos y las decisiones políticas en los administradores del sistema escolar. De esta manera, el diagnóstico
para la perspectiva neoliberal indicaba que se trataba de una crisis de eficiencia, eficacia y productividad, crisis que
demostraría la incapacidad estructural del estado para administrar las políticas sociales. El discurso y la
preocupación por la democratización del sistema son reemplazados por el de calidad. Se trata entonces de
transferir la educación a la esfera del mercado, negando su carácter de derecho social y transformándola en una
posibilidad de consumo individual variable según el mérito y capacidad de los consumidores. La educación comienza
a ser concebida como bien que puede ser transable en el mercado y no como derecho social. La utilización de
términos economicistas tales como “oferta educativa”, “competitividad tecnológica”, “convenios con empresas”,
“derechos de los usuarios” dan cuenta del carácter comercial que se le empieza a dar a la educación, como si fuera
un servicio para el mercado3.

La Ley Federal de Educación 24.195 rige desde el 14 de abril de 1993, y se sancionó durante el primer
gobierno de Carlos Menem. Es la primera ley general de educación del país, que nunca había tenido un cuerpo de
pautas y normas legales que abarcaran la totalidad del sistema educativo.

La misma se confeccionó sobre la base de las conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional de 1988.
Alfonsín había elevado al Congreso un proyecto de ley por el cual se conmemoraría el centenario de la Ley 1420
con un Congreso Pedagógico Nacional. La convocatoria contó con el apoyo de los partidos políticos, iglesias, gremios
docentes y agrupaciones estudiantiles. Así, durante tres años se realizaron actos, debates públicos y asambleas.
Producto de este proceso, se elabora la Ley Federal de Educación, aunque claramente no todos los sectores fueron
escuchados a la hora de la elaboración.

En términos descriptivos, algunos de los cambios que propuso esta ley fueron:

-Escolaridad obligatoria. La educación obligatoria se extiende a 10 años: uno de educación inicial (antes
denominado Jardín de Infantes) y nueve años de Educación General Básica (EGB, correspondiente a la antigua
escuela primaria y a los dos primeros años del secundario).

3
Resulta preciso hacer una aclaración. Cuando se discute el problema de la articulación de la escuela con el mercado no se lo
hace desde la perspectiva utópica que considera los sistemas educativos por fuera del sistema productivo; todo lo contrario,
la educación de cualquier sociedad va a estar siempre ligada a las necesidades económicas de la misma, pero existe una gran
diferencia entre una economía puesta al servicio del todo social y una economía puesta al servicio de los intereses de una
minoría.

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-Modificación de la estructura del sistema educativo. El primer nivel es el Nivel Inicial. Luego, los tres ciclos
de la EGB, de 1º hasta 9º y posteriormente el Polimodal, con tres años y sus cinco modalidades optativas:
Humanidades y Ciencias Sociales; Comunicación, Artes y Diseño; Producción de Bienes y Servicios; Economía y
Gestión de las Organizaciones; Ciencias Naturales, Salud y Ambiente. Por último, el Nivel Superior, integrado por el
Nivel Universitario (Universidades propiamente dichas) y No Universitario (Institutos de Formación Docente e
Institutos de Formación Técnica).

-Renovación de Contenidos. Se introdujo el concepto de “Contenidos” que aluden a saberes socialmente


válidos, cuyo aprendizaje se considera necesario para el desarrollo de competencias (cognitivas, sociales y
afectivas). Incluye una distinción entre contenidos: conceptuales (datos, hechos, conceptos), procedimentales
(relacionar, analizar, comparar, etc.) y actitudinales (valores y actitudes). Aparecen también los Contenidos Básicos
Comunes (CBC) que resumen el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el
país. Cumplen con dos objetivos: deben regir para todo el país y son solo una base sobre la cual cada provincia arma
la propuesta concreta de currículo que se aplicará en las escuelas. Así, la currícula se regionaliza.

-Formación continua para los docentes: se constituyó la Red Federal de Formación Docente Continua.

Como ya señalé, en el año 1995 aparece la Ley de Educación Superior, en medio del auge neoliberalista.

La misma explica cuales son los fines y los objetivos de la Educación Superior, los derechos y obligaciones de
los docentes y de los estudiantes, aspectos vinculados al gobierno universitario, la creación de la CONEAU (Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), entre otras cuestiones.

