1.

NIVEL EDUCATIVO

El nivel de instrucción es considerado como un indicador del nivel de vida, ya que

un mayor grado de instrucción por lo general le da a la persona mayor interés y más
oportunidades para mantenerse informado y adquirir nuevos conocimientos. Es común
que el bajo nivel educativo constituya un factor que limite las posibilidades de cambio
cognitivo, aunado a las características socioculturales y al predominio de tabús, mitos y
prejuicios que todavía prevalecen, lo cual puede convertirse en una barrera fuertemente
limitante para la toma de decisiones informadas.

Para poder entender de qué forma el nivel educativo de una persona puede incidir
en la aceptación o rechazo hacia la vacuna contra el COVID 19 se comenzará describiendo,
de manera breve, algunos elementos que inciden en la conformación de lo que se ha
llamado “nivel educativo”.

1.1 CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y NO CIENTÍFICO

Estudiar las formas que ha asumido el pensamiento humano a lo largo del tiempo
significa, en gran medida, analizar la historia de las explicaciones que se han ido dando
acerca del origen del universo, la naturaleza humana y el papel del hombre en el mundo.
Dichas explicaciones se han fundamentado en una serie de respuestas religiosas,
filosóficas y científicas que tienen como base el sistema de creencias que el ser humano
posee1.

La educación, en sus vertientes formal e informal, tiene, entre otras, una función
social con relación al saber científico: debe contribuir a que la gente piense para que

1
SILVA BAUTISTA, J. de J. et al. CREENCIAS HACIA EL ORIGEN DE LA VIDA Y NATURALEZA HUMANA: UNA
COMPARACIÓN ENTRE ACADÉMICOS DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y PRIVADAS, Integración Académica en
Psicología, vol. 5, no. 13. Ciudad de México, Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de
la Psicología, 2017, pp. 107-108.
aprenda a aprender. Se considera que las personas aprenden en la escuela sólo una
pequeña parte de los conocimientos científicos que adquirirán en la vida; del resto se
apropiarán mediante los recursos de educación informal.

Muchos especialistas coinciden en que la educación debe tener una función social
superior, fundamentada en el hecho de que el aprendizaje no se tendría que sustentar al
logro de un diploma o grado académico. Más bien debería vincularse con la adquisición de
competencias básicas como aprender a aprender o la generación del pensamiento crítico.
Es necesario introducir el análisis crítico desde edades tempranas, sobre todo ahora que la
sobresaturación informativa ha llevado a confundir la información con el conocimiento.

Cuando la gente no ha desarrollado estas competencias, tienen menos recursos

para enfrentarse al universo de informaciones ciertas y falsas que les ofrecen los medios
masivos de comunicación, sobre todo Internet, y esto lleva a la adopción de posturas
equívocas y sin fundamento sobre los hechos de la realidad

1.1.1 Conocimiento científico

Moscovici sostuvo que ninguna producción humana era superior a otra;

simplemente se trata de elaboraciones distintas. Él enfatizaba que, en el entorno
contemporáneo, es la ciencia la que suele invadir el pensamiento de la gente,
constituyendo lo que podría llamarse “un nuevo sentido común” 2. Esto quiere decir que la
humanidad ha construido pautas cognitivas desde la más remota antigüedad; pero estos
saberes no poseían un carácter científico, sino que se incorporaban a otras formas de
conocimiento de lo real a las que hoy llamamos “precientíficas” o “no científicas”, como el
mito y la leyenda. En cambio, en los últimos siglos, este tipo de saberes se ha visto

2
Piña Osorio, Juan Manuel y Cuevas Cajiga, Yazmín. LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES. SU
USO EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO, Perfiles Educativos, vol. 26, no. 105, Ciudad de México,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de
México, 2004, s/n.
relegado al emerger la ciencia como el único paradigma válido para la explicación del
mundo.

Este pensamiento científico tiene diferentes características, entre ellas 3:

a) Objetividad

Se llama “conocimiento científico” a aquel que está enraizado en los principios

científicos generales y en los saberes básicos sobre la ciencia; que explique las cosas tal
cual es y no como se desearía que fuesen. Por eso se le considera objetivo. Es un tipo de
saber que se sustenta en hechos innegables y no especula arbitrariamente; supone que
sólo los hechos deberían servir de guía para toda investigación científica. Con el
conocimiento científico no deberían mezclarse factores extraños y subjetivos; los instintos
y los sentimientos deberían permanecer al margen. También al abordar la objetividad
cabe hablar de la necesidad de utilizar conceptos precisos, pues el conocimiento científico
debe concordar con la realidad.

b) Racionalidad

La ciencia utiliza la razón como facultad esencial para llegar a sus resultados; por
eso el conocimiento científico es considerado como el paradigma de la racionalidad. Se
dice que en el pensamiento científico hay racionalidad porque está integrado por
principios o leyes científicas. La racionalidad, asimismo, entraña la posibilidad de asociar
conceptos de acuerdo con leyes lógicas y generar así conceptos nuevos y descubrimientos.
Por otro lado, la racionalidad aleja a la ciencia de la religión y de todos los sistemas donde
aparecen elementos no racionales o donde se apela a principios explicativos extra o
sobrenaturales.

3
GARCÍA GARCÍA, Blanquita C. et al (2007). “Evolución de la ciencia y la teoría del conocimiento. Saber
científico de Popper, Kuhn y Lakatos”, Ágora – Trujillo, año 10, no. 20. Bogotá: Centro Regional de
Investigación Humanística, Económica y Social de la Universidad de los Andes. P. 111.
b) Sistematicidad

Comúnmente se podría entender por sistema una serie de elementos relacionados

entre sí de manera armónica. De la ciencia se dice que es sistemática porque está
organizada en cuando a sus búsquedas y sus resultados. Se preocupa por construir
sistemas de ideas organizadas coherentemente y de incluir todo conocimiento parcial en
conjuntos más amplios. Desde el punto de vista de la ciencia, los conocimientos no
pueden estar aislados y sin orden; siempre están inmersos en un conjunto, y guardan
relación unos con otros. Todo conocimiento científico sólo tiene significado en función de
los que guardan relación con él. Las explicaciones de la ciencia se estructuran
sistemáticamente reflejando el orden y armonía que existe en la realidad.

Un ciudadano con conocimiento científico es aquel que posee suficientes datos y

vocabulario como para poder comprender el contexto de las noticias o de los sucesos
diarios, aunque algunos académicos argumentan que poseer una educación científica
debería significar que la persona domina con fluidez las matemáticas complejas o
entienda y maneja un vocabulario elevado y riguroso. Esto es, cabría esperar que toda la
gente se moviera en el campo de la ciencia "de verdad". Sin embargo, el conocimiento
científico puede abordarse desde dos vertientes; una es "hacer" ciencia, que es el trabajo
de los científicos; y la otra es "usar" ciencia, área donde se inscribiría el uso del
conocimiento científico4.

Lo que caracteriza a la ciencia, más que el método, o los resultados que obtiene, es
una manera propia y distinta de mirar el mundo, así como la posibilidad de actuar
eficazmente sobre él. Es fundamental que la sociedad en general posea un conocimiento
científico adecuado, entre otras cosas, para que las personas puedan entender los temas
de interés público que tienen antecedentes científicos y tengan la capacidad para tomar
4
Barzanallana, Rafael. ¿POR QUÉ DEBE TENER USTED CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS?, Universidad de
Murcia, 2012. Recuperado de https://www.um.es/docencia/barzana/DIVULGACION/CIENCIA/Porque-tener-
conocimientos-ciencia.html.
decisiones informadas sobre aquello que les atañe. También es preciso para el desarrollo
de la coherencia intelectual. Y la escuela tiene un papel central en ello.

Cuando un estudiante aprende una teoría científica, lo que en realidad consigue es

una nueva herramienta para, a partir de indicios observables, “ver” cosas que antes no
percibía. Esto le da la capacidad para aproximarse al conocimiento del mundo desde una
perspectiva distinta, explorarlo con otros recursos conceptuales y poder actuar sobre el
mismo.

Los aportes de las ciencias, la tecnología y la innovación son indispensables para

lograr el crecimiento social y económico, así como para mejorar los niveles de vida de la
sociedad en su conjunto. De aquí la importancia de una población científicamente
preparada, que pueda participar de forma activa en la consecución de estas metas. Como
quedó establecido en los National Science Education Standards, auspiciados por el
National Research Council (1996), “en un mundo repleto de productos de la indagación
científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos: todos
necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se plantean cada
día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de
asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos
compartir la emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del
mundo natural”5.

Uno de los principales problemas para lograrlo es la ausencia de una cultura y una
formación científicas, lo que lleva a la gente a vivir desinformada y la vuelve más
susceptible de creer en los contenidos falsos que circulan a través de los medios masivos
de comunicación, en especial por internet. Se necesita fomentar las relaciones entre la
ciencia y su conocimiento público, la comprensión pública de la ciencia y las relaciones
entre ciencia, tecnología, sociedad y desarrollo. Así sería posible que las personas dejaran

5
Macedo, Beatriz. EDUCACIÓN CIENTÍFICA. Montevideo, Oficina Regional de Ciencias de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura para América Latina y el Caribe, 2016, p. 5.
de creer, por ejemplo, en las teorías conspirativas que se han generado acerca del COVID-
19 y sus vacunas -de lo cual se hablará más adelante-.

1.1.2 Tipos de conocimiento no científico

En este punto sería importante distinguir entre los distintos tipos de saberes que
quedan englobados en esta categoría. Cerón Martínez propone una taxonomía que
incluye6:
a) Conocimiento acientífico. Es el conocimiento no científico que pueda calificarse
como vulgar, ordinario o de sentido común. Es la base del sentido inmediato
entre los individuos de una misma cultura y opera como una especie de
entendimiento práctico a través de un sistema de esquemas incorporados que
se conforman en el transcurso de la historia colectiva y que son asimilados por
el sujeto a lo largo de su historia individual. Es un conocimiento natural, parcial,
que se circunscribe a la solución y explicación de problemas concretos en
contextos específicos. Por esto es típico que su lenguaje sea anecdótico,
basado en explicaciones particulares para hechos o situaciones particulares; y
la coherencia -es decir, la exigencia de explicar de la misma forma fenómenos
que pertenecen a una misma clase- no es un requisito. El pensamiento mítico-
religioso, el especulativo, el fetichismo, el animismo, el totemismo, entre otros
tipos de explicaciones sobre el mundo, así como la filosofía y la sabiduría
sapiencial de los pueblos en sus proverbios y leyendas, etc., ejemplifican este
rubro. El conocimiento acientífico es omnipresente y ejerce una enorme
influencia en todas las personas porque arraiga en sus estructuras cognitivas,
emocionales, éticas y estéticas a través del proceso de socialización que tiene
lugar en los primeros años de la vida.

6
Cerón Martínez, Armando Ulises. CUATRO NIVELES DE CONOCIMIENTO EN RELACIÓN A LA CIENCIA. UNA
PROPUESTA TAXONÓMICA, Ciencia Ergo Sum, vol. 24, no. 1, Toluca, Universidad Autónoma del Estado de
México, 2017, p. 84-85.
 b) Conocimiento precientífico. Es una forma de conocimiento más moderna que
no siempre alcanza el estatus de ciencia. Es difícil delimitarlo, y más aún si se
tiene en cuenta que se asimilan al mismo dos subespecies: el conocimiento
pseudocientífico y el conocimiento protocientífico. No hay una separación
tajante entre ambas, pues las dos gozan de alto grado de credulidad (que sería
credibilidad en su nivel más bajo) y de especulación entre sus adeptos.
 Conocimiento pseudocientífico. Corresponde a las llamadas “falsas
ciencias”, que son cuerpos de creencias y prácticas cuyos cultivadores
desean, ingenua o maliciosamente, hacer pasar como ciencias, aunque
no reúnan las características ya enunciadas para el conocimiento
científico. Tal es el caso, por ejemplo, de la investigación espiritista o la
ufología -el estudio de los OVNIs y de la vida extraterrestre-, así como
las teorías conspirativas sobre el origen del COVID-19 y las que plantean
hipótesis extravagantes acerca de por qué la gente no debe recibir la
vacuna correspondiente. Este tipo de saber es más fácil de configurar
que la ciencia porque su nivel de rigurosidad es mucho más relajado y
carece de fundamentación probada.
 Conocimiento protocientífico. Tiene un rango mayor que el
conocimiento pseudocientífico; es como una ciencia en grado
embrionario cuyo objeto de estudio puede ser tomado con mayor
seriedad que en el conocimiento pseudocientífico, aunque aún no
posee las condiciones suficientes para ser considerado como ciencia
verdadera. Es el caso de la herbolaria, el biomagnetismo o la grafología.

A continuación se describirán algunos de los tipos de conocimientos que pueden

calificarse como no científicos:

a. La religión
 La religión es entendida como una forma práctica de vinculación de los hombres
entre sí y con la naturaleza. Se considera una forma de conocimiento no científico porque
dicha vinculación se realiza según cauces arbitrarios desde el momento en que se bloquea
el acceso crítico a sus contradicciones, tanto de tipo interno (incompatibilidad entre
dogmas) como externo (incompatibilidad con la concepción científica ya alcanzada).
Además la religión se aprovecha de determinados fragmentos racionales y empíricos que
actualizan a aquella, aunque estos fragmentos procedan de géneros cognoscitivos muy
distintos al suyo7.

En los últimos años se ha reforzado el papel de las religiones como estrategia de

afrontamiento para ayudar a las personas a superar los problemas de la vida diaria; de
igual modo, se ha rescatado la relación entre los preceptos religiosos y las áreas
relacionadas con la salud y la prevención de enfermedades. En este sentido, las
regulaciones sociales e individuales que implican las creencias religiosas afectan atañen a
aspectos que van desde la alimentación (algunas religiones prohíben a sus seguidores el
consumo de ciertos alimentos) y la ingesta de determinadas sustancias (hay iglesias que
prohíben la ingesta del alcohol o el café) hasta el acceso y seguimiento de los tratamientos
clínicos. Es decir, se promueven determinadas conductas que, desde la perspectiva de
cada credo, favorecen un estilo de vida enfocado a la mejora o el mantenimiento de la
salud. Sin embargo, existe una disputa al respecto porque, en ocasiones, las creencias
religiosas pueden oponerse a la ciencia y, en consecuencia, las personas llegan incluso a
perder la vida cuando siguen los dictados de su fe en estos temas.

Se ha debatido mucho al respecto de las posibilidades de que ciencia y religión

puedan coexistir. A los partidarios de esta idea se les ha llamado “acomodacionistas”; ellos
sostienen que la religión y la ciencia son mecanismos distintos, pero complementarios,
para acceder al saber. Empero, estos intentos de conciliación no han evitado que
subsistan los enfrentamientos cuando, por ejemplo, la iglesia defiende dogmas que
7
Blanco, Carlos Javier. CIENCIA, CONOCIMIENTO Y RELIGIÓN”, A Parte Rei. Revista Electrónica de Filosofía,
no. 18, Madrid, Sociedad de Estudios Filosóficos, 2001. Recuperado de
http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/blanco.pdf.
contradicen los principios científicos, ya comprobados; o cuando manipula los hechos o
sus interpretaciones para que tales dogmas sean más convincentes y puedan imponerse
con mayor facilidad a la población.

b. El mito
La palabra proviene del griego y significa “mentira”. Es una explicación del mundo
que carece de fundamento real. Los mitos más antiguos fueron narraciones de carácter
maravilloso situadas fuera del tiempo histórico y protagonizadas por personajes de
carácter divino o heroico. Desde su origen, los mitos buscan satisfacer una necesidad de
saber, una inquietud o una duda. Pero no recurren a la racionalidad, sino que dan una
explicación inventada que no corresponde a la realidad. Es por eso que, a lo largo de la
historia humana, los mitos a veces han resultado más fáciles de creer y por lo mismo se
difunden de manera rápida.

El mito es visto por algunos autores como una representación religiosa primigenia,
pre-lógica. Durante muchísimo tiempo fueron la única forma de explicar lo que pasaba en
el mundo, por lo que había mitos relacionados con los distintos aspectos de la vida social,
desde cómo entender los fenómenos meteorológicos hasta los fundamentos de las
creencias colectivas. Con el paso de tiempo estos mitos fundamentales, asociados con el
nacimiento del hombre y los hechos de la naturaleza, dieron paso a otros más cotidianos
que siguen estando presentes en la vida diaria, ahora disfrazados de prejuicios, de
estereotipos o de creencias que carecen de fundamento real.

Todos los mitos están impregnados de sabiduría oral y algunas versiones -como las
de los poetas griegos- hasta contienen ciertos trozos lógicos insertados en el discurso; sin
embargo, no hay manera de separar la razón de la expresividad, de lo simbólico o de la
narrativa literaria8. Los mitos ofrecen una versión mágica o fantasiosa de los hechos; pero
no son ciertos y no se ajustan a lo que de verdad sucede en la vida. Cuando una persona

8
Ídem.
no desarrolla el pensamiento científico, no aprende, no lee, no investiga, le resulta muy
difícil tener flexibilidad intelectual y superar el pensamiento mítico.

c. La leyenda

La génesis de las leyendas es, en la mayoría de los casos, la búsqueda de una

explicación que se da a través de un relato de un suceso o acontecimiento de forma no
racional o científica. En otras ocasiones las leyendas narran sucesos reales o irreales sin
comprobar; en consecuencia, para la ciencia y la historia como disciplina no son objeto de
estudio en el recuento de acontecimientos de una sociedad en el tiempo y el espacio 9. En
su estructura, es frecuente la combinación de elementos reales y falsos porque, a
diferencia del mito, la leyenda usualmente se teje sobre una base verídica, a partir de la
cual se entrelazan elementos fantásticos o fuera de la realidad.

