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Camilloni - “De herencias, deudas y legados. Una introducción a las

corrientes actuales de la didáctica”

Al interior de la didáctica existe una multiplicidad de perspectivas, las cuales

son fácilmente reconocibles y podemos asociar con rapidez un autor representante.
Además, los aportes y autores pueden provenir de una gran cantidad de disciplinas
del saber. Incluso más: La didáctica empieza a convertirse en una disciplina
científica en el momento en el que se comienza a vincular con la psicología. Es
por ello que el campo de la didáctica hereda muchas corrientes y teorías propias de
la psicología adaptándolas a sus intereses.

Dentro de las investigaciones didácticas desde otras disciplinas acontece un

problema inicial, a saber, que ciertos investigadores postulan problemas y
reflexiones desde la mirada de la enseñanza de una disciplina en particular, y luego
la extrapolan a toda práctica educativa. Esto nos invita a reflexionar sobre las
ventajas y las desventajas que tiene el plantear una didáctica general desde una
base específica como lo es una disciplina. Ventajas en el sentido de que las
investigaciones que se realicen problematizando la enseñanza de la matemática, por
ejemplo, puede ser de utilidad para otras prácticas docentes diferentes a esta
disciplina; ahora bien, al interior mismo de la matemática existen discusiones que
afectan su enseñanza, posicionándonos desde un punto en específico, por lo que
¿qué me asegura que los conceptos formulados desde la didáctica de la matemática
es aplicable a otras ciencias?
Otras influencias en el campo de la didáctica tienen que ver con la corriente
denominada “reconceptualización del curriculum” (1975 aprox.), la cual postula que
el objetivo principal de la didáctica es reconstruir la teoría del curriculum, ya que se
observaba que la didáctica carecía de un marco teórico amplio. Esta corriente,
fuertemente influenciada por diversas perspectivas filosóficas, políticas y
sociológicas, introdujo escuelas como la fenomenología, el marxismo y el
neomarxismo, el estructuralismo, entre otras, con el objetivo de diseñar y desarrollar
el currículum. De esta manera, el currículum se convirtió en uno de los temas
centrales de la disciplina didáctica.

Ahora bien, cuando la autora empieza a hablar estrictamente del estado

actual de la didáctica establece que muchas disciplinas no reconocen a la
didáctica como un saber del mismo status. De esta manera, ella se propone
reflexionar sobre esto, y afirma que quizás el problema sea que la didáctica no está
totalmente demarcada, sino que más bien es una disciplina que se vuelve
difuminada, por lo que es necesario un estudio crítico. Incluso se nos afirma que en
el ámbito anglosajón, cuando se quiere estudiar lo referido a la teoría de la
enseñanza, se recurre a la psicología educacional o la psicología del aprendizaje,
que no es otra cosa sino un estudio conductista de la educación: allí se afirmará que
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el conocimiento se origina por una estimulación externa, o lo que es lo mismo, EL

APRENDIZAJE DEPENDE LA DE ENSEÑANZA. De esta manera, desde esta
perspectiva, no hace falta construir una disciplina didáctica, ya que estos fenómenos
son explicados por la psicología.

Sin embargo, existen otras corrientes de pensamiento que limitan el terreno

de la didáctica y por ende le dan más reconocimiento científico, y esto se logra
poniendo en foco en el estudio de objetos complejos como es el caso del currículum,
o como lo puede ser la escuela. A su vez, la autora sostiene que la didáctica es
fundamentalmente una teoría de la enseñanza: la enseñanza, separado del
aprendizaje, se posiciona como el objeto de conocimiento propio de la didáctica. En
este sentido encontramos múltiples aportes que vienen desde el ámbito sociológico,
lingüística, filosófico, etc., en donde cada uno de ellos apunta al concepto central de
la disciplina, a saber, la enseñanza. De esta manera, cuando se intenta estudiar la
enseñanza en las escuelas, el diseño curricular, los procesos de enseñanza, las
formas de evaluación, las relaciones entre las instituciones educativas y la sociedad,
el didacta sabe que necesariamente tiene que recurrir a otras áreas del saber.
Camilloni sostiene que la didáctica es deudora de las disciplinas que la ayudaron a
surgir.
Ahora bien, la autora dice que es las fructífero, no buscar la identidad
esencial de la didáctica, sino construir vínculos con otras disciplinas y que en
la práctica comprendamos su funcionamiento. Gracias a estas múltiples relaciones
que tiene la didáctica se pudo generar un corpus significativo de conocimientos: esta
tarea es fundamental ya que justamente la didáctica se relaciona con todo
conocimiento en el sentido de que son estos los que se enseñan. Es por ello que
necesitamos de una reflexión epistemológica de la didáctica, de modo tal que
comprendamos de mejor manera el sentido de esta disciplina.
En este sentido, en la contemporaneidad la didáctica no solamente investiga la
tarea de la enseñanza, sino que también está preocupada por la intervención social,
por lo que no puede ignorar los aportes de las otras disciplinas, sino todo lo
contrario, debe tomarlos en cuenta para preguntarse lo siguiente: ¿qué
enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿cuáles son las
funciones de la escuela? Lo que logramos percibir es que el tema del cual se ocupa
la didáctica es una cuestión difícil, ya que en sus investigaciones intervendrán
posturas éticas y valorativas, debido a que las escuelas son instituciones claves en
el desarrollo de la sociedad. En este sentido, y considerando que la didáctica tiene
una fuerte influencia en la sociedad, Camilloni sostiene que no se la puede pensar
como una disciplina independiente sin que se pierda toda su potencialidad, por lo
que ella prefiere sostener que la transversalidad del conocimiento entre diversas
áreas enriquece las reflexiones y nos permite una mejor comprensión de la
realidad social. El fenómeno de la globalización impulsa esto ya que al estar
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interconectados de diversas formas, las fronteras entre países en lo que se refiere a