Desde diferentes sectores (centros de estudiantes, sindicatos docentes) se denunció que la LES redefinió el
sistema universitario nacional para hacerlo funcional a las necesidades de las empresas. El estado nacional dejó de
hacerse cargo del financiamiento único e indelegable de las Universidades Públicas, obligando a estas a buscar el
financiamiento en empresas privadas. El artículo 39 de la LFE lo expresa: “(…) El Estado nacional realizará el aporte
financiero principal al sistema universitario estatal para asegurar que ese servicio se preste a todos los habitantes
que lo requieran. Las Universidades podrán disponer de otras fuentes complementarias de financiamiento (…)”.
Por supuesto que las empresas, para invertir en el sistema educativo, fueron exigiendo modificaciones en los
programas de estudio. Otro problema central de las Universidades Nacionales con la cuestión del financiamiento
es el siguiente: la LES en su artículo 58 dice que “(…) la distribución del aporte del Estado Nacional entre las
universidades tendrá en cuenta indicadores de eficiencia y equidad”. Como señala Meljin (2010, en Muscará 2010)
esta norma puede subordinar la repartición de fondos a la interpretación que el poder político haga de los
“indicadores de eficiencia y calidad”. Por otro lado, con la LES se generalizaron las pasantías de estudiantes en
empresas o en organismos del estado, generándose de esta forma una complicidad de la Universidad Pública con
el trabajo precarizado. Otro elemento muy denunciado de la aplicación de la famosa LES fue la elitización de la
universidad, que excusándose en la calidad de la educación cerró sus puertas al pueblo creando exámenes de
ingreso restrictivos, cupos por carrera, etc.

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Por otro lado, hay que señalar que el achique del Estado Nacional, que se fue desentendiendo de la educación
y la salud, implicó la transferencia de las escuelas desde la Nación a las provincias, a partir de la Ley de Transferencia
ya mencionada. Esta descentralización descargó la responsabilidad presupuestaria sobre las provincias.

Un párrafo especial merece el deterioro de las escuelas técnicas. La enseñanza técnica antes de la LFE
consistía en 6 años de escuela secundaria, reduciéndose luego de la sanción de la ley a tres años de Polimodal más
los TTP (Trayectos Técnico Profesionales) que se cursaban en contraturno. “La educación técnica sufrió el mismo
deterioro que las actividades productivas y que los asalariados y los pequeños y medianos empresarios” (Vior, 2004,
citado en Romagnoli y Cortese, 2011). Una clase capitalista que desmanteló la industria para dedicarse al juego
financiero y los servicios, hizo de la escuela técnica un sinsentido.

Según Gentili (citado en Puiggrós, 2006) los resultados de la aplicación de estas políticas educativas en
América Latina fueron: 1) Reducción del gasto en educación (como porcentaje del PBI); 2) Con la trasferencia de las
escuelas, se aumentó la responsabilidad de las familias en el financiamiento escolar a través del avance de nuevas
formas de privatización; 3)Se intensificaron los mecanismos históricos para segmentar y dializar el sistema
educativo (aumento de la dificultad de los sectores urbano-marginal y rural para acceder y permanecer en el
sistema; persistencia o aumento de desgranamiento y repitencia, persistencia del analfabetismo estructural).

En el mismo sentido de lo expuesto en el párrafo anterior, se observa como esta ley además de desfinanciar
el sistema educativo y provincializar el mismo, sentó bases para la privatización. El artículo 3° de la LFE lo expone
con claridad: “El Estado nacional, las provincias y la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso
a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la población, mediante la creación,
sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la
comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada” (subrayado nuestro).

Por su parte, Susana Vior (2003, citada en Romagnoli y Cortese) precisa cómo las políticas desarrolladas en
los 90’ en nombre de la “preocupación por la calidad” tornaron al sistema educativo en más expulsivo y sus
deficiencias internas (primarización de los primeros cursos de la secundaria, donde se eliminó el trabajo disciplinar,
comenzó el vaciamiento científico y cultural sobre todo visible en el Polimodal y se “pedagogizaron” los contenidos,
etc.) trabaron el ingreso de los chicos a la universidad. Además, los salarios de los docentes vieron reforzado su
carácter de “variable de ajuste” de modo que este sector de trabajadores vio duplicarse y en muchos casos
triplicarse su jornada laboral, con el inmediato y previsible deterioro de su tarea.

Por supuesto que las reformas económicas de los años 90’ (con el saldo social de miles de desocupados, y
niveles altísimos de pobreza) así como las reformas del sistema educativo fueron resistidas ampliamente por
sectores intelectuales y por organizaciones gremiales docentes y agrupaciones estudiantiles.