Como son producto colectivo, del dominio público, con el tiempo se transforman al
quitárseles o agregárseles datos. La evolución de las leyendas ha conducido al surgimiento
de otras variedades, como las leyendas urbanas, una manifestación del folklore
contemporáneo, con tintes sobrenaturales, que narra supuestos hechos reales ocurridos
en la actualidad y que ahora se difunde con gran rapidez gracias al Internet, persistiendo
en la red por tiempo indefinido y reapareciendo de vez en cuando, a veces en un contexto
diferente al original. Como explicación del mundo, las leyendas carecen de rigor y de
objetividad, de tal modo que tampoco puede considerárseles como un ejemplo de
pensamiento científico.

d. La sabiduría popular o el saber vulgar

Se basa en la “experiencia de la vida”; en muchas de sus manifestaciones este

saber adopta un realismo ingenuo según el cual las cosas son tal como aparecen. En todo
9
Valenzuela-Valdivieso, Ernesto. LA LEYENDA: UN RECURSO PARA EL ESTUDIO Y LA ENSEÑANZA DE LA
GEOGRAFÍA, Investigación Universitaria Multidisciplinaria, año 10, no. 10, Ciudad de México, Universidad
Simón Bolívar, 2011, p. 8-9.
caso, este saber posee un mínimo de elementos universales y de leyes, por lo que se ha
dicho que carece de método y organización o, en todo caso, que tiene un método y una
organización no sistemáticos. El saber “vulgar” y “común” puede, y suele, estar mezclado
con prejuicios de todas clases10; y se expresa en formas como los refranes o dichos
populares.

La sabiduría popular no surge de un raciocinio científico serio que incluya la

formulación de hipótesis y verificación; también carece de consistencia lógica, por lo cual
puede resultar abiertamente ingenua, equivocada e incluso peligrosa en algunos casos.

e. El sentido común

Aunque la ciencia puede llevar a la superación de creencias profundamente

arraigadas, el sentido común refleja un nivel de experiencia más básico y duradero. Su
base son creencias bien confirmadas que se justifican por su papel en la acción práctica
exitosa de la vida diaria11. Es decir, las cosas del sentido común no tienen que ser
explicadas. Hay “algo” que permite reconocerlas sin necesidad de una elaboración
cognitiva adicional. No hay necesidad de dar explicación para ciertas cosas que son
evidentes para todo aquel que comparta el mismo “todo”, ese archivo de conocimientos
compartido al que se puede llamar cultura, sociedad o su equivalente. Ese “todo” es un
determinante del conocimiento muy poderoso.

1.2 SISTEMA DE CREENCIAS

1.2.1 Definición

10
De Agüero Servín, María de las Mercedes. CONCEPTUALIZACIÓN DE LOS SABERES Y EL CONOCIMIENTO,
Decisio. Saberes para la acción en educación de adultos, no. 30, Pátzcuaro, Centro de Cooperación Regional
para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, 2011, p. 19.
11
Sankey, Howard. CIENCIA, SENTIDO COMÚN Y REALIDAD, Discusiones Filosóficas, año 11, no. 16,
Manizales, Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados de la Universidad de Caldas, 2010, p. 41.
 No es fácil explicar el concepto de creencia. Una aproximación bastante acertada
es la de Ortega y Gasset en su célebre ensayo Ideas y creencias (1976), Este filósofo
sostuvo que existe una diferencia entre ambos conceptos. Para él, las ideas son actos
intelectuales, pensamientos que el sujeto genera acerca de algo, sin importar cuál sea su
grado de verdad; estas “ocurrencias” pueden ser producto original de la mente del
individuo o bien puede generarlas a partir de los razonamientos de los otros. Tan fuertes
son estas opiniones que las personas “las sostenemos, las discutimos, las propagamos,
combatimos en su pro y hasta somos capaces de morir por ellas” 12. Las creencias, en
cambio, son ideas que han sido asumidas por la sociedad y que la gente va adoptando a lo
largo de su proceso de socialización para, con base en ellas, interpretar la realidad y
comportarse a partir de lo que éstas determinen, dándolas por sentado sin cuestionar los
fundamentos de su existencia. De hecho, como señala Villoro al hablar de la certeza, “la
convicción corresponde a las creencias que nos importan vitalmente, las que satisfacen
nuestros fines y dan sentido a nuestra existencia, las que orientan acciones necesarias
para la vida, y no forzosamente a las más probables o probadas”13.

En este sentido, toda creencia representa una tendencia a actuar como si aquello
en lo que se cree fuera verdadero o real; es, pues, una construcción mental que motiva o
justifica las acciones, una condición que explica un conjunto de comportamientos o una
hipótesis que regula las acciones y las relaciones del sujeto con su entorno. Las creencias
abarcan todo aquello que las personas piensan acerca de esas cuestiones sobre las cuales
no tienen un conocimiento seguro, pero donde confían lo suficiente en su versión de las
mismas para actuar de acuerdo con ella14.

12
Díez Patricio, A. MÁS SOBRE LA INTERPRETACIÓN (II). IDEAS Y CREENCIAS, Revista de la Asociación
Española de Neuropsiquiatría, vol. 37, no. 131, Madrid, Asociación Española de Neuropsiquiatría, 2017, p.
130.
13
Ibidem, pp. 132-133.
14
Silva Bautista, José de Jesús, op. cit., nota 1, p. 108.
 Desde un punto de vista psicológico, los sistemas de creencias son descritos como
la suma de aquello que las personas opinan sobre ellas mismas, sobre los demás y sobre
todos los aspectos de la vida. El conjunto de creencias se convierte en una especie de
paradigma personal que le sirve al sujeto para interpretar la realidad. Es como si fuera un
filtro a través del cual los sujetos ven el mundo y se orientan en éste, toman decisiones e
incluso se ven afectados en lo emocional y en lo cognitivo.

Hay diversos tipos de creencias, tanto individuales como colectivas. A su vez, las
colectivas incluyen creencias culturales en general -como las que se refieren a la religión, a
los principios estéticos, a los valores morales, etc.-, así como creencias sociales propias de
un determinado momento histórico. Por ejemplo, en estos momentos de la pandemia de
COVID-19 han surgido distintas creencias relacionadas con el origen del virus, con la forma
de combatir la enfermedad y con los efectos que puede tener la vacuna contra el mismo.
No todas estas creencias son racionales; empero, sirven igual para que las personas
actúen, tomen decisiones y se cuiden -o no- del posible contagio.

Podría decirse que las creencias dominan a las personas al punto de “dictarles” lo
que deben hacer. De igual modo, se fortalecen a través de mecanismos de adaptación. No
sólo constituyen explicaciones del mundo, sino que también funcionan como un
importante factor de cohesión social y por eso necesitan expresarse de manera pública a
través de signos, ritos, ceremonias, mítines, etc.

De todo lo anterior se desprende que las creencias tienen ciertas características

distintivas15:
 Relatividad: Como ya se dijo, una creencia no es una verdad absoluta, sino una
interpretación de la realidad que una persona o conjunto de personas
consideran como verdadera. Es por eso que pueden existir creencias dispares u
opuestas acerca de un mismo tema, desde las que plantean que la pandemia

15
SISTEMAS DE CREENCIAS: ¿CÓMO NOS INFLUYEN?, Psicoemo, Barcelona, 2016. Recuperado de
https://www.psicologoenbarcelona.com/sistema-de-creencias/.
 de COVID-19 se originó como resultado de que alguien en China comió un
murciélago infectado con el virus hasta las que sostienen que se trata de una
creación de laboratorio con el único fin de diezmar a la población.
 Realidad relativa: Relacionado con el punto anterior, al ser la creencia una
interpretación de la realidad, no es lo mismo que ésta ni debe ser considerada
como su equivalente.
 Temporalidad: Las creencias no son atemporales, sino que cambian según van
cambiando las personas y las sociedades.
 Refuerzo emocional: Muchas veces se trata de pensamientos enlazados y
reforzados por emociones y experiencias sentimentales que han sido
importantes. A lo largo de los meses de pandemia este rasgo de las creencias
ha estado presente y es uno de los elementos que ha conferido mayor valor y
popularidad a algunas de ellas.
 Encadenamiento: Las creencias se retroalimentan y refuerzan unas a otras.
 Funcionalidad relativa: Una misma creencia puede ser limitadora o
potencializadora, según se necesite. Es la necesidad que el sujeto tiene en
determinado momento lo que indicará si la creencia servirá como límite o
como impulso.
 Crean vínculos de lealtad: Las creencias, al establecerse en un contexto y
permitir la relación con aquellas personas emocionalmente importantes para el
individuo, pueden crear un vínculo de lealtad hacia los otros, más allá de si se
cree o no. A veces la gente sigue una creencia porque coincide con sus
principios familiares o culturales. En las redes sociales es común ver grupos
conformados por individuos que tienen una creencia común, como los
partidarios del movimiento antivacunas.
 Poder sobre las personas: En apariencia, las creencias tienen un poder
intrínseco y es como si dirigieran la vida de la gente por sí solas; en realidad son
los sujetos quienes les confieren ese poder al dejarlas funcionar sin conciencia
o sentido crítico.
  Profecía autocumplida: Por la aceptación ciega de las creencias, los individuos
construyen experiencias para confirmar su veracidad y dejan de lado aquellas
otras que podrían contribuir a rechazarlas. Es por ello que quienes se oponen a
la vacuna contra el COVID-19 no aceptan ninguna explicación científica o
racional que demuestre lo erróneo de su creencia; al contrario, “coleccionan”
argumentos que refuercen aquello en que creen.

Un sistema de creencias es la organización del conjunto de las creencias de una

persona. Está basado en nociones determinadas sobre la forma de ver la vida y el mundo,
sobre los diferentes aspectos de la existencia. Roseman les atribuye cinco componentes
básicos16:
 Componente evaluativo: Establece la deseabilidad de los distintos resultados de
las creencias.
 Componente conductista: Los resultados se derivan de los distintos cursos de
acción que se hayan tomado a partir de las creencias.
 Componente identificativo: Cursos de acción y resultados son asociados con
grupos que poseen ciertos atributos; y sus integrantes son los que toman las
decisiones y/o experimentan los resultados.
 Componente normativo: Actores, acciones y resultados difieren en legitimidad
y/o moralidad.
 Componente explicativo: Los otros componentes se encuentran
interrelacionados, al tiempo que se apoyan en argumentos, metáforas,
principios, etc., que muestran -supuestamente- lo veraz y acertado de las ideas
que se defienden. Es, por supuesto, el componente de mayor influencia y suele
ser identificado con el sistema de creencias en su conjunto.

Suele decirse que los sistemas de creencias se caracterizan, entre otras cosas, por
incluir a la vez un “subsistema de las increencias”, o sea, aquellas creencias que el

16
Herrero de Castro, Rubén. LA REALIDAD INVENTADA: PERCEPCIONES Y PROCESO DE TOMA DE DECISIONES
EN POLÍTICA EXTERIOR, Madrid, Plaza y Valdés, 2006, p. 162.
individuo rechaza y que considera como falsas o irreales con la misma fuerza con la que
asigna a sus creencias la categoría de verdaderas. En este punto hay que recordar que los
sistemas de creencias no operan en el plano de la lógica porque no son necesariamente
racionales, sino que son constructos psicológicos; eso sí: son consistentes y se apoyan en
razones que son consideradas como suficientes para sustentar el hecho de creer. Es por
ello que se rechazan aquellas “increencias” que resultan opuestas o son cognitivamente
disonantes17.

1.2.2 Cómo se constituye un sistema de creencias

Es imposible explicar cuándo comienza a gestarse el sistema de creencias en una

persona. Podría decirse que el proceso de incorporación de creencias es inconsciente,
pues el individuo no suele darse cuenta del momento en que decide aceptar una creencia
como propia.

Todo sistema de creencias está constituido por tres dimensiones significativas 18:
a) Política o de organización social. Creencias sobre la forma y el funcionamiento
de la sociedad en la que se vive, tanto en sus manifestaciones reales como
ideales. No sólo alude a las creencias, los sentimientos y las orientaciones del
sistema político, sino que incluye las formas de vida que ese sistema político
permite y estimula. Es tanto el conocimiento y valoración de las instituciones
políticas como la influencia de esa organización social en nuestros hábitos de
vida.
b) Cultural o de conocimiento básico. Creencias y actitudes relacionadas con
nuestra concepción de la naturaleza, de la ciencia y de la historia, o cualquier
otra relacionada con la visión del mundo y de las cosas. Se refiere a las
actitudes hacia la técnica, a la percepción del tiempo histórico, a las creencias
17
Díez Patricio, A., op. cit., nota 12, pp. 140-141.
18
Seoane, J. y Garzón, A. EL MARCO DE INVESTIGACIÓN DEL SISTEMA DE CREENCIAS POSTMODERNAS,
Psicología Política, no. 13. Valencia, Promolibro, 1996, pp. 83-84.
 sobre el futuro global o particular, o a los valores intrínsecos de una civilización
determinada. Los contenidos religiosos, la valoración de la ciencia o la
concepción de la sociedad en cuanto realidad natural, son aspectos relevantes
de esta dimensión.
c) Social o de relaciones personales. Creencias sobre la interacción con los demás,
las formas de relación o el cuidado de los sentimientos: valoración de las
relaciones primarias o de la familia; el concepto de pareja; la mayor o menor
confianza que se tiene hacia los demás con quienes se sostienen relaciones
interpersonales, etc.

De todas ellas, las más fuertes y arraigadas suelen ser las que provienen del
sistema familiar y cultural, pues se aprenden desde los primeros años y luego se ejecutan
de forma automática; pero también van siendo significativas, en mayor o menor grado, las
que derivan de aquellas personas a las que el sujeto va conociendo con el paso del tiempo
y que se vuelven importantes para él, como pueden ser los amigos, algún maestro o una
pareja. Algo parecido ocurre con las teorías o las ideologías a las cuales el individuo está
expuesto en la escuela y a través de los medios masivos de comunicación, de las cuales
también toma elementos que enriquecen o complejizan su sistema de creencias.

Esto sucede porque una persona va incorporando creencias a lo largo de toda su

vida, de forma continua. Inclusive puede darse el caso de que haya una transformación en
algunas de esas creencias, ya sea porque se vean renovadas o porque pierdan fuerza, esto
debido a la experiencia individual o a situaciones externas.
1.3 EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO

El propósito central de la escuela, en todos sus niveles y modalidades, es contribuir

a la formación integral de las personas, involucrando las diferentes esferas del desarrollo
humano. Sin duda, uno de los pilares de la educación contemporánea es el desarrollo del
pensamiento crítico entre los estudiantes. Se ha visto que es una competencia
fundamental la formación de sujetos y de comunidades que piensen y actúen críticamente
en todos los ámbitos; de este modo podrían razonar mejor antes de tomar una decisión,
sobre todo aquellas que afectan directamente a su salud y a la de quienes les rodean.

1.3.1 Definición de pensamiento crítico

El pensamiento crítico comprende los procesos, las estrategias y las

representaciones mentales que las personas utilizan para resolver problemas, tomar
decisiones y aprender nuevos conceptos. La persona con esta capacidad está
continuamente evaluando la información que recibe, manifestando un grado saludable de
escepticismo al respecto o generando preguntas acerca de los contenidos en cuestión;
también posee una mente más analítica en la medida en que se preocupa por averiguar
las razones y los argumentos que soportan las afirmaciones que se le presentan. Al mismo
tiempo, es alguien con mente abierta y flexible, inclinado a la investigación, objetivo y sin
prejuicios.

La competencia del pensamiento crítico es muy importante en cualquier aspecto

de la vida, ya que puede ayudar para comprender mejor todo tipo de situaciones y poder
tomar decisiones mejores. Algunos autores relacionan de forma directa la consolidación
de la capacidad para el pensamiento crítico con el nivel educativo, describiéndolo como
“aquella habilidad que las personas desarrollan a medida de su crecimiento profesional y
de estudios, y que […] les permite realizar un proceso de toma de decisiones acertado,
debido a la capacidad decisiva que han ganado a partir del crecimiento en conocimientos y
experiencias personales y profesionales”19.

En todos los ámbitos de la vida se necesitan pensadores críticos que, antes de

aceptar una idea, una creencia o un valor, o de llevar a cabo determinada acción, tengan
19
Mackay Castro, Rubén et al. EL PENSAMIENTO CRÍTICO APLICADO A LA INVESTIGACIÓN, Universidad y
Sociedad, Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos, vol. 10, no. 1, Cienfuegos, Universidad de
Cienfuegos, 2018, p. 336.
la inquietud intelectual de buscar e identificar los supuestos que sostienen a todo ello;
que imaginen y exploren opciones alternativas frente a las que se les presentan; que se
muestren escépticos cuando escuchan afirmaciones referentes a verdades universales o a
explicaciones últimas y definitivas; y que estén conscientes del peso que tiene el contexto
en la aceptación o el rechazo de una idea 20. La gran cantidad de noticias falsas que se han
viralizado a través de las redes sociales durante la pandemia de COVID-19, y que han sido
aceptadas como ciertas por millones de personas, demuestra la carencia de esta
competencia para el pensamiento crítico.

1.3.1 Funciones del pensamiento crítico

Facione atribuye al pensamiento crítico las siguientes funciones 21:

 Examinar ideas: Compararlas, contrastarlas, analizar el papel que juegan en
una argumentación determinada, identificar similitudes y diferencias,
relaciones y contradicciones, etc.
 Identificar, analizar y evaluar argumentos: Distinguir las premisas de otros
elementos como la conclusión, el contexto, las suposiciones, etc.; ubicar cuál es
la tesis central y definir el hilo conductor de los razonamientos; y, sobre todo,
determinar qué tan pertinentes son, si hay congruencia entre unos y otros, si
son creíbles o confiables, si sus premisas son falsas o dudosas, y si deben
aceptarse o rechazarse.
 Cuestionar: Pensar de manera crítica también significa arriesgarse a poner en
duda afirmaciones que se consideraban ciertas e inamovibles, y lanzarse a la
búsqueda de nuevas fuentes de información.

20
Tamayo A., Oscar Eugenio et al. EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN. ALGUNAS CATEGORÍAS
CENTRALES EN SU ESTUDIO, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 11, no. 2, Manizales,
Universidad de Caldas, 2015, p. 117-118
21
Patiño Domínguez, Hilda Ana María. EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO TAREA CENTRAL DE LA EDUCACIÓN
HUMANISTA, Didac. Nueva época, no. 64, Ciudad de México, Universidad Iberoamericana, 2014, p. 6.
 A ello habría que añadir otras, emanadas de las características propias de un
pensador crítico22:
 Permite tomar mejores decisiones.
 Promueve la apertura mental.
 Favorece la flexibilidad de pensamiento.
 Promueve la imparcialidad para valorar los razonamientos
 Ayuda a reconocer con honestidad los propios prejuicios, estereotipos, etc.
 Posibilita comprender con mayor facilidad las opiniones ajenas.