la circulación del conocimiento se van desdibujando, por lo que las comunicaciones
globales ocasionaron que los saberes sean mucho más accesibles que en años
anteriores, construyendo disciplinas globales.

Ahora bien, para que la relación entre diversas disciplinas no sea una cuestión
caótica en donde ya no se diferencia el aporte singular de cada área del saber,
Camilloni considera que la didáctica necesariamente tiene que definir su propio
campo de trabajo. Esto requiere un análisis epistemológico, ya que si únicamente
decimos que la didáctica trabajo con la enseñanza, nos encontraríamos con una
ciencia que lo abarca absolutamente todo, ya sea el conocimiento científico, como
así también todas las demás modalidades del saber, lo cual se posiciona como una
tarea titánica. Lo que nos está queriendo decir la autora es que en el caso particular
de la didáctica, al trabajar con la enseñanza, van a ser determinantes las acciones
que se ocupan de esta actividad (la enseñanza), el discurso que la enuncia, los
textos que la construyen, en fin, todo lo que se encuentra alrededor de la PRÁCTICA
didáctica va a ser lo que termine de delimitar el campo específico de su accionar,
obviamente utilizando los aportes de las demás disciplinas científicas.
La autora afirma que es necesario reflexionar e investigar y producir
conocimientos que nos permitan crear un discurso para y sobre la acción
pedagógica que posibilite la identificación de la didáctica como un dominio de
conocimientos serio y riguroso, y de ese modo aportar saberes a las acciones
sociales y del conocimiento.

Davini – “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre

la didáctica general y las didácticas específicas”

Las diversas disciplinas científicas están constantemente cambiando y

evolucionando. Estas transformaciones están ligadas a los mismos hallazgos de las
áreas del conocimiento, pero también están influenciados por fenómenos
extrametodológicos como los son las ideologías. La didáctica no es ajena a este
proceso, y particularmente tiene una tendencia a la fragmentación.
Teniendo en cuenta esto, lo que a Davini le interesa problematizar es la
definición de la didáctica general y las didácticas específicas. Esta tarea tiene sus
dificultades: los especialistas en distintas disciplinas les ha interesado
reconceptualizar la didáctica alrededor de los contenidos específicos que se quieren
enseñar, por lo que las didácticas especiales se constituirían como campos
específicos de las respectivas ciencias, sin ninguna relación con una didáctica
general que incluso es cuestionada en su misma existencia. Las didácticas
generalistas hacen lo propio, planteando la necesidad de una definición
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epistemológica de la didáctica. Lo que Davini ve en estos procesos es que

constantemente se empuja la didáctica a la disolución, y ante estas problemáticas la
autora se propone hacer un análisis de los conflictos que existen entre la didáctica
general y las didácticas específicas, e intenta pensar caminos para una integración.