Surge el movimiento de desocupados y diferentes formas de resistencia. Son tres las provincias que en
medio de agudos conflictos gremiales deciden no implementar la Ley Federal de Educación.

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El 2 de abril de 1997 los docentes argentinos instalaron la famosa “Carpa Blanca” frente al Congreso de la Nación para
reclamar más fondos para educación.-

Fragmento del
“Manifiesto por la anulación de la Ley de Educación Superior”, realizado por una agrupación estudiantil de la UBA, a diez años
de la sanción de la ley.-

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Caracterización del sistema educativo en la actualidad


Las jornadas del 19 y 20 de diciembre del 2001 fueron un punto de inflexión en la política argentina,
mostrando un contundente rechazo de las masas a la implementación abierta de las recetas del Consenso de
Washington, y a los partidos que las aplicaron: PJ y UCR.

Con la llegada del kirchnerismo al gobierno se fueron planteando una serie de reformas educativas. Primero
con la Ley de Educación Técnica n° 26.058 del 2005, luego con la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo n°
26.075 del 2005 y por último con la sanción de la Ley Nacional de Educación n°26.206. Respecto a la Educación
Superior, continuó vigente la Ley de Educación Superior de la época menemista.

Algunas cuestiones generales que plantea la Ley de Educación Nacional son:

-La Educación como un derecho. En Argentina el derecho a la educación está garantizado en el artículo 14
de la Constitución Nacional y validada con jerarquía constitucional en Tratados Internacionales. La Ley también
señala que el Estado es el principal (no el único) responsable de garantizar ese derecho, manteniendo de esta
manera la posibilidad de financiamiento privado o formas encubiertas de privatización como las cooperadoras.

-El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento
y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los
títulos.

-La modificación de la estructura del sistema. Comprende ahora Cuatro Niveles:

*Educación Inicial. Constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños/as desde los cuarenta y cinco
días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año.

*Educación Primaria. Es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la


formación de niños y niñas a partir de los seis años de edad.

*Educación Secundaria. Se divide en dos ciclos: un Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones,
y un Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo.

*Educación Superior.

También comprende Ocho Modalidades:

*Educación Técnico-Profesional

*Educación Artística

*Educación Especial

*Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

*Educación Rural

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Documento de Cátedra 2015 Psicología Educacional. UDA.

*Educación Intercultural Bilingüe

*Educación en Contexto de Privación de Libertad

*Educación Domiciliaria y Hospitalaria.

-La obligatoriedad de la educación desde la edad de los cinco años hasta la finalización de la escuela
secundaria.

Si bien la política educativa de estos años se presenta como antagónica a las reformas realizadas en los
noventa (y en algunos puntos lo es), señalaré algunos elementos de análisis que nos permitirán ver cómo, en varios
de sus aspectos, las reformas kirchneristas son la profundización de las reformas menemistas. De hecho, la mayoría
de sus fundamentos han sido promovidos por los organismos internacionales de crédito. (Ghigliazza, 2015)

A continuación mencionaré y plantearé algunas discusiones sobre elementos destacados de la política


educativa de los últimos años:

-Financiamiento educativo:

La Ley tenía como meta el incremento de la inversión en educación hasta que se alcanzara, en el 2010, una
participación del 6% del PBI. Eso mismo ya estaba planteado en la Ley Federal de Educación y se debería haber
llegado a ese dígito también en cinco años (en 1998), cuestión que nunca se logró. Por lo cual para muchos sectores
esto implicaba una dilación y reprogramación consecuente.

Por otro lado, desde muchos sectores se ha considerado al 6% un porcentaje insuficiente, sobre todo para
responder a la demanda de un sistema educativo en crecimiento. Incluso sectores gremiales afines al gobierno
reclaman “un nuevo esquema de financiamiento que eleve la inversión a un 8% del PBI, con un presupuesto propio
para las universidades establecido por una nueva Ley de Educación Superior y otro para Ciencia y Tecnología”
(Baradel, 2015). Otro elemento que se discute respecto al tema del financiamiento es que el 90 % de los fondos
educativos se destinan a salarios (Doberti, 2015), y en lo personal agregaría, que eso no significa que los salarios
docentes sean dignos.

Otro de los aspectos más discutidos del financiamiento es que la ley descentraliza nuevamente su
responsabilidad presupuestaria sobre las provincias, ya que el 60% del aumento explicitado debe corresponder a
las provincias y solo el 40% a la Nación. En el mismo sentido, señala que la recomposición salarial docente provendrá
de fondos correspondientes a las provincias (dependiendo de su propio PBI), dejando así a las provincias más pobres
libradas a su propia suerte.