El pensamiento crítico, en suma, le brinda al sujeto herramientas intelectuales que

le faciliten la superación de la tendencia a aceptar sin cuestionar o a conformarse con una
sola versión de los hechos. Del mismo modo, el pensador crítico tiene recursos para evitar
ceder en todo momento a deseos y comportamientos irracionales, pues posee la lucidez
intelectual para identificar cuál es el mejor curso de acción a seguir.

1.3.3 El modelo reproductivo de la escuela tradicional

La escuela tradicional remonta sus orígenes hasta el siglo XVII. Su estructura se

fundamenta en el orden y la autoridad. El eje del proceso de enseñanza-aprendizaje es el
docente, considerado como el único poseedor del conocimiento y cuyo papel es el de
transmisor de la información. El alumno tiene, en este escenario, un papel pasivo, de
mero receptor de los contenidos expuestos por el profesor. Del Río Hernández 23 asocia
con este modelo educativo, entre otras características, las siguientes:

22
López Aymes, Gabriela. PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA, Docencia e Investigación, año XXXVII, Ciudad
Real, Universidad de Castilla-La Mancha, 2012, p. 20.
23
Del Río Hernández, Mirtha Arely. INFLUENCIA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA Y LA
INVESTIGACIÓN JURÍDICA EN AMÉRICA LATINA”, en Matilla Correa, Andry, coord.: El Derecho como saber
cultural. Homenaje al Dr. Delio Carreras Cuevas, La Habana, Editorial UH y Editorial de Ciencias Sociales,
2011, pp. 639-640.
  Verticalismo, donde el maestro se ubica en una situación de jerarquía superior
a la del estudiante, ejerciendo sobre éste un dominio y manteniéndolo en
posición subordinada.
 Autoritarismo. El profesor tiene en sus manos la toma de todas las decisiones
relacionadas con lo que ocurre dentro del aula. El alumno se vuelve
dependiente y sumiso, negándosele la iniciativa y la capacidad de réplica.
 Verbalismo: Las clases se centran en el método expositivo, dejando de lado la
lectura de fuentes directas, la observación y la experimentación. Se limita la
capacidad del alumno para construir su propio conocimiento.

Por sus características, la escuela tradicional no es el espacio más adecuado para el

desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. Por el contrario, lo que se apoya es
un modelo reproductivo donde no se espera del alumno más que el seguimiento de lo que
el docente le plantea. Muchos adultos fueron formados bajo ese modelo, por lo que no
resulta extraño que sean proclives a creer en noticias falsas y mitos modernos, sobre todo
si éstos discurren por los canales de las redes sociales online.

La escuela actual, por fortuna, persigue otros fines: se ha entendido que la

educación es una herramienta para lograr pensadores críticos y por ello se busca enseñar
a los discentes a aprender a aprender, a pensar por sí mismos; en términos generales, se
busca el desarrollo integral del educando, fortaleciendo todos los aspectos cognitivos y
buscando que los niños y jóvenes logren adquirir la capacidad para pensar de manera
crítica.

1.3.4 El papel de la educación en el desarrollo del pensamiento crítico

Pocos espacios puede haber más importantes para el desarrollo del pensamiento
crítico que la escuela. Hoy en día fomentarlo se ha convertido en una necesidad para
todos los niveles educativos. Hay interés por lograr que los estudiantes adquieran
habilidades, entre otras cosas, para la toma de decisiones informadas, la resolución de
problemas y aprender a ver de manera crítica la realidad, todo ello con bases racionales.

La misión de la escuela actual no debería ser enseñar al alumno una multitud de

conocimientos acerca de campos del saber muy especializados; ante todo, se tendría que
procurar el desarrollo de las habilidades para aprender a aprender, es decir, que el
alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual. Y esto se puede lograr si se favorece
el perfeccionamiento de destrezas de orden superior como las del pensamiento crítico.
Cuando esto no sucede, no es de sorprender que los estudiantes mantengan creencias en
aspectos como los horóscopos, la clarividencia o los viajes astrales, por mencionar sólo
algunos campos que escapan fuera de las intenciones del pensamiento crítico, entre las
cuales se encuentra describir la realidad de la forma más precisa que sea posible y con
apego a la lógica.

Cuando se incentiva al alumno para que investigue y aprenda por sí mismo, esto
repercutirá en la construcción de su pensamiento crítico. También es preciso cultivar las
capacidades para observar, autocuestionarse, comparar, relacionar, analizar, sintetizar y
evaluar. Sólo de esta manera se podrá realmente contribuir a desarrollar esta
competencia fundamental para los estudiantes de todos los niveles.

1.4 MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN

Los medios de comunicación contribuyen en la formación de las personas.

Continuamente están lanzando mensajes que la gente recibe, sin tener siempre la
capacidad para poder interpretarlos de manera adecuada. En algunos casos, la influencia
que los individuos reciben de los medios puede ser mucho más fuerte que aquello que
pudieran aprender mediante la socialización en la familia o en la escuela; de ahí la
relevancia de desarrollar el pensamiento crítico para poder aplicarlo al análisis de la
información mediática.

1.4.3 La función educativa de los medios masivos de comunicación

Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías son los principales

componentes de lo que se denomina escuela paralela: un modelo educativo que actúa e
influye en la formación de las personas, al lado de la escuela de formato tradicional. Este
concepto fue acuñado en 1966 por Georges Friedmann, entonces director del Centro de
Comunicación de Masas de París, para referirse a la influencia educativa de los estímulos
que los niños recibían de su entorno, sobre todo de los medios masivos de
comunicación24. Más tarde este concepto fue ampliado para incluir todas las vías, al
margen de la escuela, por las cuales llegan a los estudiantes, y a la sociedad en general,
informaciones, conocimientos y formación cultural en general.

La educación, entonces, es un proceso que se da mucho más allá de los límites

espaciales de la escuela y donde los medios tienen un papel relevante. Los medios de
comunicación educan y existen muchas investigaciones que han puesto de manifiesto su
influencia en el pensamiento, la conducta y la formación de modelos de comportamiento
y prácticas sociales en niños y adolescentes. Los medios, en especial los digitales,
constituyen hoy día fuentes principales de información y entretenimiento que, a la vez,
modelan la identidad cultural de las personas.

En la actualidad los niños y jóvenes pasan más tiempo navegando por Internet que
en la escuela como tal; y más en estos momentos donde la pandemia ha llevado al cierre
de las clases presenciales para llevarlas al mundo de la virtualidad. Internet tiene un
encanto irresistible para todos, en especial por su carácter multimedia; esto le otorga un

24
Cuadrado Esclapez, Toni. LA ENSEÑANZA QUE NO SE VE. EDUCACIÓN INFORMAL EN EL SIGLO XXI, col.
Guías para la Formación, Madrid, Narcea, 2008, p. 20.
gran poder de penetración. En muchos hogares las computadoras, las tablets y los
teléfonos inteligentes han sustituido a la televisión en las preferencias de chicos y grandes
porque permiten, entre otras cosas, ver videos, leer notas, buscar información y mantener
el contacto con otras personas; y es por la red que la gente se informa de lo que está de
moda -los “trending topics”-, sean noticias verídicas o no.

1.4.4 La influencia de los medios electrónicos en la educación informal

 La educación informal es un proceso de aprendizaje continuo y espontáneo que se

realiza fuera del marco de la educación formal y la educación no formal; es un hecho
social no determinado y que no se realiza de manera intencional, siendo la familia o los
amigos dos importantes factores que contribuyen a ello. Hoy día los medios electrónicos
se han convertido en un recurso fundamental para la generación de aprendizajes
informales y tienen una gran influencia en la construcción del pensamiento social sobre
todo de los niños y los jóvenes. 

Internet tiene un potencial enorme para propiciar aprendizajes de todo tipo,

además de servir para conectar a las personas y a las informaciones. Es la plataforma de
aprendizaje del presente y, por supuesto, tendrá una presencia mucho mayor en el futuro;
y cada vez son más los jóvenes que utilizan los recursos virtuales, en particular las redes
sociales, como herramienta para adquirir saberes fuera del espacio académico.

Uno de los aspectos más importantes del proceso de aprendizaje es su carácter

social, interactivo y conectado. El aprendizaje es promovido por el intercambio y el uso de
información, permitiendo la adquisición de nuevos conocimientos y la construcción de
nuevas habilidades25. Desde esta perspectiva, las redes sociales pueden representar un

25
Alves, Cleilton y Ferreira, Carlos. LAS REDES SOCIALES Y EL APRENDIZAJE INFORMAL DE ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR. Acción Pedagógica, no. 25, San Cristóbal, Universidad de los Andes, 2016, pp. 9-10.
espacio favorable para compartir información y conocimiento, teniendo un peso
fundamental en la configuración de los nuevos saberes.

1.4.4.1 La información que circula por internet: credibilidad y veracidad

En la era digital, Internet es la principal puerta de acceso al conocimiento, a la

información y al entretenimiento; y los avances de las tecnologías de la información y de
la comunicación han incorporado nuevas herramientas y formas de interactividad que
están configurando al mundo virtual. Internet ha logrado imponerse en la vida diaria de
todo el mundo puesto que la comunicación que se lleva a cabo a través de sus redes es
significativamente diferente en comparación con otros tipos de intercambio de
información, ya que es un recurso que se caracteriza por ser rápido, global y ofrecer
inagotables opciones de cifrado.

Estimaciones presentadas por Ahlgren26 sitúan en más de 4,400 millones el número

de usuarios de Internet en 2020, existiendo más de 1.74 mil millones de sitios web. La
penetración promedio de Internet a nivel mundial supera el 55% y Google procesa unos
10,000 millones de consultas por día. Estas cifras permiten dimensionar la dificultad que
implicaría mantener un control o supervisión sobre la información que circula en la red.
Así, al carecer de este tipo de vigilancia, es común que se filtren “fake news” o noticias
falsas. Sin embargo, el mayor problema no es la existencia de este tipo de contenidos, sino
la incapacidad de los públicos para detectarlos.

Antes la circulación de información a través de los medios estaba a cargo de

periodistas con trayectoria y alta credibilidad. Con la llegada de internet, los medios de
comunicación se democratizaron y los especialistas en periodismo dejaron de ser los
únicos con la capacidad para publicar noticias. Ahora prácticamente cualquier persona
26
Ahlgren, Matt. 100 + ESTADÍSTICAS E INFORMACIÓN DE INTERNET PARA 2020, WebsiteHostingRating.com,
Melbourne, 2020. Recuperado de https://www.websitehostingrating.com/es/internet-statistics-facts/.
que tenga una conexión a Internet puede generar y compartir contenido desde cualquier
parte del mundo y en cualquier momento. Las audiencias se han convertido en creadoras
de información.

Hoy se vive en un ambiente saturado de informaciones; no obstante, ello no

significa que en realidad la sociedad esté más y mejor informada.

Dos son los conceptos fundamentales que entran a debate con relación a esto:
credibilidad y veracidad. La credibilidad va ligada a la confianza que los usuarios tienen
hacia un sitio web y se trata de un concepto que abarca desde cómo se va a utilizar la
información que se lee hasta la psicología del diseño web de la página y la autoridad,
seriedad, profesionalismo y fiabilidad que el propio diseño le aporte al sitio.

Especialistas en el tema han encontrado que las noticias falsas que circulan por la
red con el único fin de inducir a error a los cibernautas tienen dos objetivos. Por una
parte, existe una motivación económica, que es la obtención de ganancias a cuenta de las
empresas que se anuncian en sitios web; es cuando la noticia se presenta como un ciberanzuelo
(“clickbait”): un titular llamativo potencialmente viral al que las personas darán clic, accediendo así
al sitio web original, donde se exhiben anuncios publicitarios. Por otro lado está la motivación
ideológica, una estrategia de control social, político e ideológico. En este caso, el objetivo de la
propagación de contenido engañoso es influir en el pensamiento de la sociedad, haciéndolo
derivar hacia una línea ideológica determinada.

La capacidad para diferenciar lo real de lo irreal y lo verdadero de lo falso es la

base de las construcciones sociales de racionalidad. Distintos estudios, citados por
Fernández-López y Perea27, han tratado de hallar cuáles son los factores que incitan a las
personas para caer en la trampa de una “fake new”. Desde luego, se encontró que uno de
los que mayor credibilidad confieren a una nota informativa es la repetición: cuantas más

27
Fernández-López, María y Perea, Manuel. ¿QUÉ HACE AUMENTAR LA CREDIBILIDAD EN NOTICIAS
FALSEADAS?, Ciencia Cognitiva, vol. 13, no. 2, Granada, Universidad de Granada, 2019, pp. 45-46.
Recuperado de http://www.cienciacognitiva.org/files/2019-10.pdf.
veces se lee una noticia en diferentes sitios, más creíble parece. Este engaño cognitivo,
llamado “efecto de verdad ilusoria”, hace que las noticias falsas se vuelvan virales con
mayor rapidez que las verdaderas. Otro factor es el sesgo de confirmación, o sea la
tendencia de los individuos a seleccionar aquella información que encaja con sus ideas y
prejuicios; cuando aparece algo así, confirmando las preconcepciones ideológicas del
sujeto, éste lo asume como verdadero sin mayor cuestionamiento. También se habla del
predominio del pensamiento intuitivo por encima del analítico, pues se ha demostrado
que las personas con mayor capacidad analítica tienden a ser menos propensos a creer en
las “fake news”.

Hoy día la frecuencia del uso de Internet pone de relieve la necesidad de que
existan criterios de confiabilidad propios del medio para poder validar las informaciones
que circulan por la red. Rieh y Beikin enlistaron siete criterios que afectan la credibilidad
de la información en Internet, como las características de la fuente, el contenido, el
formato y la presentación; pero se consideran también la velocidad de carga (“speed of
loading”), la actualidad del material y la precisión de la información. Con base en ello,
KriscautzkyII y Ferreiro establecieron los siguientes indicadores para determinar si una
información puede ser considerada como confiable:
a) Valoración de los elementos textuales: Cómo está escrito el material, qué tan
comprensible es para el lector, cómo responde a las necesidades de
información del que busca y en qué idioma está escrito (si está escrito en el
idioma del país donde se realiza la búsqueda o en inglés y traducido).
b) Valoración de los elementos paratextuales: De qué tipo de sitio se trata
(educativo, de investigación o enciclopedia online; o bien blog, revista, espacio
comercial, etc.); si cuenta con datos de identificación (autor del texto, creador
del sitio, institución de respaldo); país en que se generó el texto; cuál es la
fecha de publicación; y si hay presencia o ausencia de publicidad, imágenes o
 elementos multimedia, junto con características tipográficas tales como color,
tamaño y tipo de fuente elegida28.

La British Broadcasting Corporation (BBC), el servicio público de radio, televisión e

internet de Reino Unido, con más de nueve décadas de trayectoria, también ha hecho
algunas recomendaciones para verificar la veracidad de cualquier nota informativa en
Internet y evitar seguir invadiendo la red con “fake news”29:
 Leer la noticia entera, no sólo el titular, con sumo detenimiento antes de
concederle credibilidad o compartirla. Hay que desarrollar el hábito de
desconfiar e investigar primero.
 Rastrear el titular en Google u otro buscador. Si la nota es verdadera, lo más
seguro es que diversos medios confiables la hayan reproducido.
 Desconfiar si la noticia provoca una reacción emocional muy grande.
 Si la noticia confirma alguna convicción que ya se tenía, es probable que sea
falsa.
 Cuando una noticia es cierta, es probable que cite fuentes, que incluya enlaces
y que cite documentos oficiales (en decir, que sea transparente); en cambio, las
“fake news” suelen ser materiales sin autoría. Averiguar la fuente de la nota es
fundamental. Incluso, si tiene un autor declarado, conviene investigar a éste
para averiguar quién es, si es reconocido en su campo, etc.
 Verificar los datos que se mencionan en la nota, así como el contexto de ésta
(fecha de publicación, lugar…).
 Si la noticia apareció al momento de producirse el evento, hay que tener
cuidado con ella. Producir un buen reportaje toma tiempo.

28
KriscautzkyII, Marina y Ferreiro, Emilia. LA CONFIABILIDAD DE LA INFORMACIÓN EN INTERNET: CRITERIOS
DECLARADOS Y UTILIZADOS POR JÓVENES ESTUDIANTES MEXICANOS, Educação e Pesquisa, vol. 40, no. 4,
São Paulo, Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo, 2014, p. 918.
29
Gragnani, Juliana. GUÍA BÁSICA PARA IDENTIFICAR NOTICIAS FALSAS (ANTES DE MANDARLAS A TUS
GRUPIS DE WHATSAPP), BBC News, 2018. Recuperado de https://www.bbc.com/mundo/noticias-45561204.
 Como puede verse, se trata de enseñar a la gente a aplicar el juicio crítico antes de
aceptar una noticia como verdadera. Con esto podría disminuir la proliferación de “fakes
news” que sólo confunden a las personas y distorsionan su visión de la realidad.

1.4.4.2 Las redes sociales como espacios informativos

Se calcula que existen en el mundo unos 2.77 mil millones de usuarios de redes
sociales. De ellos, Facebook concentra 2.27 mil millones de usuarios e Instagram tiene 1
mil millones30, por mencionar sólo dos de las redes sociales que existen.

Dentro de las redes sociales, Facebook se ha alzado como una de las más
importantes, contando con millones de usuarios en el mundo. Sus principales funciones
son comunicar y conectar a los usuarios, si bien en la actualidad, sobre todo durante lo
que va de la pandemia de COVID-19, compartir información se ha vuelto otro de los usos
básicos. La cantidad de información que se transmite a través de Facebook ha aumentado
exponencialmente en relación con la cantidad de usuarios que la utilizan; empero, la
veracidad de esta información es cada vez más discutible debido a que no existen
demasiadas limitaciones en cuanto a qué se puede compartir o no a través del perfil
personal.

La información es generada y compartida cada vez con mayor rapidez; esto

provoca que no sea verificada con otras fuentes, sino nada más leída y compartida al
instante; de este modo la información se descontextualiza y pierde su veracidad.

2. RESISTENCIA A LA VACUNA CONTRA EL COVID-19

30
Ahlgren, Matt, op. cit., nota 26.
 Para poder analizar cómo se relaciona el nivel educativo con la resistencia a la
vacuna contra el COVID-19 es preciso primero describir algunos aspectos relacionados con
la interpretación que la gente da a la propia pandemia y, en especial, a la propuesta de
inoculación para evitar que el virus se siga propagando. En este sentido, se hablará de
cómo se construyen colectivamente las ideas acerca de la vacuna y qué elementos están
contribuyendo para que se genere un clima de rechazo hacia la misma.