La cuestión de la base normativa: Históricamente la didáctica surge como

espacio de concreción normativo para la realización de la didáctica. Desde lo
aportes de Juan Comenio (1657) se establece que esta disciplina se construye como
un ámbito de organización de reglas y métodos para que la enseñanza sea más
eficaz. En el siglo XIX Herbart presentó pasos formales para el desarrollo de la
enseñanza, interesado particularmente en la TRANSMISIÓN DEL SABER. Estos
dos aportes estaban de acuerdo en lo siguiente: LA BUSQUEDA DE UTOPÍAS
PEDAGÓGICAS, LA CONCRECIÓN DE REGLAS DE ACCIÓN PARA LA
ENSEÑANZA SIGUIENDO PASOS Y MEDIOS ESPECÍFICOS, EL DESARROLLO
DE UN SISTEMA EDUCATIVO MODERNO.
En el siglo XX se produjeron cambios en el enfoque de análisis de la didáctica
debido a las influencias de fenómenos tales como la escolaridad pública, el
liberalismo político y los paulatinos avancen en psicología. Aquí aparecen
especializaciones que postulaban como claves para la enseñanza las diversas
etapas evolutivas del alumno, cosa que dejaba a la luz la influencia que la psicología
tenía sobre la didáctica.
En este sentido, la normatividad de la didáctica pudo funcionar como bisagra
entre los postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas. Ahora
bien, esta armonía se rompió con los aportes que sostenían un enfoque tecnicista de
la enseñanza, ya que en el periodo de posguerra y con el auge la industria se
consideró que lo normativo y lo ideológico tenía que estar totalmente separado en el
ámbito de la enseñanza. Esto se debe a que el componente utópico fue remplazado
por un enfoque cientificista de la didáctica, en donde se apuntaba a una objetivación
de la enseñanza, limitando únicamente la mirada a las estadísticas que marcaban el
“éxito” en valores netamente numéricos. La autora nos dice que fue la revolución
teórica llevada a cabo por la Escuela Crítica la que marcó los límites de esta
corriente de pensamiento, ya que se sostenía que era imposible no tener en cuenta
el papel social que toda escuela tiene. La Escuela Crítica reprocha al enfoque
cientificista la actitud de extrapolar los parámetros de las ciencias naturales a las
ciencias sociales, estableciendo que estas segundas deben ser analizadas en su
complejidad, y no buscar una respuesta simplista de la situación.
Fugas teóricas y metodologías en la(s) didácticas(s): Ahora bien, a medida que
la didáctica fue dominada por un enfoque tecnicista y se extendieron las fuentes de
financiamiento para la planificación de los sistemas educativos, se fue desplazando
la perspectiva, y esto hizo que el currículum se convierta en un instrumento de
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control social, ya que el mismo aparecía como una herramienta de homogeneización

cultural. Esto se desarrollo ya que se tenía como objetivo el posicionar a los
individuos en un lugar útil para una sociedad industrial interdependiente, y la mejor
manera de hacer esto es a través de la intervención de las escuelas. Entonces, LA
CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM SE CONVIRTIÓ EN LA HERRAMIENTA
CLAVE DE LA DIDÁCTICA, ya que este marcaba cuáles eran sus objetivos.
No obstante, a pesar de la impronta tecnicista de la noción de curriculum, los
análisis críticos no la dejaron de lado ya que le atribuyeron otras significaciones al
descubrir su potencial para analizar formas de dominación y sus múltiples
dimensiones: lo explícito y lo implícito, lo técnico y lo político, lo actual y lo histórico,
el aula y la institución.

A partir de estos aportes la didáctica general fue creciendo en su caudal

interpretativo-descriptivo, aunque todavía tenía características fragmentarias, y
disminuyó su dimensión propositivo-normativa. Ahora bien, Davini señala una
problemática que surge de esto, ya que paulatinamente las didácticas específicas
toman lugares determinados, estableciendo que su tratamiento es algo
independiente de cualquier didáctica general. En este sentido, la autora sostiene que
es absolutamente necesario que para la especialización de una didáctica
intervengan expertos en diversas disciplinas, pero el problema acontece cuando en
este trabajo “conjunto” una disciplina intenta imponerse por sobre la otra.
De esta manera, y citando a Schwab, la autora afirma que hay una fuga en dos
órdenes. En primer lugar, la construcción de “megateorías” en el campo de la
didáctica general, algo que pretende formular un marco global comprensivo pero
pierde de vida la acción, ya que pretende buscar un discurso unificador de la
didáctica. En segundo lugar, la formulación de teorías “diafragmáticas” en las
didácticas especiales, las cuales focalizan la mirada en una o más dimensiones y se
concentran en únicamente las materias/contenidos, haciendo teorías automatizadas
y fragmentarias, y en consecuencia, totalmente aisladas.

¿Marcos conceptuales específicos o compartidos? La automatización teórica y

metodológica de las didácticas especiales encontraría legitimidad si se comprobara
que alcanzaron marcos conceptuales propios. No obstante, analizando las distintas
materias parece que esto no sucedió. Ahora bien, investigando los diversos estudios
que tratan estas temáticas de la enseñanza, Davini sostiene que existen unas
constantes tales como: trabajos sobre las ideas intuitivas de los alumnos; la
problematización en la enseñanza de los conceptos ya aprendidos para producir un
conflicto cognitivo; el cambio sobre el método de conocimiento de los alumnos;
cambio sobre la trama de significados partiendo de la vida cotidiana; avanzar desde
la construcción de saberes espontáneos para llevar a los conocimientos científicos;
la enseñanza debe producir una “toma de conciencia”; la enseñanza debe cuestionar
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las hipótesis y las ideas; las ciencias sociales deben problematizar obligadamente
las ideas de valores tales como lo bueno, lo malo, o lo justo y lo injusto, entre otras;
la enseñanza de valores siempre debe estar presente, sin importar el área.