-Inclusión

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Documento de Cátedra 2015 Psicología Educacional. UDA.

La Ley de Educación Nacional señala expresamente que la educación es un derecho. Nadie puede negar que
tras años de aplicación de las nuevas leyes, aumentó como nunca antes la tasa de escolarización (Botinelli, 2015),
es decir que en las escuelas argentinas hay mayor cantidad de alumnos. Nadie podría cuestionar que el ingreso al
sistema educativo de sectores que históricamente estuvieron excluidos es una medida progresiva.

Diferentes planes han sido creados con el objetivo de posibilitar el ingreso, permanencia y egreso en el
sistema educativo. Se han creado asimismo mecanismos para evitar el desgranamiento y la deserción escolar, como
el Plan Progresar (Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos) y la creación de los CAJs (Centro de Actividades
Juveniles). A nivel provincial aparecieron programas como el PMI (Programa de Mejora Institucional) y PME
(Programa Mejor en mi Escuela).

Si bien las políticas mencionadas (entre otras) posibilitaron el ingreso, permanencia e incluso el egreso de
miles de estudiantes a las instituciones educativas, considero que nos debemos una serie de preguntas: ¿En qué
condiciones se ha efectuado el ingreso masivo de los niños y jóvenes al sistema educativo? ¿Es decir, se ha ampliado
la infraestructura con el objetivo de posibilitar ese ingreso? ¿Se han edificado escuelas públicas suficientes, con las
condiciones adecuadas? ¿Se han generado las condiciones para que alumnos provenientes de los sectores
populares accedan a una educación de calidad? ¿Se han creado las condiciones para que esos alumnos realicen
aprendizajes significativos en el aula? ¿Se ha construido una escuela común para todos?

¿O, por el contrario, se ha garantizado el ingreso formal sin otorgar las condiciones reales, efectivas, que
posibiliten no sólo la dupla ingreso/egreso sino una trayectoria de calidad? La evidencia parece colocarse del lado
de esta última opción. Pareciera ser que incluir es mucho más que abrir las puertas…

Diferentes colectivos (estudiantiles, sindicales, políticos) vienen denunciando en los últimos años varios
aspectos que apuntalan la hipótesis anterior: escuelas con edificios deplorables, falta de insumos educativos, aulas
superpobladas de alumnos, presiones para que los alumnos aprueben, merma en la calidad educativa, salarios
docentes insuficientes, entre otros.

En relación al Nivel Superior, las paradojas de la “inclusión” son más reveladoras. En estos años, se eliminó
el cupo o las restricciones para acceder a varias Universidades o Instituciones de Nivel Superior No Universitario
(los antiguamente llamados “terciarios”). Se respondía así a la histórica demanda del movimiento estudiantil por el
“ingreso irrestricto” como mecanismo para que los sectores populares pudieran acceder a estudios superiores. Sin
embargo, los porcentajes de egreso siguen siendo escasos en relación a la cantidad de alumnos que ingresan, es
decir, continúa habiendo deserción.

Pareciera ser que la educación sola no puede. La igualdad no puede ser sancionada por decreto. Mientras la
sociedad esté desgarrada por diferencias de clases, por desigualdades cada vez mas crecientes, exigirle a la escuela
que “corrija” por si misma esas desigualdades puede convertirse en una utopía reaccionaria.

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Documento de Cátedra 2015 Psicología Educacional. UDA.

Alumnos recibiendo su netbook personal del Programa Nacional Conectar Igualdad

-Fragmentación del sistema educativo

La existencia de trayectorias diferenciadas ha sido señalada como un gran problema. Por ejemplo, la
existencia del PLAN FINES (Plan de finalización de estudios primarios y secundarios para jóvenes y adultos). La
Doctora en Historia Romina de Luca (2014) explica que el Plan FINES I operó como un sistema de terminalidad de
la escuela secundaria. En cambio, el Plan FINES II es una alternativa a la actual escuela de adultos centrada en los
CENS. Sería como un “colegio secundario” con una modalidad de cursado de seis cuatrimestres, dos veces por
semana, menos de cuatro horas diarias. Habilita también que cualquier sede (comedores barriales, bibliotecas, etc.)
pueda transformarse en un aula. Por otro lado, establece que los que realizan la actividad de formación no sean
docentes sino tutores (pueden ser estudiantes de nivel superior), que a su vez están contratados por fuera del
estatuto del docente, con precarios contratos4.