2.1 TEORÍA DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD

La obra que sirve como punto de partida para esta teoría es, por supuesto, La
construcción social de la realidad, de Peter Berger y Thomas Luckmann (1967). En ella se
sientan las bases del llamado “construccionismo social”, el cual, siguiendo a Cromby y
Nightingale (1999), se sustenta en cuatro consideraciones centrales 31:
 Primacía de los procesos sociales. Se considera que todas las vivencias de las
personas en el mundo son, ante todo, procesos sociales. Las interacciones
diarias son vistas como la base para la generación de los saberes que las
personas van asimilando a lo largo de sus vidas.
 Especificidad histórica y cultural. Todos los conocimientos son producto de la
realidad; pero de una realidad social y culturalmente específica.
 Interdependencia entre conocimiento y acción. Los distintos modos de conocer
traen incorporadas formas de acción diferenciadas, lo cual provocaría, a su vez,
consecuencias también diferenciadas.
 Crítica al positivismo y al empirismo. Desde esta perspectiva, se rescatan los
aspectos subjetivos y más humanos, dejando de lado los supuestos de una
psicología más experimental.

31
Rizo García, Marta. CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD, COMUNICACIÓN Y VIDA COTIDIANA – UNA
APROXIMACIÓN A LA OBRA DE THOMAS LUCKMANN, Intercom - Revista Brasileira de Ciências da
Comunicação, vol. 38, no. 2, Sao Paulo, Sociedad Brasileña de Estudios Interdisciplinares de la Comunicación,
2015, pp. 21-22.
 Desde el punto de vista de esta teoría, la realidad se construye socialmente. El
mundo social se crea y se recrea a través de las interacciones con los otros, en las cuales
todos los sujetos están inmersos desde el momento en que nacen y aprenden que existen
significados compartidos por la comunidad. Y es mediante esos intercambios con los
demás que las personas aprehenden y construyen los significados de su entorno.

La realidad construida es intersubjetiva y la comunicación es la base para esa

construcción. Para Berger y Luckmann, la subjetividad se comprende como un fenómeno
que pone de manifiesto el universo de significaciones construido colectivamente a partir
de la interacción. Su propuesta tiene como eje básico el concepto de intersubjetividad,
comprendido como “el encuentro, por parte del sujeto, con otra conciencia que va
constituyendo el mundo en su propia perspectiva” 32. La intersubjetividad no se reduce al
encuentro cara a cara, sino que se amplía a todas las dimensiones de la vida social. Por
otro lado, el lenguaje usado en la interacción social cotidiana construye la sociedad y la
convierte en una realidad objetiva a través de mecanismos de institucionalización y
legitimación; y los sujetos interiorizan dichos procesos de objetivación a través de
procesos de socialización primaria y secundaria.

En el caso de la pandemia de COVID-19, la gente construyó una idea de la situación

y una serie de significaciones asociadas a través, sobre todo, de la interacción en los
medios electrónicos, de tal manera que existen muchas versiones sobre el mismo tema.

2.1.1 Construcción de imaginarios

La noción de imaginario social corresponde a un conjunto de valores, instituciones,

leyes, símbolos y mitos comunes a un grupo social más o menos concreto y, en parte, a su
correspondiente sociedad. El imaginario social es un sistema interpretativo, una matriz de
sentido determinado que se impone como lectura de la vida social. Son representaciones
32
Ídem.
colectivas que rigen los sistemas de identificación y de integración social. Los individuos
asimilan y comparten ese imaginario por encima de sus propias experiencias de vida. Esto
no significa que sean inamovibles o históricamente permanentes; por el contrario, cada
época construye o resignifica los sentidos que desea transmitir socialmente. De allí que se
hable de imaginarios sociales dominantes o hegemónicamente impuestos, e imaginarios
dominados33.

Hay una relación específica entre la noción de imaginario social y los procesos de
construcción social, pues ambos tienen efectos en campo de la creación de realidades. De
ahí sus vastas implicaciones sociales, culturales, educativas o políticas.

El papel de los imaginarios es construir identidades y ayudar al ser humano a

comprender el mundo; pero también sirven para justificar comportamientos y para
describir el sentido que la vida tiene para cada uno. Los imaginarios se gestan en un
contexto social; ello lleva a que se presenten respuestas particulares a los imaginarios
colectivos según el nivel socioeconómico, las profesiones, los distintos espacios sociales,
etc. Aunque se compartan los mismos imaginarios en términos generales, dentro de un
mismo grupo social se pueden hallar formas de representación diversas 34. Esto es, la
pandemia de COVID-19 forma parte ya del imaginario social; sin embargo, hay muchas
formas de representar la situación.

El imaginario colectivo se constituye a partir de los discursos, las prácticas sociales

y los valores que circulan en la sociedad, y produce efectos concretos en los sujetos y su
vida de relación35. Las significaciones imaginarias sociales determinan las prácticas
individuales y sociales, públicas y privadas, que se hallan siempre en constante
33
Cegarra, José. FUNDAMENTOS TEÓRICO EPISTEMOLÓGICOS DE LOS IMAGINARIOS SOCIALES”, Cinta de
Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, no. 43, Santiago de Chile, Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Chile, 2012, p. 11.
34
Villar Lozano, Mayerly Rosa y Amaya Abello, Sebastián (2010). IMAGINARIOS COLECTIVOS Y
REPRESENTACIONES SOCIALES EN LA FORMA DE HABITAR LOS ESPACIOS URBANOS. BARRIOS PARDO RUBIO
Y RINCÓN DE SUBA, Revista de Arquitectura, vol. 12, Bogotá, Universidad Católica de Colombia, 2010, p. 18.
35
D’Agostino, Agustina. IMAGINARIOS SOCIALES, ALGUNAS REFLEXIONES PARA SU INDAGACIÓN Anuario de
Investigaciones, vol. XXI, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 2014, pp. 127-134.
movimiento y cambio debido al juego entre los aspectos personales y colectivos del
imaginario social. Volviendo a la pandemia, las personas están asumiendo ideas y
realizando conductas que objetivan el imaginario construido sobre el tema.

La escuela y los medios de comunicación de masas tienen un papel fundamental en

la difusión de los imaginarios sociales; y el impacto de estos últimos sobre las
mentalidades depende del control que se pueda ejercer sobre los primeros. La imposición
de un imaginario simbólico será posible sólo si se controlan esos medios, considerados
como instrumentos de persuasión, de presión y de inculcación de valores y de creencias,
que difunden los imaginarios dominantes a fin de controlar la circulación de determinados
símbolos, esquemas interpretativos y discursos.

En el caso de la epidemia de COVID-19, su irrupción ha cambiado de forma radical

muchos aspectos de la vida en todo el mundo. El elevado potencial de contagio, la enorme
cantidad de casos activos y el gran número de muertes han llevado a la saturación de los
sistemas de salud a nivel internacional. Esto llevó a los gobiernos a tomar medidas
extremas de distanciamiento social y de confinamiento para controlar la expansión del
virus, situación que ha provocado un estancamiento, cuando no un declive, en las
economías nacionales. Como es de suponer, estas medidas han tenido un impacto
decisivo sobre el imaginario colectivo. Aparte, en esta era del Internet, el ciudadano
común llega a perderse a menudo en el marasmo de noticias, datos, cifras, imágenes y
todo tipo de informaciones a los que se encuentra expuesto, y que muchas veces son
contradictorias o incluso falsas. Las restricciones a las que orilló la pandemia han
provocado que mucha gente pase más tiempo en casa y navegando en el ciberespacio; y
parte de ese tiempo puede estar destinado a buscar respuestas a la situación que se vive,
que es incierta y cambiante. Esto tiene asimismo repercusiones en los imaginarios 36.

36
Mansilla Corona, Ricardo. TEORÍAS DE LA CONSPIRACIÓN, FAKE NEWS Y COVID-19, Las ciencias sociales y
el Coronavirus, Ciudad de México, Consejo Mexicano de Ciencias Sociales, 2020, pp. 41-42.
2.2 IDEOLOGÍA

Gallino, en el Diccionario de Sociología (2005), definió a la ideología como

“conjunto de valores, creencias en parte ciertas en parte falsas, opiniones, actitudes (…)
compartido en diversa medida por los miembros de una clase social, un grupo de interés,
una élite, una profesión, un partido, que tiene la función principal de describir, explicar y
sobre todo justificar para sí y para los demás la posición o el status presente (…) o bien las
acciones dirigidas a mejorarlo”37. Esta definición supera la visión tradicional que centraba
el campo de estudio de la ideología en los mecanismos de dominación productores
de falsa conciencia y es útil para el presente estudio porque describe a la ideología como
un conjunto de ideas elaboradas por la sociedad -y que circulan entre sus miembros- para
dar sentido a una concepción del mundo.

La ideología es un componente de la realidad social; a su vez, la realidad social no

es algo que preexista a la persona, sino que es producida por la propia actividad de los
seres humanos y concebida como un proceso situado en determinados referentes de
tiempo y espacio. Como resultado, todo fenómeno humano es intrínsecamente histórico.
De acuerdo con Ibáñez (1994), los fenómenos sociales no sólo son históricos porque
cambian con el tiempo y porque son relativos al momento en el que se manifiestan, sino
en el sentido en que tienen memoria 38. Dicho de otro modo, las características del evento
no son independientes de su genealogía, o, lo que es lo mismo, su forma actual resulta de
las prácticas sociales y de las relaciones sociales que lo fueron constituyendo y
transformado. Es más, se puede considerar que todo fenómeno social lleva incorporada la
memoria de las relaciones sociales que lo instituyeron como tal, y que han quedado
sedimentadas en su origen y, muchas veces, en la memoria colectiva.

37
Moreno, José Eduardo. PENSAR LA IDEOLOGÍA Y LAS IDENTIDADES POLÍTICAS. APROXIMACIONES
TEÓRICAS Y USOS PRÁCTICOS, Estudios Políticos, no. 35, Ciudad de México, Centro de Estudios Políticos de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México, 2015, p. 41.
38
Ruiz Carrillo, Edgardo y Estrevel Rivera, Luis Benjamín. “LA IDEOLOGÍA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL
SUJETO”, Universitas Psychologica, vol. 7, no.1, 2008, p. 37.
 Para Van Dijk, las ideologías son sistemas de ideas o de creencias; pero no
cualquier creencia tiene un sentido ideológico. En la ideología hay creencias fácticas y
evaluativas: las primeras se refieren a los hechos, a lo que existe o es; y las segundas se
refieren a los juicios o a las opiniones que la gente genera en torno a algo. Empero, hay
otras clasificaciones de las creencias entre las cuales sólo ciertas categorías podrían
considerarse como ideológicas. Hay creencias personales o individuales y creencias
sociales, que son aquellas compartidas por un colectivo; y éstas últimas son las que
conforman la ideología. Algo parecido sucede con la distinción entre creencias generales o
abstractas y creencias particulares o específicas: las primeras se integran en la ideología
porque se refieren a cosas o eventos que van más allá de sus manifestaciones concretas,
mientras las últimas se refieren a las formas específicas que adoptan ciertos hechos o
situaciones y por ello exceden los límites de la ideología, aunque deriven de ésta. Y lo
mismo sucede con la diferencia entre creencias culturales y grupales: son parte de la
ideología las segundas, que se refieren a las creencias que sostiene un grupo que se ubica
al interior de un conglomerado social más amplio (y que son distintas de aquéllas que
sostienen los otros colectivos), en tanto la primera categoría incorpora aquellas creencias
que, por ser asumidas por la mayoría, se han convertido en la base compartida del acervo
de una sociedad39. En suma, la ideología vendría a estar integrada por un conjunto de
creencias que tienen carácter social al ser compartidas por los miembros de un colectivo;
que son grupales por cuanto no son compartidas por la totalidad de los miembros de la
sociedad; y que se refieren a cuestiones de carácter abstracto.

2.2.1 Componentes de la ideología

Aunque no existe un acuerdo entre los distintos autores acerca de cuáles son los
elementos que conforman una ideología, Mullins 40 habla de cuatro componentes
fundamentales:
39
Moreno, José Eduardo, op. cit., nota 37, pp. 44-45.
40
Neira, Enrique. EL SABER DEL PODER. INTRODUCCIÓN A LA CIENCIA POLÍTICA, 2ª ed., Bogotá, Norma,
1986, s/n.
 a) Componente cognitivo. Toda ideología tiene un poder cognitivo que la hace
capaz de representar los hechos o eventos en términos de su relevancia para
las aspiraciones humanas.  Las ideologías son representaciones mentales
propias de ciertos grupos, relativamente estables; son recursos cognitivos
socialmente compartidos fundamentales para las prácticas sociales, la
interacción y las relaciones intra e intergrupales41.
b) Componente evaluativo: Cualquier ideología tiene el poder de activar los
fundamentos evaluativos que están situados dentro del horizonte valorativo de
las personas.
c) Componente de acción-orientación: Éste facilita la movilización y dirección de
energías y recursos con miras a obtener los objetivos propuestos por el grupo,
partido político o movimiento social.  
d) Coherencia lógica: Se refiere a la coherencia entre las concepciones, razones y
justificaciones que se manejan dentro del espacio social en el cual opera la
ideología. 

2.3 TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES

Serge Moscovici acuñó el concepto de representaciones sociales (RS) para referirse

a una clase de productos mentales considerados como construcciones simbólicas que se
crean y recrean en el curso de las interacciones sociales. Tienen un carácter dinámico
puesto que se definen como maneras específicas de entender y comunicar la realidad; y
determinan las relaciones entre sujetos, a la vez que son determinadas por éstos a través
de sus intercambios comunicativos. Moscovici dijo que las representaciones son “un
conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el
curso de las comunicaciones interindividuales. [...] Esto equivale, en nuestra sociedad, a los
mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; puede, incluso, afirmarse

41
Van Dijk, Teun A. POLÍTICA, IDEOLOGÍA Y DISCURSO, Quórum Académico, vol. 2, no. 2, Maracaibo,
Universidad de Zulia, 2005, p. 22.
que son la versión contemporánea del sentido común” 42. Pero lo anterior no significa que
toda forma de pensamiento organizado sea una RS.

Según lo expresa Moscovici, la teoría de las RS trata de explicar la diferencia entre

un pensamiento ideal, conforme a la ciencia y la razón, y la realidad del pensamiento en el
mundo social, el cual depende de los sujetos, quienes lo construyen y lo vivencian; no se
trata de un sistema de razonamiento regido por leyes universales, dado que cada grupo
puede elaborar una realidad diferente, de manera que cada sociedad no es sino “una
maraña dinámica de significantes y significado que constituyen dicha realidad” 43.

Las RS constituyen un tipo particular de conocimiento cotidiano, necesario para

desenvolverse en la sociedad o para llevar a cabo intercambios simbólicos con los demás;
al mismo tiempo son sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propios. No son
meramente opiniones, imágenes o actitudes; y, de acuerdo con Moscovici 44, tienen una
doble función: “establecer un orden que permita a los individuos orientarse en un mundo
material y social y dominarlo; y permitir que la comunicación se establezca entre los
miembros de la comunidad al proporcionarles un código para el intercambio social y para
nombrar y clasificar sin ambigüedad los diferentes aspectos de su mundo y de su historia
individual y social”.

Las RS constituyen un conjunto de ideas y conocimientos que sirve para que cada
persona comprenda, interprete y actúe en su realidad inmediata. Estos saberes forman
parte del conocimiento de sentido común, por lo que puede decirse que las RS se tejen
con el pensamiento que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana.

42
Rojas González, E.P. LA MUJER OPERADORA EN LA INDUSTRIA MAQUILADORA, en Ochoa, A. et al, coords.:
Blurring organizational issues and social phenomena in the age of technology: a multidisciplinary
perspective, Ciudad Juárez, Universidad de Deusto / Centro de Investigaciones Sociales de la Universidad de
Ciudad Juárez, 2013, p. 332.
43
Ruiz, Ramón. HISTORIA Y EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO, México, EUMED, 2006, p. 23.
44
Jiménez Frías, Rosario A. TEMA 6. IMÁGENES DE LA DIVERSIDAD. En Aguado Odina, Teresa (coord.).
Diversidad e igualdad en educación. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2010, p. 187.
Dicho conocimiento tiene, ante todo, un carácter práctico que permite explicar una
situación, un acontecimiento, un objeto o una idea y, además, actuar ante un problema.

Según Moscovici, las RS incorporan conceptos, enunciados y explicaciones

originados en la vida diaria, específicamente durante las comunicaciones interindividuales.
Para este autor, las RS son constructos cognitivos con lógica y lenguaje propios,
compartidos en la interacción social cotidiana, que proveen a los individuos de un
entendimiento compartido. No representan meras opiniones, sino que son sistemas
cognitivos relacionados con una forma específica de conocimiento: el saber de sentido
común45.

Es importante aclarar que las RS no se elaboran acerca de todo el mundo social en

su conjunto, sino específicamente sobre algo o alguien; y son expresadas por un sector
social particular. No hay RS sobre una sociedad ni RS universales, sino sobre objetos,
sujetos, ideas o acontecimientos determinados de esa sociedad, construyéndose a
propósito de roles concretos (ser monja, ser "milennial"), de estados de la vida
(adolescencia, vejez), de situaciones que afectan a las personas (la pandemia de COVID-
19, la infidelidad, la crisis económica), etc.

Las RS son un medio para interpretar la realidad y determinar el comportamiento

de los miembros de un grupo hacia el objeto representado. Desde esta perspectiva, son
sociales en un doble sentido: porque están referidas a fenómenos sociales y porque nacen
o se generan en la sociedad. Puede decirse que en las RS interviene lo social de diversas
maneras: por el contexto en el cual se sitúan personas y grupos; por la comunicación que
establecen entre ellas; por las formas de aprehensión que les brinda su bagaje cultural; o
por los códigos, valores e ideologías ligados a posiciones o pertenencias sociales
específicas, por mencionar algunos casos.

45
Moscovici, Serge y Marková, Ivana. “LA PRESENTACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES: DIÁLOGO
CON SERGE MOSCOVICI”, en Castorina, J.C. (comp.): Representaciones sociales. Problemas teóricos y
conocimientos infantiles, Gedisa, Barcelona, 2003, pp. 111-152.
 Es importante recalcar que las RS se gestan a través de la comunicación. Es en el
proceso de conversación y en los medios de comunicación de masas que los objetos
sociales son creados y elaborados por los actores sociales, que pueden tomar parte en el
proceso de comunicación a través de los recursos de los que disponen. Así surgidas, las RS
intervienen en la forma de ver y valorar el mundo; y orientan la predisposición y el
consecuente comportamiento de los sujetos hacia objetos sociales determinados. Al
momento de reflejar cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana, incorporan
contenidos no sólo cognitivos, sino también simbólicos y afectivos.

Entonces, una RS es un conocimiento de sentido común o pensamiento natural

(por oposición al pensamiento científico) que se construye a partir de experiencias,
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento recibidos y trasmitidos a través
de la tradición, la educación y la comunicación social; es decir, es un conocimiento
socialmente elaborado y compartido46. Hay que recalcar que las RS deben identificarse
como una herramienta de interpretación de la realidad y nunca como la realidad misma,
toda vez que están cargadas de significados socialmente atribuidos que los individuos
elaboran mentalmente a partir del sentido compartido en un grupo. Son una guía para la
acción, pues orientan las acciones y las relaciones sociales, además de determinar un
conjunto de anticipaciones y expectativas en torno a algo.

Las RS aparecen en las sociedades modernas en donde el conocimiento está

continuamente dinamizado por las informaciones circulantes, que son consideradas como
guías para la vida cotidiana. Son, explica Lacolla, una intersección entre la ciencia y el
sentido común por medio de la cual la mayoría de los individuos no instruidos en
cuestiones científicas se maneja en la vida cotidiana ante la gran difusión de términos y
teorías científicas y pseudocientíficas 47. Vienen a ser como un sistema de valores, de
46
Jodelet, Denise. LA REPRESENTACIÓN SOCIAL: FENÓMENOS, CONCEPTO Y TEORÍA, en Moscovici, S.,
comp., Psicología social, vol. II, Barcelona, Paidós, 1989, p. 472.
47
Lacolla, Liliana. REPRESENTACIONES SOCIALES: UNA MANERA DE ENTENDER LAS IDEAS DE NUESTROS
ALUMNOS, Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa, vol.1, no.3, 2005.
Recuperado de http://revista.iered.org/v1n3/pdf/llacolla.pdf.
nociones y de prácticas relativas a objetos, aspectos o dimensiones del medio social que
permite no solamente la estabilización del marco de vida de los individuos y de los grupos,
sino que constituye también un instrumento de orientación de la percepción de
situaciones y de la elaboración de respuestas.

Distintos investigadores han planteado que las RS son, ante todo, productos
socioculturales porque proceden de la sociedad e informan sobre características propias
de grupos que las asumen. Sin embargo, no se puede olvidar que las RS son, al mismo
tiempo, procesos de construcción de la realidad. Moscovici dijo que las representaciones
son “un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida
cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales. [...] Esto equivale, en
nuestra sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales;
puede, incluso, afirmarse que son la versión contemporánea del sentido común” 48. Pero lo
anterior no significa que toda forma de pensamiento organizado sea una RS.

Puede decirse que una RS es como un nuevo sentido común porque se elabora con
el auxilio de la ciencia y de la técnica, además de que circula a través de distintos canales
de comunicación, como los medios masivos. En sociedades anteriores el sentido común se
encontraba separado de las formas de pensamiento especializado, como la ciencia, la
técnica o la filosofía, a diferencia de lo que ocurre en el periodo actual, en donde hay una
mezcla de ciencia con sentido común que se distribuye mediante periódicos, revistas,
radio, televisión, cine y, sobre todo, internet.

Para explicar cómo nacen las RS hay que recordar que los procesos de elaboración
de conocimiento generalmente se producen a partir de modificaciones en las condiciones
de vida al interior de una sociedad. Cuando en un grupo se presenta un fenómeno
desconocido, si éste es suficientemente relevante, se inicia un proceso de comunicación
colectiva para hacerlo inteligible y manejable, y para adaptar simbólica y prácticamente al
grupo a las nuevas condiciones de vida. Así el grupo da origen a un bagaje colectivo de
48
Rojas González, E.P., op. cit., nota 42, p. 332.
conocimientos de sentido común. El resultado de tales procesos comunicativos y
discursivos son las RS que caracterizan el estilo de pensamiento de los miembros de ese
colectivo.

En sentido amplio, en la génesis de las RS se encuentra, en primer lugar, la

experiencia acumulada por la sociedad a lo largo del tiempo. Luego, a través de las
creencias, los mitos, los valores, las tradiciones, etc., ese bagaje cultural llega a cada
individuo como expresión de la memoria colectiva; y es a través del lenguaje, de la
interacción comunicativa, que de persona a persona se transmite todo este arsenal del
cual se formarán las RS.
     
De este modo, señala Alfonso Pérez, cuando se hace referencia al contexto
sociocultural que determina una RS, se deben tener en cuenta las condiciones históricas,
económicas e ideológicas en que surgen, se desarrollan y desenvuelven los grupos y
objetos de representación que se estudian49. Son importantes, además, las instituciones u
organizaciones con las que interactúan los sujetos y los grupos, así como la inserción social
de los individuos en términos de pertenencia a determinados colectivos y las prácticas
sociales en los que éstos participan.

Otra de las fuentes esenciales de las RS, como se dijo antes, es la comunicación
social en sus diferentes formas, dentro de las cuales se pueden mencionar los medios de
comunicación -como transmisores de conocimientos, valores, modelos, informaciones- y
la comunicación interpersonal; en este último campo se pueden destacar las
conversaciones cotidianas, a través de las cuales se recibe y ofrece un cúmulo de
informaciones imprescindibles en la estructuración de la RS. Durante estas interacciones
comunicativas se origina el llamado “trasfondo comunicacional” que sirve de escenario
permanente a las representaciones y, a su vez, es fuente inagotable de contenidos para
éstas.

49
Alfonso Pérez, Ibette. LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES, Psicología Online. Disponible en
http://www.psicologia-online.com/articulos/2007/representaciones_sociales.shtml.
 De lo anterior se desprende que las RS reflejan, de manera general, el conjunto de
condiciones económicas, sociales e históricas que caracterizan a determinada sociedad,
así como la ideología y el sistema de creencias y valores que circulan en ella, junto con
todos aquellos elementos que conforman la identidad individual: el idioma, las
costumbres, la cultura, etc. Por eso las RS pueden considerarse como una fuente de
información importante sobre las características, actitudes e ideas dominantes del
régimen en el que se han formado.

Pero, ¿cómo surgen las RS? A raíz de las comprobaciones hechas en su

investigación, Moscovici infirió varias condiciones para la aparición de las RS 50:

a) Dispersión y sobreabundancia de la información

Según Moscovici, no todos los grupos sociales, ni la totalidad de sus miembros,

tienen acceso a la misma cantidad y calidad de información; por añadidura, pareciera que
dicha información nunca fuera suficiente o, por el contrario, que fuera demasiado
abundante y desorganizada. Hay, pues, desniveles en cantidad y calidad de la información
al interior de un colectivo; y parcialidad y desfase en relación con lo requerido para
constituir el fundamento sólido del conocimiento. Este criterio aplica para comprender
cómo es que se ha formado una RS acerca del COVID-19.

b) Focalización

De acuerdo con Rateau y Lo Monaco, los sujetos focalizan su atención sobre ciertos
aspectos del objeto de la RS en función de sus intereses, sus expectativas e incluso las

50
Rodríguez Salazar, Tania. SOBRE EL ESTUDIO CUALITATIVO DE LA ESTRUCTURA DE LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES, en Rodríguez Salazar, Tania y García Curiel, María de Lourdes, coords.:
Representaciones sociales. Teoría e investigación, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 2007, p. 159.
orientaciones de sus grupos de referencia51. Si un objeto social tiene mayor atractivo o
interés, habrá mayor focalización. En estos momentos en que el mundo está viviendo la
pandemia, es obvio que todo lo que tiene que ver con el COVID-19 sea de gran interés
para la gente, por lo que han focalizado su atención en ese tema.

c) Presión a la inferencia

Socialmente se ejerce sobre los sujetos una presión que reclama opiniones,
posturas, acciones y respuestas acerca de los hechos que están focalizados por el interés
público. Para Banchs, las exigencias grupales para el conocimiento de determinado evento
u objeto se incrementan a medida que su relevancia crezca 52. El propósito crucial de
generar RS no es sólo el hecho de no quedar excluido del ámbito de las conversaciones,
sino también el poder realizar inferencias rápidas, emitir opiniones al respecto y
conformar un discurso más o menos desarrollado.

Por otra parte, Moscovici describió dos procesos principales que explican cómo lo
social transforma un conocimiento en representación y cómo esta representación, a su
vez, modifica lo social: los mecanismos de objetivación y los mecanismos de anclaje.

a) Mecanismos de objetivación

 La objetivación es el proceso de transformar información abstracta en

conocimiento concreto a través de la comunicación para culminar con la creación de
significados figurativos, metafóricos o simbólicos compartidos en distintos grados 53. Es un

51
Rateau, Patrick y Lo Monaco, Grégory. LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES: ORIENTACIONES
CONCEPTUALES, CAMPOS DE APLICACIONES Y MÉTODOS, Revista CES Psicología, vol. 6, no. 1, Medellín,
Universidad CES, 2013, p. 28.
52
Bustos Yara, Nini Johanna. REPRESENTACIONES SOCIALES EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS DE ESTUDIANTES
DE GRADO SEXTO (ESTRATO UNO, COLEGIO PÚBLICO), Revista Colombiana de Matemática Educativa, vol. 1,
no. 1, Bogotá, Asociación Colombiana de Matemática Educativa, 2015, p. 493.
53
Rodríguez Salazar, Tania. SOBRE EL POTENCIAL TEÓRICO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN EL
CAMPO DE LA COMUNICACIÓN, Comunicación y Sociedad, año 6, no. 11, Zapopan, Centro de Estudios de la
Información y la Comunicación de la Universidad de Guadalajara, 2015, p. 19.
proceso que consiste en transformar entidades abstractas en algo concreto y material: los
productos del pensamiento en realidades físicas, los conceptos en imágenes.

Uno de los elementos de importancia para que se puedan producir las

objetivaciones en las RS es la experiencia que se tenga con el objeto a representar 54. El
proceso de objetivación va desde la selección y la descontextualización de los elementos
hasta formar un núcleo figurativo que se naturaliza enseguida.

Este proceso básico para elaborar RS se realiza a partir de tres fases: la

construcción selectiva, la esquematización estructurante y la naturalización.

 Fase de construcción selectiva

Es la etapa de selección, descontextualización y retención selectiva de los

elementos en torno al objeto de la representación que después serán organizados de
manera libre por las personas 55. Las informaciones son apropiadas por el público, que las
incorpora a su propio universo, logrando así “dominarlas” en función de criterios
culturales (todos los grupos no tienen un igual acceso a las informaciones) y, sobre todo,
en función de criterios normativos (solamente se retiene aquello que concuerda con el
sistema de valores, los intereses o las necesidades de los sujetos).

 Esquematización estructurante o fase de formación del núcleo figurativo

Es un proceso por el cual los diferentes elementos informativos, incorporados

selectivamente en el paso anterior, se organizan para formar una imagen del objeto, una
caracterización del mismo que se distingue por ser coherente, simple, y fácil de expresar.
54
Lara, Eric. TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES: SOBRE LA LÍRICA DE LOS NARCOCORRIDOS,
Nómadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, no. 9, Madrid, Universidad Complutense de
Madrid, 2004, s/n.
55
Gómez Plata, Maryluz et al. REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL PSICÓLOGO EN EL ÁREA DE LA SALUD: UN
ESTUDIO CUALITATIVO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA,
Psicología desde el Caribe, vol. 30, no. 1, Barranquilla, Editorial Universidad del Norte, 2013, s/n.
 Esto da lugar a la formación del núcleo central. Este núcleo o nudo figurativo
constituye la parte más sólida y estable de la RS; está formado por un conjunto reducido
de elementos que determinan la organización y el significado de la RS 56 y ejerce una
función organizadora para el conjunto de elementos que la integran. Para Abric, “el
núcleo central está determinado por la naturaleza del objeto representado, por el tipo de
relaciones que el grupo mantiene con el objeto, así como por el sistema de valores y
normas sociales que constituyen el ambiente ideológico del momento y del grupo” 57.

El núcleo se constituye por la objetivación desde el momento en que genera una

versión menos abstracta del objeto representado, fuertemente anclada sobre la memoria
colectiva del grupo que lo elabora. El grupo, con esta estructura imaginaria, puede
conversar sobre el objeto representado y comprenderse más fácilmente. De este modo se
da el paso de la teoría abstracta a una traducción inmediata y funcional de la realidad.
   
 Fase de naturalización

Aquí los elementos constituyentes del núcleo figurativo adquieren existencia

propia, convirtiéndose en expresión directa de la realidad que representan. Entonces
comienzan a funcionar como categorías sociales del lenguaje. Es la fase en que los sujetos
utilizan la RS como una herramienta de comunicación entre ellos; es la manera en que
adaptan al lenguaje común la información, convirtiéndola en parte de su realidad 58.
Mediante la naturalización se olvida el carácter artificial y simbólico del núcleo y se le

56
Carletti, Graciela María. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA PARTICIPACIÓN EN LAS ESCUELAS
CENTENARIAS DE LA CIUDAD DE SAN LUIS, Fundamentos en Humanidades, vol. XII, no. 24, San Luis,
Universidad Nacional de San Luis, 2011, p. 131.
57
Piñero Ramírez, Silvia L. LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Y LA PERSPECTIVA DE PIERRE
BOURDIEU: UNA ARTICULACIÓN CONCEPTUAL, Revista de Investigación Educativa, no. 7, Xalapa, Instituto de
Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana, 2008, p. 7.
58
Valencia Abundiz, Silvia. ELEMENTOS DE LA CONSTRUCCIÓN, CIRCULACIÓN Y APLICACIÓN DE LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES, en Rodríguez Salazar, Tania y García Curiel, María de Lourdes, coords.:
Representaciones sociales. Teoría e investigación, Guadalajara, Universidad de Guadalajara, 2007, p. 61.
atribuye plena existencia de hecho. El núcleo pasa a ser la expresión directa de una
realidad y se impone por sí mismo en la mente del sujeto.

b) Mecanismos de anclaje

El proceso de anclaje es el mecanismo básico de formación de las RS e implica

hacer inteligible un nuevo elemento en el contexto de lo que se tiene por sabido; es el
momento en que las personas y los grupos asocian el nuevo elemento al cúmulo de
conocimientos, creencias, imágenes, valores, etc., que ya poseen y son socialmente
compartidos59. Moscovici, por su parte, se refirió al anclaje como “el mecanismo que
permite afrontar las innovaciones o la toma de contacto con los objetos que no son
familiares. Utilizamos las categorías que nos son ya conocidas para interpretar y dar
sentido a los nuevos objetos que aparecen en el campo social” 60. El anclaje implica,
entonces, la integración cognitiva del objeto de representación dentro del sistema
preexistente del pensamiento y sus respectivas transformaciones.

El anclaje tiene tres funciones básicas dentro de la teoría de RS:

 Como enraizamiento en el sistema de pensamiento, pues la RS no surge de la
nada; siempre encuentra algo que ya había sido pensado, que estaba latente o
era manifiesto. Esto implica que hay un contacto entre la novedad y el sistema
de representación preexistente61.
 Como asignación de sentido, es decir, cómo se le confiere significado al objeto
representado, relacionando el objeto nuevo con los saberes preexistentes en el
pensamiento común62.

59
Hollisch, Gisele. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Y LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS, en Asenjo, ,
Joaquín et al: Memorias del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación,
Buenos Aires, Organización de Estados Iberoamericanos, 2015, p. 5.
60
IBÁÑEZ, Tomás. IDEOLOGÍAS DE LA VIDA COTIDIANA, Sendai, Barcelona, 1998, p. 50.
61
Rojas González, Erika Patricia, op. cit., nota 42, p. 334.
62
Rimé. Bernard. LA COMPARTICIÓN SOCIAL DE LAS EMOCIONES, col. Biblioteca de Psicología, Bilbao,
Desclée de Brouwer, 2011, s/n.
  Como instrumentalización del saber, o sea, cómo se utiliza la RS en tanto que
sistema de interpretación del mundo social, marco e instrumento de
conducta63. Este proceso de instrumentalización ocurre inmediatamente
después de la objetivación; mediante él, la RS se convierte en guía de lectura y
punto de referencia para comprender la realidad.

Por medio del anclaje lo nuevo se lleva al plano de lo ya conocido: los sujetos son
capaces de verlo de manera natural, eliminando lo novedoso y convirtiendo la
representación en algo tan cercano y cotidiano que les proporciona una especie de
familiaridad "acrítica", o sea, de no cuestionamiento.

El anclaje es, pues, un mecanismo básico para la formación de las RS porque, de

acuerdo con Moscovici, permite interpretar la realidad al integrar la información sobre un
objeto dentro de un sistema de pensamiento ya constituido, de tal manera que posibilita
la toma de contacto o el acercamiento con los objetos que no son familiares 64. Jodelet,
reforzando esta idea, definió al anclaje como un proceso que se refiere al enraizamiento
social de la RS y su objeto 65; y que además articula las tres funciones básicas de la
primera66:
 Una función cognitiva de integración de la novedad, la cual permite entender y
explicar el mundo a partir de la apropiación de un conocimiento nuevo que se
incorpora al resto de los saberes que ya posee la persona.
63
ROJAS GONZÁLEZ, Erika Patricia, op. cit., nota 42, p. 334.
64
Daniel Constantino, Gustavo et al. EL IMPACTO DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ENSEÑANZA
PRESENCIAL EN LA EDUCACIÓN ONLINE: CLAVES PARA SU ANÁLISIS”, Congreso Iberoamericano de
Educación “Metas 2021”, Buenos Aires, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, 2010, p. 5. Disponible en
https://www.researchgate.net/profile/Gustavo_Constantino/publication/267160778_TIC_Y_EDUCACION_El
_impacto_de_las_representaciones_sociales_de_la_en-
_senanza_presencial_en_la_educacion_online_claves_para_su_analisis/links/57cf7f5608aed67897011cf9.p
df?origin=publication_list.
65
Olivares-Donoso, Ruby. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA CLASIFICACIÓN DE ESCUELAS PRESENTES
EN LOS DISCURSOS EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN ESCRITOS, Estudios Pedagógicos, vol. XLI, no. 2, Valdivia,
Universidad Austral de Chile, 2015, p. 198.
66
Mazzitelli, Claudia Alejandra y Aparicio, Miriam. EL ABORDAJE DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO DESDE LA
TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
vol. 7, no. 3, Puerto Real, Universidad de Cádiz / Asociación de Profesores Amigos de la Ciencia, 2010, p. 640.
  Una función de interpretación de la realidad que permite explicar y justificar los
comportamientos y las formas de pensamiento que se dan en la interacción
entre los sujetos y su grupo.
 Una función de orientación de las conductas y las relaciones sociales, las cuales
guían el comportamiento del individuo en sociedad.