Además del debate que esto inspira sobre la calidad educativa, es evidente que la circulación acelerada por
la secundaria y el otorgamiento masivo de títulos mejora los números de la estadística.

Así, se han ido construyendo circuitos educativos diferenciales para las distintas clases sociales. Para algunos
sectores la escuela operará como forjadora de ciudadanía internacional con posibilidad de transitar circuitos
educativos preferenciales; sin embargo para la mayoría de los sectores populares la escuela tendría “una función
eminentemente de contención, asistencia y control social. Estarían incluidos en la escuela pero excluidos de los
procesos de apropiación y producción critica del conocimiento. En términos de Bourdieu ‘los excluidos del interior’”
(Romagnoli y Cortese, 2011). Perversamente, se incluye a los sectores populares negándoles una posibilidad real
de educación calidad. Perversamente se introduce un shock estadístico en los números de educación.

4
En relación a esto mismo, señalaré la problemática de los bajos salarios docentes. No solo no se ha resuelto en estos años
sino que se ha profundizado en la medida que han crecido los contratos por fuera del Estatuto del Docente, favoreciendo la
llamada “precarización laboral”.

15
Documento de Cátedra 2015 Psicología Educacional. UDA.

En relación a lo señalado anteriormente, Romagnoli y Cortese (2011) señalan que en este periodo la función
de la educación que subyace es social y económica, incluir a la población pero en condiciones cada vez más
desiguales; se los incluye en la escuela pero no en el conocimiento. Guillermina Tiramonti (2004) conceptualiza esta
problemática como fragmentación del sistema educativo. A esta misma fragmentación, se le podría agregar la
proliferación de la oferta educativa privada propia de estos últimos años.

Afiche gráfico conmemorativo del docente neuquino Carlos Fuentealba,


asesinado en abril del 2007 por la represión policial en medio de reclamos salariales docentes.-

Educación Técnica

Como señalé anteriormente, una de las leyes sancionadas fue la Ley de Educación Técnica. La misma supone
la creación de dos organismos públicos, el INET y el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción. Ha sido
justificada por el gobierno por la necesidad de adaptar la educación a las profundas transformaciones científico-
técnicas del mundo moderno. La ley en cuestión dejó a criterio de las jurisdicciones su estructuración, por lo que
su aplicación y las modalidades que ha ido asumiendo depende de normativas provinciales.

Bibliografía utilizada

-Baradel, R. (2015). Elevar la inversión al 8%. Le Monde Diplomatique. Febrero-Marzo.

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Documento de Cátedra 2015 Psicología Educacional. UDA.

-Botinelli, L. (2015). Nuevas leyes, ¿nueva educación?. Le Monde Diplomatique. Febrero-Marzo.

-Comunicado de prensa. Aspectos relevantes del proyecto de presupuesto de la administración nacional 2015. En:
www.mecon.gov.ar

-Doberti, J. I. (2015). ¿En qué se gasta el presupuesto educativo? .Le Monde Diplomatique. Febrero-Marzo.

-De Luca, R. (2014). La destrucción de la educación. Columna de Infobae, del día 21 de abril del 2014.

-Dussel, I. (2015). Igualdad y diferencia en el contexto educativo. Documento de la Diplomatura Pedagogía de las
Diferencias de la FLACSO.

-Ferri, C. (2015). Fue un golpe de clase. La ocupación militar fabril. Dossier histórico del 24 de marzo. La izquierda
Diario

-Filmus, D. (1996). Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y Desafíos. Bs. As.: Editorial
Troquel.

-Ghigliazza, M. (2015). El peón del banco mundial. Los lineamientos del Banco Mundial para la educación argentina
y la política educativa del kirchnerismo. Revista El Aromo n° 84.

-Muscará, F. (2010). Transformación educativa. Sistema educativo. Historia, política, legislación. Mendoza: FFyL,
UNCuyo.

-Puiggrós, A. (2006). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Bs.
As.: Editorial Galerna.

-Romagnoli, M. C. y Tosoni, M. (2011). La desigualdad social y educativa argentina: su construcción conceptual


desde 1980 a la fecha. Documento de Cátedra, FEEyE, UNCuyo.

-Romagnoli, M. C., Cortese, C. y otros. (2011). Modelos de acumulación y proyectos educativos desde 1880 hasta la
fecha. Documento de Cátedra, FEEyE, UNCuyo.

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