2.3.1 Elementos de la representación social

Jodelet ha explicado que el acto de representar posee cinco características

fundamentales67:
 La representación se produce siempre en relación con un objeto, es decir,
representa a dicho objeto. Tiene, entonces, un carácter simbólico y
significante. Este carácter intermedio se observa porque ésta ocupa una
posición intermedia entre el concepto que abstrae el sentido de lo real y la
imagen que reproduce lo real. Las percepciones y los conceptos son
productos, modos de conocer derivados de lo icónico y de lo simbólico
respectivamente.
 La representación tiene un carácter simbólico y significante, e implica, siempre,
algo social. Esto significa que las representaciones que el sujeto tiene del
mundo social no son individuales, sino compartidas por los integrantes de un
grupo. Las categorías que se emplean son categorías del lenguaje, tomadas de
un fondo cultural común. Lo social se introduce a través de la comunicación
entre los actores sociales, mediante el marco de referencia determinado
culturalmente y a partir de los códigos, valores e ideologías de las posiciones
sociales específicas, expresando la pertenencia social del sujeto.

67
Geraes Duran, Marília Claret y Paniccaci Bahia, Norinês. “CAPÍTULO 5: MEMORIA Y BIOGRAFÍAS DE
FORMACIÓN: APROXIMACIONES A LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES”, en Seidmann, Susana
y Prado De Souza, Clarilza, orgs.: Hacia una psicología social de la educación, serie Psicología y Psicoanálisis,
Buenos Aires, Teseo, 2011, p. 153.
  La representación tiene un carácter activo y constructivo. Una RS no es una
simple reproducción, sino que el acto de representar implica siempre una
parte de construcción y reconstrucción de la realidad.
 La representación tiene un carácter autónomo y generativo, ya que emplea
elementos descriptivos y simbólicos proporcionados por la comunidad que se
imponen al sujeto. Las representaciones se integran y superponen unas a
otras, organizando el mapa cognitivo de la persona.

De lo anterior se desprende que las RS constituyen una entidad funcional

estructurada integrada por opiniones, actitudes, creencias, imágenes, valores,
informaciones, conocimientos y otras unidades subjetivas, algunas de las cuales
mantienen estrecha relación con la propia RS, de manera que se encuentran contenidas
dentro de la propia representación. La RS las trasciende porque, como se ha venido
explicando, constituye una formación cognitiva con mayor grado de complejidad.

Las RS están organizadas de maneras sumamente diversas según las clases, las
culturas o los grupos y son tan diversas como éstos; pero, en todos los casos, se articulan
en torno a dos ejes principales: información sobre ese objeto (qué se sabe acerca de éste)
y actitud hacia él (qué se hace o cómo se actúa frente al mismo).

2.3.1.1 Información

Para Moscovici, es el volumen de conocimientos que el sujeto posee sobre un

determinado objeto social68. La cantidad y calidad de la información que se posea acerca
del objeto de la RS será variada en función de factores como la pertenencia grupal y la
inserción social, variables que siempre mediatizan el acceso a los saberes. También tienen

68
Vega Godoy, Andrea. INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ¿EXISTE
COHERENCIA ENTRE EL DISCURSO Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EJERCIDAS POR LOS PROFESORES
BÁSICOS?, Estudios Pedagógicos, vol. XXXV, no. 2, Valdivia, Universidad Austral de Chile, 2009, p. 151.
una fuerte capacidad de influencia la cercanía o distancia de los grupos respecto al objeto
de representación y las prácticas sociales en torno a éste.

2.3.1.2 Imágenes

Las RS son imágenes o percepciones que se generan acerca de un elemento que

tiene significación importante para el grupo social. Actúan como imágenes que sustituyen
la realidad a la que se refieren y, a su vez, participan en la construcción del conocimiento
sobre dicha realidad69. Las RS forman parte de una construcción intelectual a partir de
imágenes que vienen desde afuera.

2.3.1.3 Opiniones

La opinión es una valoración o juicio subjetivo formado acerca de algo o de alguien

y que expresa las inclinaciones personales, los gustos, etc. Para Moscovici, la opinión es
una fórmula a través de la cual el individuo fija su posición frente a objetos sociales cuyo
interés es compartido por el grupo70. Cabe aclarar que una opinión, por sí sola, no
constituye una RS puesto que puede haberse derivado de los medios masivos de
comunicación, por ejemplo, y no implicar sentimientos ni comportamientos en quienes la
comparten.

2.3.1.4 Actitudes

69
Díaz Quintero, Liliana María et al. REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DOCENTES DE LA INTELIGENCIA
LÓGICO – MATEMÁTICA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. Disponible en
http://ribuc.ucp.edu.co:8080/jspui/bitstream/handle/10785/3363/DDMPDH3.pdf?sequence=1.
70
Mora, Martín. LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE SERGE MOSCOVICI, Athenea Digital.
Revista de pensamiento e investigación social, no. 2, Bellaterra, Departamento de Psicología Social de la
Universitat Autònoma de Barcelona, 2002, p. 18. Recuperado de
http://blues.uab.es/athenea/num2/Mora.pdf.
 Las actitudes son el elemento afectivo y la primera dimensión de una RS. Se
entienden como estados personales que sugieren la predisposición para actuar de una
manera determinada; y, según Moscovici, son el componente genético primario de la
representación71. Actitud y RS se encuentran estrechamente relacionados: el último
determina la actitud y, al mismo tiempo, la actitud ayuda a organizar la RS.

La actitud es una orientación general con relación al objeto de la RS e implica tanto

una valoración positiva o negativa de éste como las reacciones emocionales en torno al
mismo, sirviendo como orientación para el comportamiento de los sujetos. Sirve para
regular las manifestaciones u orientaciones de la conducta y motivarlas mediante carga
afectiva; y todo ello puede variar en función de las propias condiciones del grupo social al
que pertenezca el sujeto.

Existen muchas teorías al respecto de cómo están conformadas las actitudes. La

más conocida es la que acepta tres componentes dentro de la actitud 72:
 Un componente cognitivo, que son las ideas o conocimientos que se tienen
sobre el objeto.
 Un componente afectivo o evaluativo, que viene a ser la valoración hacia el
objeto, es decir, los sentimientos positivos o negativos que se experimentan
hacia él.
 Un componente conductual o conativo, que es la predisposición a actuar y que
conlleva determinados comportamientos, conductas, omisiones, etc., aunque
estos últimos pueden estar condicionados por múltiples variables.

71
Parales-Quenza, Carlos José y Vizcaíno-Gutiérrez, Milcíades. LAS RELACIONES ENTRE ACTITUDES Y
REPRESENTACIONES SOCIALES: ELEMENTOS PARA UNA INTEGRACIÓN CONCEPTUAL, Revista
Latinoamericana de Psicología, vol. 39, no. 2, Bogotá, Fundación Universitaria Konrad Lorenz, 2007, p. 357.
72
PALLÍ MONGUILOD, Cristina y Luz Ma. MARTÍNEZ MARTÍNEZ (2004): “Capítulo IV: Naturaleza y
organización de las actitudes”, en IBÁÑEZ GRACIA, Tomás, coord.: Introducción a la psicología social,
Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya, pp. 193-194.
 Las actitudes están integradas en el concepto de RS y muchas veces se confunden
con ellas. Ante esta situación, Moscovici afirmó que la principal distinción de ambos
fenómenos consiste en el "momento" en que actúan: la actitud implica un estímulo ya
constituido, presente en la realidad social y al que se reacciona con determinada
disposición interna, mientras que la RS se sitúa en ambos polos, esto es, al mismo tiempo
constituye el estímulo y determina la respuesta que se da73.

Las actitudes implican una interrelación persona-persona o persona-objeto, ya que

no se autogeneran psicológicamente, sino que se forman o aprenden desde referentes
identificables (personas, grupos, instituciones, objetos, valores, asuntos sociales o
ideologías). Como se puede deducir, la relación entre personas y objetos no es neutral,
sino que implica una motivación afectiva derivada del contexto social. Pero,
fundamentalmente, la actitud tiene como base la RS que un determinado grupo social o
cultural forma acerca de una situación o concepto.
El concepto de actitud es de gran importancia para el estudio sobre la relación
entre el nivel educativo y el rechazo a la vacuna para COVID-19 porque se trata de
analizar, precisamente, una situación actitudinal en la cual las RS que las personas hayan
generado sobre la propia enfermedad y la vacuna serán decisivas para su conducta sobre
la inoculación.

2.4 MOVIMIENTO ANTIVACUNAS

Desde el comienzo de la vacunación universal, siempre ha habido defensores y

detractores de esta estrategia de salud pública. El rechazo no necesariamente se presenta
hacia la inmunización en general, sino que puede relacionarse con alguna vacuna en
concreto o con algún aspecto relacionado con ésta, como las reacciones adversas, las
posibles asociaciones con determinadas enfermedades, etc.

73
ALFONSO PÉREZ, I. (2007): "La teoría de representaciones sociales", en Psicología Online. En red;
disponible en http://www.psicologia-online.com/articulos/2007/representaciones_sociales.sht.
 Es sabido que la amplia cobertura de la vacunación ha permitido erradicar
enfermedades fatales como la viruela o la poliomielitis. Pero esto no ha sido suficiente
para convencer a toda la gente acerca de los beneficios de la inmunización.

2.4.1 Antecedentes

Los movimientos anti-vacunas no son algo nuevo. Su origen se sitúa paralelo a los
inicios de la vacunación contra la viruela, a comienzos de 1800. A pesar de que Edward
Jenner demostró que inocular el virus de la viruela bovina protegía contra la viruela
humana, comenzaron a manifestarse los detractores del procedimiento. Fueron famosos
los dibujos satíricos publicados en 1802 en los que se ridiculizaba el método de Jenner y se
popularizaban mitos como el de que, al ser vacunada con la viruela bovina, a la persona en
cuestión le surgían por el cuerpo apéndices de vaca74.

Las primeras Ligas Anti-Vacunación aparecieron durante el siglo XIX, primero en

Reino Unido y luego en el resto de Europa y en los Estados Unidos. También hubo
entonces varias campañas anti-vacunas que se oponían a las leyes que obligaban a la
vacunación y defendían la libertad personal.

Entre los años cincuenta y sesenta del siglo XX la vacunación llegó a su punto
máximo de aceptación, posiblemente porque fue cuando se introdujeron vacunas contra
la poliomielitis, el sarampión, las paperas y la rubéola, con lo cual los casos de estas
enfermedades se redujeron drásticamente, evitándose muchísimas muertes. Para los
setenta los esfuerzos internacionales se enfocaron en llevar los esquemas de vacunación a
los países en desarrollo para lograr aumentar el número de niños inmunizados contra la
poliomielitis, la difteria, la tuberculosis, la tos ferina, el sarampión y el tétanos. En esa
74
López Goñi, Ignacio. DUDAS SOBRE LAS VACUNAS: PROBLEMAS Y SOLUCIONES, Cuaderno de Cultura
Científica, 2017. Recuperado de https://culturacientifica.com/2017/06/12/dudas-las-vacunas-problemas-
soluciones/.
época menos del 5% de la población mundial infantil menor de un año había recibido
estas vacunas.

Justo a mediados de los setenta resurgieron con fuerza los movimientos anti-
vacunas en Reino Unido debido a la publicación de un artículo que relacionaba graves
trastornos neurológicos en niños con la aplicación de la vacuna triple difteria-tétanos-tos
ferina (vacuna DTP). La gran repercusión mediática de esta investigación provocó un
descenso en los índices de vacunación, que bajaron casi a la mitad, con el consiguiente
aumento de los casos de tos ferina, algunos de ellos mortales. Para 1982 la discusión
sobre esta vacuna se trasladó a los Estados Unidos, donde un documental afirmó que la
inoculación contra la tos ferina era responsable de daños cerebrales severos y retraso
mental. El escándalo llevó a la creación de grupos anti-vacunas cuya presión condujo a
una investigación en las empresas fabricantes de estos antígenos. Aunque estudios
posteriores demostraron que no había relación entre los trastornos neurológicos y la
vacuna, se redujeron las tasas de inoculación y se llevó a la creación del Vaccine Adverse
Event Report System (VAERS), un programa nacional para recoger, evaluar y publicar de
forma transparente todo tipo de información sobre los efectos adversos que puedan
ocurrir por la administración de las vacunas en Estados Unidos.

El verdadero hito histórico en el desarrollo de los movimientos antivacunas hay

que situarlo en 1998. Ese año, el médico británico Andrew Wakefield publicó en la
prestigiosa revista The Lancet un estudio que aseguraba que la triple vírica, la vacuna
utilizada para prevenir el sarampión, la rubéola y las paperas (conocida como SRP)
causaba autismo y diversas enfermedades de colon. El autor exigía la retirada de la vacuna
hasta que quedara demostrado que no representaba un peligro. En los años siguientes,
una investigación encargada por la OMS concluyó que no existían pruebas de la asociación
causal entre esta vacuna y los trastornos autísticos. También se demostró que los datos de
la publicación habían sido sesgados y que Wakefield había recibido dinero para atacar en
su artículo a las empresas farmacéuticas. En 2004, 10 de los 12 coautores del trabajo se
retractaron; la revista también se retractó y retiró el artículo como si nunca se hubiera
publicado, mientras el autor fue expulsado del Consejo General Médico Inglés,
prohibiéndosele ejercer la medicina en el país. Pero el texto tuvo repercusiones
importantes, pues motivó un descenso en la tasa de vacunación y la consiguiente
aparición de brotes de las enfermedades75.

En los países en vías de desarrollo las vacunas suelen tener una mayor aceptación;
sin embargo, también en África se han suscitado controversias. En 1990, en Camerún
corrieron rumores de que el objetivo de las campañas de vacunación era la esterilización
de las mujeres y en 2003 se dijo que la campaña de vacunación contra la poliomielitis
realizada en el norte de Nigeria en realidad tenía como objetivo extender el VIH y reducir
la fertilidad entre los musulmanes. Por desgracia, el resultado fue que la poliomielitis
reapareció en territorio nigeriano y se expandió por otros 15 países que se suponía que ya
estaban libres de la enfermedad.

Por otro lado, la llegada de Internet, con sus ilimitadas posibilidades de

proporcionar información gratuita, inmediata y anónima, abrió un campo infinito para que
el activismo en contra de las vacunas pueda tener mayor difusión y penetración,
alcanzando a públicos cada vez más amplios y consiguiendo nuevos seguidores. Hoy día
circulan por la red miles de contenidos relacionados con la oposición a las vacunas, en su
mayoría conformados a partir de información falsa o, al menos, inexacta o manipulada. De
igual modo, han tomado fuerza personajes mediáticos e “influencers” digitales con clara
postura anti-vacunas; y en los últimos años incluso han aparecido varios libros acerca del
tema, entre ellos Vacunas, una reflexión crítica de Enric Costa, Los peligros de las vacunas
de Xavier Uriarte, Vacunaciones sistemáticas en cuestión, ¿son realmente necesarias? de
Manuel Marín Olmos o Vacunas, las justas de Miguel Jara, de creciente popularidad en el
ámbito hispano.

75
Lopera Pareja, Emilia H. EL MOVIMIENTO ANTIVACUNAS. ARGUMENTOS, CAUSAS Y CONSECUENCIAS,
serie Ensayos Ciencia y Sociedad, Madrid, Organización De Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura / Los Libros de la Catarata, 2016, p. 27.
2.4.2 Justificación

El movimiento de rechazo a la vacunación no es homogéneo, sino que se

caracteriza por su gradación: un espectro que oscila desde las posturas más radicales de
oposición frontal hacia todas las vacunas a otros posicionamientos que rechazan alguna
vacuna o cierto aspecto de la vacunación, como los componentes de los preparados
vacunales -utilizados para conversar o intensificar el efecto inmunizador- o la
obligatoriedad de la inoculación en los países en que está así establecido. Los antivacunas
son grupos muy activos y reivindicativos que, a pesar de apoyar sus reivindicaciones en
información no siempre contrastada, ya han conseguido que disminuya la tasa de
vacunación en algunos países, especialmente en Norteamérica y en Australia 76.

Las opiniones públicas sobre la vacunación incluyen creencias variadas y

profundamente arraigadas, lo cual es un resultado de la tensión entre puntos de vista
culturales y sistemas de valores discrepantes. Las perspectivas culturales sobre la
vacunación surgen de derechos individuales y posturas de salud pública hacia la
vacunación, diversos puntos de vista religiosos y objeciones a las vacunas, sospecha y
desconfianza hacia las vacunas entre diferentes culturas y comunidades, etc. 77

a. Percepción acerca de la enfermedad

Algunos grupos antivacunas sostienen que la disminución de la incidencia de las

enfermedades vacunables no se debe a la implantación de las vacunaciones masivas, sino
a las mejoras socioeconómicas que han propiciado un clima de salubridad favorable. Así,
cuestionan tanto la necesidad de vacunarse como su eficacia y efectividad. Los que dudan
sobre la eficacia de las vacunas critican que la protección que ofrecen no es elevada y que,

76
Ibidem, 42.
77
The College of Physicians of Philadelphia. PERSPECTIVAS CULTURALES DE LA VACUNACIÓN, The History of
Vaccines. Recuperado de https://www.historyofvaccines.org/es/contenido/articulos/perspectivas-
culturales-sobre-la-vacunaci%C3%B3n.
con el tiempo, se produce una pérdida de inmunización. Por ello, desde las posiciones más
radicales se mantiene que el mejor método de protección es padecer la enfermedad; de
aquí las denominadas “fiestas del sarampión” o “fiestas de la varicela”, que promueven
que los niños se contagien de la enfermedad. que, en lugar de vacunar, es mejor padecer
la enfermedad de manera natural78.

b. Efectos secundarios de las vacunas

Otra de las posibles causas de rechazo hacia la inmunización por parte de los
grupos antivacunas se relaciona con la percepción de la enfermedad que impera entre las
sociedades occidentales, en las cuales la incidencia de las enfermedades prevenibles
mediante vacunación y sus complicaciones han disminuido considerablemente o incluso
se ha erradicado. Esto provoca que las personas pierdan la referencia de los efectos de la
enfermedad y, considerándose individuos sanos, concentran su preocupación por los
efectos secundarios de las vacunas; esto hace que se cuestionen la necesidad de seguir
vacunando79.

Es verdad que algunas vacunas pueden provocar diferentes efectos no deseados

en las personas que las reciben. Siguiendo la clasificación de la OMS, citada por Garcés
Sánchez y colaboradores (2010)80, las reacciones adversas siguientes a la vacunación
pueden clasificarse en función de su causa como:
 Inducidas por la vacunación, incluidas reacciones alérgicas. Estas reacciones se
estudian en la fase previa a la comercialización de la vacuna y tienen que estar
incluidas en la ficha técnica del medicamento. Es fundamental que el personal
de salud implicado conozca cuáles son las posibles reacciones adversas que
pueden aparecer tras la inoculación, de manera que las puedan diferenciar de
otras reacciones inesperadas o no contempladas en la ficha técnica. Las

78
Lopera Pareja, Emilia H., op. cit, nota 75, pp. 45-46.
79
Morice, A. y Ávila Agüero, M.L. MITOS, CREENCIAS Y REALIDADES SOBRE LAS VACUNAS, Acta Pediátrica
Costarricense, San José de Costa Rica, Asociación Costarricense de Pediatría, 2009, pp. 60-61.
80
Lopera Pareja, Emilia H., op. cit., nota 75, p. 71-72.
 reacciones inducidas por la vacuna se clasifican, a su vez, en locales o
sistémicas, comunes (suelen ser leves) o raras (pueden ser más graves). Los
efectos secundarios frecuentes suelen ser leves y sin secuelas permanentes,
mientras que rara vez se producen secuelas permanentes o que constituyan un
peligro para la vida; empero, los efectos que se produzcan de manera individual
son impredecibles.
 Debidas a errores de programa, como errores en el almacenamiento,
manipulación o administración. Al contrario de lo que ocurre con las reacciones
inducidas por el propio preparado vacunal, las reacciones causadas por
equivocaciones en el almacenamiento, la manipulación o la administración son
previsibles y, por tanto, evitables. Aquí puede hablarse de: errores de
prescripción y planificación de la pauta vacunal; errores en el almacenamiento y
conservación de las vacunas; errores en la manipulación y preparación de las
mismas; y errores inducidos por la técnica vacunal empleada (por ejemplo, que
la jeringa a usar no sea estéril, que se utilicen diluyentes incorrectos o que se
ponga la inyección en el lugar equivocado).
 Coincidentes. En este caso la causa de la reacción adversa coincide en el tiempo
con la administración de la vacuna; pero podía haberse presentado aunque el
paciente no se hubiera vacunado. La presencia de un evento adverso
coincidente se identifica cuando éste también se ha diagnosticado en personas
que no han sido vacunadas.
 De causa desconocida. También conocidas como idiopáticas, son aquellas
reacciones en las que se desconoce qué causa las produce.

Lo anterior no significa que, de manera necesaria, alguien que recibe una vacuna
vaya a enfrentar consecuencias desagradables en la salud como consecuencia de la
inmunización. Pueden presentarse, sí; pero no en todos los casos y tampoco suelen ser
tan graves como para poner en peligro la vida de la persona vacunada. Sin embargo, ha
ganado seguidores la mencionada perspectiva de rechazo a la inmunización que pone el
foco argumental en la seguridad vacunal, haciendo referencia a los efectos secundarios y a
la posible relación causal entre la vacuna y la aparición de determinadas enfermedades de
origen desconocido, relacionadas con el sistema inmunitario o con la propia enfermedad
contra la que se está vacunando. Desde este planteamiento, el temor a los efectos
secundarios denota mayor preocupación que el hecho de padecer la enfermedad y tiende
a centrarse en el temor a las vacunas nuevas, las combinadas y/o la toxicidad de
conservantes o adyuvantes, así como en que los posibles efectos adversos den lugar a
secuelas a más largo plazo81.

Aunque esta situación se ha circunscrito a algunas comunidades y contextos

particulares, pone en riesgo el éxito en general de los programas de inmunización.

c. Prioridades personales frente a salud pública.

Países como Estados Unidos tienen programas de vacunación obligatoria, en

especial para los niños. Esto ha llevado a que existan discrepancias entre las libertades
individuales -la decisión de cada persona de cuidar su cuerpo como mejor le parezca-, que
pueden verse atropelladas por la imposición de la inoculación, y la protección de la salud
pública. A esto se suman las discusiones en torno a la eficacia, la seguridad y la moralidad
de las vacunas82.

d. Concepciones religiosas y filosóficas

Ciertas religiones y sistemas de creencias rechazan la vacunación o promueven

perspectivas alternativas. Las objeciones religiosas a las vacunas se basan por lo general
en los dilemas éticos relacionados con el uso de células de tejidos humanos para crear
vacunas y la creencia de que el cuerpo es sagrado y que no debe recibir ciertos químicos,
sangre o tejidos de animales, pues debe ser sanado sólo por Dios o por medios naturales.

81
Ibidem, p. 46.
82
The College of Physicians of Philadelphia, op. cit., nota 77.…
 Por ejemplo, aunque la iglesia católica reconoce el valor de las vacunas y la
importancia de proteger la salud individual y comunitaria, hay grupos que afirman que se
deben buscar alternativas, cuando estén disponibles, a las vacunas que se producen
usando líneas celulares derivadas de fetos abortados.  Comunidades cristianas, por otro
lado, no tienen una política formal contra las vacunas; pero parecen confiar más en la
oración para sanar, pues creen que las intervenciones médicas, que podrían incluir a las
vacunas, son innecesarias83. Los musulmanes fundamentalistas, por su parte, justifican su
rechazo a las vacunas diciendo que la inoculación impide que se cumpla la voluntad de
Alá. 
El mayor riesgo para los grupos religiosos antivacunas es que las infecciones
pueden contagiarse rápidamente cuando se trata de comunidades pequeñas o
geográficamente aisladas.

e. Sospechas y desconfianza hacia las vacunas

Las sospechas y temores hacia la vacunación suelen presentarse entre ciertas

comunidades específicas, motivados en particular por las desigualdades socioculturales, el
racismo y otros factores que, a lo largo del tiempo, han provocado que las personas de
esos grupos desconfíen de las acciones que el gobierno emprende supuestamente a favor
de su salud y que vean a la inoculación como algo insano e innecesario.

A nivel internacional, los habitantes de algunas zonas de Asia y África tienden a

justificar su rechazo hacia la vacunación con base en teorías que afirman la existencia de
un “complot occidental”: la inoculación es vista como una estrategia para esterilizarlos o
para infectarlos con el virus de alguna enfermedad mortal, como el SIDA o el cáncer.
Desafortunadamente, a pesar de las pruebas que confirmen la seguridad de las vacunas,

83
Ídem.
estas teorías conspiratorias se difunden porque encuentran eco en ciertos medios de
comunicación, lo que contribuye a afianzarlas y a darles mayor impacto social 84.

f. Crítica constante a la cultura del miedo

Es innegable que una persona puede no recibir ninguna vacuna y vivir una vida
plena y saludable. Una buena razón para ello es que, estando protegida la mayor parte de
la población, no es frecuente que aparezcan brotes de aquellas enfermedades que se
supone que ya están controladas. Sin embargo, esta situación podría cambiar si hubiese
un número mayor de padres que decidieran dejar de vacunar a sus hijos. Por ello se
vuelve importante la inoculación.
Los partidarios del movimiento antivacunas sostienen que lo anterior no es sino
una manera de generar miedo entre la población. Hablar de la posibilidad de que se
provoque un brote de alguna enfermedad evitable a través de la inoculación, y que ello se
convierta en un problema de salud pública debido, sobre todo, a los niños que no están
vacunados, es visto como un discurso sin fundamentos reales cuyo objetivo es asustar a la
población y, en consecuencia, orillarla a recibir la vacuna 85.

2.5 TEORÍAS DE LA CONSPIRACIÓN ACERCA DE LA VACUNA DE COVID-19

Las teorías de la conspiración florecen en tiempos de paranoia, incertidumbre y

miedo; por ello no es de extrañar que la pandemia del COVID-19 sea un escenario
perfecto para su surgimiento y difusión: se trata de un problema de salud que apareció de
la nada, sin que nadie lo esperase, y que en poco tiempo ha detenido la actividad
económica global y ha llevado al mundo entero a una de las peores crisis que se pueda
recordar. Y, por añadidura, todo esto está sucediendo en un momento en que la confianza
en las instituciones, los gobiernos y los medios de comunicación está puesta en duda.
84
Ídem.
85
Bastida, Armando. VACUNAS SÍ, VACUNAS NO Y LA CULTURA DEL MIEDO, Bebés y más, 2011. Recuperado
de bebesymas.com/salud-infantil/vacunas-si-vacunas-no-y-la-cultura-del-miedo.
 Una teoría de la conspiración es aquella que considera que determinado evento
social es la consecuencia de la maquinación de una fuerza superior y, a menudo, secreta.
Las teorías de la conspiración no se refieren a las pequeñas tramas conspirativas que se
construyen en la vida diaria, sino a los grandes eventos sociales que afectan a muchos. Un
rasgo de este tipo de ideas es que tratan de acusar a personas poderosas de hacer cosas
terribles.

Aunque la mayoría de las teorías de conspiración mueren rápido, las que perduran
son aquellas protagonizadas por los villanos más llamativos o notables y que abordan
cuestiones que interesan a un mayor número de personas.

Popper (2000) planteaba que la dificultad para poner en duda las teorías
conspirativas se hallaba en el hecho de que son discursos cerrados y auto confirmatorios.
Es posible establecer, sin embargo, dos formas arguméntales que son usualmente usadas
para refutarlas: el “argumento de la simplicidad” y el “argumento de la complejidad”. El
primero se refiere a la inverosímil de la trama planteada por la teoría: la realidad es
mucho más simple y las cosas no son causadas por la perversa intencionalidad de agentes
poderosos; y aceptar la teoría implicaría también aceptar toda una serie de consecuencias
que atentan contra el sentido común. El segundo, en cambio, refuta la simplista
interpretación de la compleja realidad social que presupone la teoría: se describe una
intención y una consecuencia de la acción relacionadas de forma directa, mientras que la
lógica indica que esto no siempre va a pasar de este modo. Puede que haya gente en el
mundo conspirando, pero rara vez logran sus propósitos y, si los logran, rara vez pueden
mantener el secreto por mucho tiempo86.

A lo largo del tiempo han existido distintas teorías conspirativas relacionadas con
las vacunas. Entre las más promovidas, como ya se dijo, estuvo la que, a finales de los

86
Pérez Hernáiz, Hugo Antonio. TEORÍAS DE LA CONSPIRACIÓN. ENTRE LA MAGIA, EL SENTIDO COMÚN Y LA
CIENCIA, Prisma Social, no. 2, Madrid, Fundación iS+D para la Investigación Social Avanzada, 2009, pp. 7-8.
noventa, planteó una posible relación entre la vacuna contra sarampión, paperas y
rubéola y el autismo; tal como se comentó, esta teoría es del todo fraudulenta 87. También
se ha dicho que otras vacunas pueden matar a las personas, contagiarles una enfermedad
mortal o causar infertilidad. Incluso hay una teoría de conspiración que afirma que las
vacunas son "causa de homosexualidad”, lo cual, por supuesto, es un absurdo
considerando que la homosexualidad no es una enfermedad -la Organización Mundial de
la Salud dejó de considerarla como tal en 1990-. Lo anterior demuestra cómo la
desinformación provoca la aparición de este tipo de teorías.

2.5.1 Orígenes de las teorías de conspiración

La creencia en cualquier tipo de conspiraciones ha existido desde los tiempos más

antiguos; sin embargo, la implantación y desarrollo de las nuevas tecnologías de
comunicación de masas las ha convertido en virales. Desde el comienzo del siglo XXI, han
traspasado el umbral de lo patológico para convertirse en lógico; es decir, en una forma
de interpretar la realidad.

A lo largo del siglo pasado emergieron una cantidad infinita de teorías

conspirativas que además encontraron en los medios de comunicación el canal ideal para
convertirse en dominio de las masas. Estas teorías aparecen cuando alguien hace
referencia a un plan urdido por un líder o un grupo que mantiene ocultas sus intenciones y
acciones con el fin de conseguir ventajas políticas, económicas o sociales. Sus supuestos
no están respaldados por evidencia científica o lógica, lo cual no es un impedimento para
que la teoría se difunda, sobre todo ahora que se puede utilizar como canal el Internet.

87
Meza, Andrés. LAS FALSAS TEORÍAS QUE SE HAN PROPAGADO EN INTERNET SOBRE LAS VACUNAS CONTRA
EL COVID-1, France 24, revista digital, 2020. Recuperado de
https://www.france24.com/es/programas/revista-digital/20201021-teorias-falsas-vacunas-covid-19.
 El pensamiento conspiranoico es inconsistente y se mantiene escéptico frente a
toda la información que no encaje con su teoría, sobrestimando cualquier evidencia que sí
la respalde. Este pensamiento se caracteriza por presentar las siguientes condiciones 88:
 Contradicciones internas. Los teóricos de la conspiración pueden creer, de
forma simultánea, en ideas que son mutuamente contradictorias. Por ejemplo,
como se verá después, pueden creer que Bill Gates está invirtiendo mucho
dinero en la vacuna para el COVID-19 porque quiere controlar a la humanidad;
pero también que pretende matar a buena parte de ésta. La razón para esta
inconsistencia es la marcada inclinación de los conspiranoicos a no creer en las
explicaciones “oficiales”; por eso no les importa si su sistema de creencias es
incoherente.
 Sospechas generalizadas. El pensamiento conspiranoico se distingue por su
elevada dosis de escepticismo hacia todas las versiones oficiales sobre los
sucesos. En consecuencia, la suspicacia impide creer en cualquier cosa que no
se ajuste al contenido de la teoría conspiratoria.
 Presuposición permanente de malas intenciones. Se asume, sin variación, que
las motivaciones que hay detrás de cualquier conspiración son peligrosas o
nefastas. Ninguna teoría de conspiración sostendrá que los supuestos
conspiradores tengan buenas intenciones.
 Sensación permanente de que algo debe estar mal. Aunque los conspiranoicos
podrían abandonar ciertas ideas específicas cuando éstas se vuelvan
insostenibles, esto no modificaría la afirmación general de que hay algo malo,
algo que no funciona como debe, y que las explicaciones oficiales para ello son
una mentira para ocultar una terrible realidad.
 Reinterpretación del azar. Los partidarios de las teorías de conspiración, siendo
en extremo suspicaces, están convencidos de que no existe el azar y que nada

88
Lewandowsky, Stephan y Cook, John. GUÍA PARA LAS TEORÍAS DE LA CONSPIRACIÓN, Fairfax, Center For
Climate Change Communication, George Mason University, 2020, pp. 6-7. Recuperado de
https://www.climatechangecommunication.org/wp-
content/uploads/2020/06/ConspiracyTheoryHandbook_Spanish.pdf.
 ocurre por accidente. Además tienen la capacidad de vincular un evento
fortuito con otro hasta formar una cadena que refuerza sus convicciones.
 Inmunidad frente a la evidencia. Tal es la fuerza de las teorías conspirativas que
inclusive la evidencia científica o racional que las refuta es vista como algo que
tiene su origen en la propia conspiración.
 Persecución de víctimas. Los teóricos de la conspiración se perciben y se
presentan como víctimas de una persecución sistemática, o bien como los
valientes que se oponen a un complot maligno. Se consideran,
simultáneamente, víctimas y héroes.

Este tipo de pensamiento ha dado lugar, a lo largo de la historia, a toda suerte de

teorías, muchas de las cuales subsisten en la atmósfera cultural actual sin que se haya
llegado a un acuerdo sobre cómo nacieron, cuáles son sus objetivos o a quién y para qué
sirven. Hoy es la globalización el entorno más propicio para esta clase de ideas debido al
creciente poder de los medios de comunicación de masas, sobre todo en su vertiente
digital. Las nuevas tecnologías en general, la industria del entretenimiento en particular y
las redes sociales como vehículo son algunos de los factores que promueven la generación
de teorías de conspiración, disfrazadas de “fake-news” o noticia falsa. Y también son esas
condiciones del momento actual las que permiten que se conviertan en virales.

Gallo, analizando algunas de las teorías conspirativas de mayor impacto en la

historia, explica, siguiendo a Pipes (1997), que éstas han nacido a partir de la creencia de
que “las apariencias engañan”, que nada ocurre al azar y que todo está dirigido por
alguien, o por un grupo -uno y otros anónimos y ocultos-, con las más terribles
intenciones. Patán (2006) añade que todos los conspiracionistas tienen una visión
maniquea del mundo donde sólo caben los buenos, que son ellos, y los malos,
encabezados por el sistema político-económico; suponen también que el destino de la
humanidad se encuentra en juego y que ellos tienen en sus manos la posibilidad de salvar
al mundo89.

Por otra parte, hay teorías de conspiración inofensivas y hasta curiosas, como el
plan mundial para ocultar que la tierra es plana; la conjura eterna de los Illuminati 90 o la
creencia de que el alunizaje del Apollo 11 en la Luna fue sólo un montaje para que Estados
Unidos ganara en la carrera espacial frente a la Unión Soviética. Otras han sido rentables
políticamente, la gente las ha aceptado y han servido para legitimar acciones y decisiones,
como cuando Donald Trump, en la contienda electoral de 2008, apoyó la idea de que
Barak Obama había nacido en Kenia y era proislamista radical, por lo cual no podía ser
investido como presidente del país. El caso más grave es el de aquellas teorías que son
dañinas y que han provocado destrucción y muerte, desde suicidios rituales hasta
masacres y genocidios, tal como sucedió durante la guerra civil española con la supuesta
conspiración masónico-izquierdista, que llevó al asesinato sistemático de los miembros de
las Logias91.

Las teorías de conspiración han florecido particularmente durante esta pandemia

porque las personas se encuentran psicológicamente vulnerables: no hay referentes que
les sirvan como sustento para las actuaciones y tienen que navegar sin rumbo en un
océano de datos e informaciones contradictorios. Todos necesitan ver reducidas sus
ansiedades y su incertidumbre; es por ese sentido colectivo que se aferran a cualquier
contenido que les ofrezca razones de cualquier tipo para entender lo que sucede.

2.5.2 Características comunes

89
Gallo, Alejandro M. TEORÍAS DE LA CONSPIRACIÓN: DE LA PARANOIA AL GENOCIDIO, Estudios
Humanísticos. Filología, no. 41, León, Departamentos de Filología Moderna y Filología Hispánica y Clásica de
la Universidad de León, 2009, p. 219.
90
Organización secreta conformada por una élite exclusiva que pretende dominar el mundo. Su nacimiento
se ubica en 1776, cuando un profesor de derecho y filosofía creó una sociedad que tenía como fin lograr el
conocimiento absoluto, oponiéndose al dominio religioso. En la actualidad se dice que la secta tiene miles de
seguidores que, además de abogar por un Nuevo Orden Mundial, adoran al diablo.
91
Gallo, Alejandro M., op. cit., nota 89, pp. 219-220.
 Las teorías de conspiración, con independencia del tema en el que centren su
atención, presentan ciertas características comunes92:
 Sirven para lidiar con las amenazas. Las teorías de la conspiración permiten a
las personas enfrentar los eventos amenazantes al atribuir la culpa de éstos a
un conjunto de conspiradores. Esto funciona porque, en general, a la gente le
resulta difícil aceptar que los sucesos importantes puedan tener una causa
simple u ordinaria. En este sentido, la teoría de conspiración satisface esa
necesidad de que un gran evento tenga una gran causa.
 Son la explicación de eventos improbables. En la misma línea que el punto
anterior, las personas tienden a proponen explicaciones conspiranoicas cuando
se trata de hechos desconocidos o que es difícil que puedan suceder. Las
teorías de la conspiración sirven como una herramienta de afrontamiento que
ayuda a los sujetos a manejar la incertidumbre que el evento les provoca.
 Se apoyan en la sensación de impotencia. Cuando las personas se sienten
impotentes, vulnerables o amenazadas frente a lo que sucede a su alrededor
tienen más probabilidad de respaldar y difundir teorías de la conspiración.
 Cuestionan la política convencional. Con frecuencia las teorías de conspiración
buscan poner en duda las interpretaciones políticas convencionales. Los grupos
conspiranoicos a menudo usan tales narrativas para afirmar que tienen el
estatus de minoría y que por ello pueden ser víctimas de represalias por parte
del propio Estado o de quienes encabezan la conspiración.

En la actualidad las redes sociales posibilitan que cualquier mensaje individual

pueda llegar a un número ilimitado de personas en todo el mundo. Por desgracia, la
mayoría de la gente no aplica los criterios necesarios para validar las informaciones y
muchas veces comparten datos inciertos o incluso erróneos. Otra razón de peso para que
esta situación se presente es la falta de filtros en esos sitios; por eso la información falsa
se vuelve viral con muchísima rapidez, a menudo impulsada por cuentas falsas o “bots”.
92
Lewandowsky, Stephan y Cook, John, op. cit., nota 88, pp. 6-7.
De este modo, podría decirse que otra característica común de las teorías de conspiración,
al menos en la actualidad, es la facilidad con que se difunden una vez que salen a la luz.

2.5.3 Cómo funcionan las teorías conspiratorias

La exposición a una teoría de la conspiración puede tener consecuencias adversas,

incluso entre las personas que no aceptan tal teoría, pues puede provocar disminución en
la confianza que se tiene hacia las instituciones, el Estado o aquellos a quienes se
considere responsables del evento que se está poniendo en duda, tengan o no que ver
con ello.

Asimismo existen teorías de la conspiración tácticas, construidas o ampliadas por

razones estratégicas y políticas, que pueden servir para justificar acciones; y teorías
conspirativas que funcionan como herramienta retórica para evadir conclusiones
inconvenientes, sobre todo en aquellos casos en que la información sobre algo es
incoherente y hasta contradictoria.

En la actualidad, dice Mansilla Corona 93, los conceptos de teoría de conspiración y

“fake news” están indisolublemente unidos. A menudo las teorías de la conspiración
suelen estar en el trasfondo de una noticia falsa que consigue llamar mucho la atención en
el ciberespacio. Asimismo, una teoría de conspiración basada originalmente en un hecho
real, incontrovertible, pero que reclama una explicación, puede generar “fake news”.

2.5.4 PRINCIPALES TEORÍAS CONSPIRATORIAS ACERCA DE LA VACUNA DE COVID-19

Encabezando las teorías conspiratorias construidas en torno a la vacuna contra el

COVID-19 está aquella que sostiene que Bill Gates, el multimillonario fundador de
93
Mansilla Corona, Ricardo, op. cit., nota 36, pp. 41-42.
Microsoft, está apoyando los experimentos para conseguir la vacuna porque pretende,
mediante ésta, implantar microchips de nanotecnología o nano bots en todas las personas
para vigilarlas de forma constante, rastrearlas mediante una identificación digital y así
lograr la dominación absoluta sobre la población mundial, convirtiendo a todos en
“humanos biológicos sintéticos sin capacidad para procrear” 94. El origen de esta
descabellada idea posiblemente haya sido que, en febrero de este año, la Fundación Bill
and Melinda Gates donó 100 millones de dólares a la Organización Mundial de la Salud
para ayudar a los científicos a desarrollar una vacuna contra el COVID-19; y de este acto
altruista aparecieron, tan sólo en Facebook, más de 16,000 historias conspirativas. 

Hoy día hay quienes se modifican el cuerpo y "se inyectan" microchips; a estas
personas se les denomina "biohackers". Hacen esto por diversión, pues los beneficios del
implante son mínimos. Como el chip sólo puede ser detectado o leído por alguien que esté
muy cerca, además de que ese "lector" debe saber en qué zona del cuerpo fue puesto,
apenas si sirve para desbloquear puertas con cerraduras digitales o como tarjeta de
presentación digital. Para que un rastreo funcione, debe existir una infraestructura que lo
permita; por ejemplo, debe haber torres de energía que se comuniquen una vez que se
determina la ubicación de una persona. Esa transacción consume demasiada energía; por
lo tanto, si bien un ser humano puede tener implantado un microchip, para que éste
contenga información relevante, pueda ser leído y se extraigan datos sería preciso que la
persona también tuviera implantada su propia batería y eso no es posible, al menos no
todavía. Tampoco existe un microchip tan pequeño como para poder pasar a través de
una aguja, o que los que son inyectables no sirven para rastrear.

Cabe comentar que desde 2011 circula por Internet un video que supuestamente
habla de "una conspiración" del gobierno de Estados Unidos para erradicar la libertad
religiosa mediante una vacuna; luego se añadió al engaño que el expositor de esa idea era

94
Maza, Celia. SATANISTAS BIÓNICOS QUIEREN CONTROLARNOS CON VACUNAS: DETRÁS DE LAS TEORÍAS
CONSPIRANOICAS. El Confidencial, Pozuelo de Alarcón, Titania Compañía Editorial, 2020. Recuperado de
https://www.elconfidencial.com/mundo/europa/2020-07-12/teorias-conspiracion-coronavirus-5g-vacunas-
gates_2673676/.
Bill Gates. Más tarde, en 2015 se hizo viral otro video donde Gates advertía que el mayor
riesgo para el mundo no era la amenaza de una guerra nuclear, sino la posible aparición
de un virus infeccioso que podía poner en riesgo las vidas de millones de personas. Por
supuesto que los antivacunas y los miembros del grupo de conspiración QAnon 95 han
utilizado este video para evidenciar cómo uno de los hombres más ricos y poderosos del
mundo planeó una pandemia que le permitiera tomar el control del sistema de salud
global. Lo grave es que las personas que han concedido credibilidad a estas noticias
probablemente no aceptarían una vacuna contra el COVID-19, cuando esté disponible, si
la misma ha sido financiada con el dinero de Gates.

Otra teoría popular supone que la vacuna encubre un intento de manipulación

genética. De nuevo se menciona a Gates, afirmando que éste ha dicho que la vacuna
contra el COVID-19 usará tecnología experimental y alterará de manera permanente el

ADN de quien la reciba. Por supuesto que se trata de otra “fake new” puesto que Gates

nunca ha hecho tal aseveración. Al parecer, sólo explicó las diferencias de actuación entre

las vacunas “tradicionales” y las nuevas de ARN y ADN, con las que se está
experimentando aún: las primeras inoculan el virus, o una parte de él, de forma inactiva, o
activa pero atenuada, para que el cuerpo genere una respuesta inmunitaria que produzca
anticuerpos específicos antes esa sustancia que se ancla del virus; en cambio, las vacunas
de ARN y ADN inyectarían el código genético necesario para producir un antígeno para
COVID-19. 

Es cierto que entre las alternativas para la vacuna existen dos enfoques de carácter
experimental. Uno de ellos se centra en el ARN, molécula menos permanente que el ADN,
que puede funcionar como mensajero sintético con las instrucciones de una proteína viral:
si se inocula éste en una célula, la convierte en productora de la proteína en cuestión. Así,
95
En 2017, en el foro de Internet 4chan apareció un usuario identificado como “Q” que aseguraba ser
miembro del gobierno norteamericano con acceso a temas de alta seguridad; éste contó que la investigación
de Robert Mueller -ex director del FBI- sobre la presunta relación entre la campaña de Trump y Rusia era en
realidad una investigación sobre élites globales y que el presidente tenía un plan secreto para arrestar a
políticos y estrellas de Hollywood por corrupción y abuso infantil. De ahí derivó el nombre del grupo de
conspiración, añadiendo a la “Q” las primeras letras de “Anonymus”.
si se administra un ARN que codifica para una proteína terapéutica para tratar una
enfermedad, las propias células del receptor se convierten en pequeñas fábricas de
producción del fármaco96.  Al proporcionar a las células las instrucciones para producir la
proteína viral que induce una respuesta inmunitaria frente al agente infeccioso concreto,
las vacunas de ARN favorecen que el organismo genere una memoria inmunitaria que lo
proteja en el futuro. La otra alternativa son las vacunas de plásmidos de ADN: se trata
de colocar el gen que permitirá luego producir anticuerpos específicos al virus en lo que
los científicos denominan un “vehículo’ sintético” de ADN (un plásmido). Esto después se
introduce en el organismo humano y se induce a la protección frente a la infección. Es
decir, lo que se hace es introducir moléculas de ADN sintetizadas en un laboratorio con un
parte del gen del virus de la COVID-19 en su interior 97. Pero esto es muy diferente a la idea
de la manipulación genética que promueven los grupos antivacunas.

De un cariz por completo distinto es la teoría conspirativa enunciada en Valencia,

España, durante el mes de junio: un cardenal llamado Antonio Cañizares aseveró que se
está planeando usar vacunas elaboradas con células de fetos abortados, hecho que
calificó de inhumano y cruel, además de calificarlo como “obra del diablo”. El religioso dijo
durante una misa que "el demonio existe en plena pandemia, intentando llevar a cabo
investigaciones para vacunas y para curaciones…” 98, por lo que exhortó a los católicos a no
aceptar la inoculación.

Es un hecho que, para la fabricación de algunas vacunas virales, se usan cultivos de

células de origen humano, en especial fibroblastos, obtenidos en el laboratorio, llamadas
WI-38 y MRC-5, y cuyo origen remoto fueron tejidos pulmonares de dos únicos fetos
producto de abortos practicados por decisión de la madre (uno en 1962 en Suecia y el otro
96
Tolosa, Amparo. VACUNAS DE ARN PARA COVID 19, Valencia, 2020. Recuperado de
https://genotipia.com/genetica_medica_news/vacunas-de-arn-covid-19/.
97
Maroñas, Remedios. BILL GATES NO HA DICHO QUE “LA VACUNA DE LA COVID CAMBIARÁ
PERMANENTEMENTE TU ADN”, Newtral, 2020. Recuperado de https://www.newtral.es/bill-gates-vacuna-
coronavirus-adn/20200623/.
98
PULGARÍN, Jován. NO MÁS NOTICIAS FALSAS: LA VERDAD SOBRE BILL GATES, 5G, VACUNAS Y
CORONAVIRUS, CNet en Español, 2020. Recuperado de https://www.cnet.com/es/noticias/kanye-west-
miguel-bose-tuits-chips-vacuna-covid-19-5g-bill-gates-conspiracion/.
en 1966 en el Reino Unido) y efectuados de acuerdo con la legislación vigente en ese
entonces. Después algunas células se han reproducido mediante métodos naturales
(división celular, mitosis) en el laboratorio, hasta la fecha y algunas candidatas a servir
para la prevención de la infección por coronavirus son las líneas celulares denominadas
HEK-293 y PER.C6, entre otras. Por lo tanto, lo usado para la fabricación de vacunas son
nuevas células creadas en laboratorio, y no células de fetos abortados. Si bien las líneas
celulares en consideración se iniciaron con células tomadas de uno o más fetos abortados
hace más de 50 años, desde ese momento las líneas de células han crecido de manera
independiente, de modo que las células descendientes no son células del bebé abortado
y, en sí, nunca formaron parte del cuerpo de éste ni se ha practicado aborto alguno para
diseñar las vacunas99.

Algunas figuras públicas, como el cantante español Miguel Bosé y el rapero Kayne
West han hecho declaraciones públicas en las cuales rechazan la vacuna contra COVID-19
exponiendo teorías conspirativas que relacionan la inoculación con la pérdida de vidas
humanas. Bosé, conocido por sus posturas críticas al gobierno del presidente venezolano
Nicolás Maduro, tomó información de la cuenta @zuletamerchan, perteneciente
a Carmen Zuleta de Merchán, magistrada de la Sala Constitucional del Tribunal Supremo
de Justicia de Venezuela, quien también ha sido crítica de Bill Gates y de las vacunas; así,
compartió una imagen que, en esencia, enviaba el mensaje de “Nos quieren matar!!!! A

mayor vacunación contra la gripe, más fallecidos por COVID" 100. También condenó que se
otorgara el premio Princesa de Asturias 2020 a la Alianza Mundial para la Vacunación
-GAVI, por sus siglas en inglés-, organismo internacional impulsado por donaciones de la
Fundación filantrópica Bill and Melinda Gates; y fue uno de los difusores de la tesis según
la cual Gates busca controlar los cerebros de toda la gente a través de microchips

99
The College of Phisycians of Philadelphia. CEPAS DE CÉLULAS HUMANAS PARA LA CREACIÓN DE VACUNAS,
The History of Vaccines, 2018. Recuperado de
https://www.historyofvaccines.org/es/contenido/articulos/cepas-de-c%C3%A9lulas-humanas-para-la-creaci
%C3%B3n-de-vacunas.
100
PULGARÍN, Jován, op. cit., nota 98.
implantados con la vacuna del COVID-19, los cuales se activarán con la llegada de la
tecnología 5G.

Estas ideas fueron recogidas por otro cantante español, Enrique Bunbury, quien se
sumó a la campaña de Bosé en contra de Gates y la vacuna del coronavirus e invitó todos
sus seguidores para que participaran el 13 de junio en el "Día Internacional para Exponer a
Bill Gates".

Por su parte, Kanye West -que en medio de la pandemia ha anunciado su

candidatura a la presidencia de los Estados Unidos- ha sostenido que las vacunas provocan
que muchos niños queden paralíticos y que eso “es la marca de la bestia". A la anterior
afirmación sin fundamento le agregó que "quieren ponernos chips dentro de nosotros,
quieren hacer todo tipo de cosas, para que no podamos cruzar las puertas del cielo”,
recalcando que "Todo será como dios quiera. Tenemos que dejar de hacer cosas que le
enfadan"101, refiriéndose a las alternativas para el tratamiento de COVID-19.

Aunque no se refiere exactamente a la vacuna, cabe comentar también la teoría

que atribuye la amplia difusión del COVID-19 al uso de la red 5G -la quinta generación de
redes móviles-, como si fuera posible esparcir un virus, formado por partículas biológicas,
a través del espectro electromagnético, compuesto por ondas y fotones. Esto ha
provocado un aumento del temor a la radiación electromagnética, manifestado por
ataques a torres de transmisión. Se asegura una vez más que Gates inventó esta
tecnología y que es un esfuerzo por reducir la población del mundo.

En realidad, desde el surgimiento de 5G ha habido preocupaciones sobre sus

implicaciones en la salud. Una versión de 5G, conocida como onda milimétrica, se ejecuta
en ondas radiales de alta frecuencia; estas señales no pueden viajar a largas distancias y
requiere que se instalen torres con poca distancia entre sí y en varias ubicaciones. Por eso
han aparecido detractores de la tecnología que suponen que las ondas radiales pueden
101
Ídem.
emitir una radiación perjudicial que podría provocar cáncer cerebral y otras
enfermedades, además de reducir la fertilidad. Por su parte, las agencias encargadas de
establecer las normas generales operativas de las estaciones base y la exposición a la
radiofrecuencia, la FDA (Administración de Alimentos y Medicamentos de los Estados
Unidos) y la FCC (Comisión Federal de Comunicaciones), han señalado que no hay peligro.
A la fecha no se ha podido demostrar alguna correlación entre alguna enfermedad y la
exposición a las señales de frecuencia radial de teléfono y torres celulares.

En todos los casos, lo grave es el nivel de credibilidad que la gente ha conferido a

estos despropósitos y cómo ello afecta a la recepción de la vacuna contra el COVID-19,
pues diversos estudios han señalado que en muchos países existen altos índices de
rechazo a las propuestas de inoculación como resultado de todas las informaciones falsas
que han surgido en torno al tema. Y un punto muy significativo para el presente trabajo es
que investigaciones realizadas en Reino Unido y Estados Unidos han constatado que las
personas sin título universitario, las de grupos de bajos ingresos y las que no son
blancas tienen más probabilidades de rechazar una vacuna contra el COVID-19, siendo las
mujeres quienes presentan mayores índices de rechazo, si bien más encuestados en
ambos países dijeron que aceptarían una vacuna si significara proteger a la familia, los
amigos o a los grupos en riesgo102.

102
TEORÍAS DE LA CONSPIRACIÓN FRENAN ACEPTACIÓN DE VACUNA COVID, La Silla Rota, 2020. Recuperado
de https://lasillarota.com/mundo/teorias-de-la-conspiracion-frenan-aceptacion-de-vacuna-covid-
estudio/454453.