Con estas constantes que encontró Davini se puede establecer que, a pesar de
estar presenten en contribuciones totalmente diferentes a nivel disciplinar, estas
propuestas didácticas no representan producciones específicas para una
determinada área, sino que por el contrario las ideas centrales pueden
intercambiarse entre las diversas disciplinas sin perder su potencialidad. Es por ello
que podríamos pensarlas como producciones significativas generalizables. Además,
la autora afirma que estas constantes son producto del diálogo entre especialidades
de distintos campos y los aportes actuales de la psicología cognitiva como son los
planteos de Piaget, Inhelder, Bruner, Vigotsky, Ausubel, entre otros. En este sentido,
pareciera que la didáctica general y sus especificaciones están vinculadas de
muchas formas, y las distancias que aún existen no tienen que ver con las
estructuras conceptuales. No obstante, se observa una supresión del didacta y la
organización para el diálogo entre las especialidades.
De la didáctica general y las especializaciones: Los espacios de
especialización requieren la participación de los expertos en el contenido
disciplinario, lo cual abandona la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica
como repertorio de técnicas independientes. Ahora bien, esto no implica que la
didáctica general desaparezca, sino que por el contrario, la revisión global llevaría a
pensar en las especializaciones como desarrollos didácticos en los distintos campos
disciplinarios, más que en disciplinar autónomas. Incluso más: la enseñanza plantea
problemas que requieren propuestas que únicamente podrían elaborarse dentro de
la didáctica general de manera coherente (ya que las mismas estarían en manos de
las megateorías o implicadas en decisiones de organismos políticos naciones o
internacionales). Retomar estos problemas sería recuperar algo que fue clave
en la historia de la didáctica. Entre ellos podemos nombrar a los siguientes: La
formulación de proyectos de organización de la escuela (propuestas que reunieron
principios, procesos, materiales, distribución del tiempo y el espacio, configuración
de la relaciones sociales, grupos de participación, métodos, etc.); La formación de
los docentes (los docentes son los actores principales para la concreción de la
enseñanza, problematizando los contenidos, las estrategias, los medios, entre
otras); El diseño de la currícula en cuanto trayectorias formativas (preguntarnos por
los valores educativos que se buscan, el contexto, la heterogeneidad sociocultural,
las perspectivas de los actores, las experiencias previas, etc. La cuestión estaría en
la elaboración de diversos diseños que se adapten al contexto particular de
enseñanza). Estas son algunas de las cuestiones que se posicionan como
fundamentales para la didáctica, aunque no son todas. Estas relaciones que se
presentaros deben pensarse como campos cooperativos para la didáctica general y
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las didácticas específicas de modo tal que se puedan construir alternativas para la
acción de los docentes.
Davini sostiene que sus reflexiones tienen el objetivo de plantear la necesidad
de construir la dimensión normativa de la didáctica general, en cuanto criterio y
herramientas para orientar la acción educativa de los docentes. No hay confundir
esto con una tecnicismo de la educación, ya que no lo que la autora propone con el
criterio y las herramientas para los docentes no se presenta como algo cerrado, sino
que los mismos quieren reconocer los fundamentos de los conocimientos producidos
y las intencionalidades ético-sociales de los actores (explicar el por qué y el para
qué).

En este camino es importante pensar en el papel bisagra que tiene la didáctica

entre la teoría y la acción, ya que esto permite visualizar la recuperación de un
discurso pedagógico. El status teórico de la pedagogía requiere de la construcción
de un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación, el cual
otorgue sentido a la proyección de la didáctica.

Edelstein – “Enseñanza, políticas de escolarización y construcción

didáctica”

La autora pretende demarcar los límites de la enseñanza planteando su

abordaje desde la inscripción en las políticas de escolarización y en relación con la
didáctica como disciplina. De esta manera, serán objeto de análisis las derivaciones
que los procesos de Reforma de las últimas décadas asignaron a la cuestión
curricular (el contenido). Para empezar a trabajar estas cuestiones Edelstein
establece primeramente que ella entiende que la enseñanza es una práctica social,
histórica y contextual, la cual tiene la intensión de inscribir una cierta
racionalidad/orden en la institución escolar (aula) a partir de una serie de
mediaciones. Ahora bien, esta intensión no es algo individual, sino que tiene sentido
en el complejo tramo social y contextual, de modo que esta práctica está plagada de
tensiones marcadas por el mismo contexto, la institución, la “clase”, etc. Es por ello
que para comprender la complejidad de la enseñanza hay que asumir una
perspectiva multirreferencial en la que las tensiones ocupen un lugar central en los
análisis: “En esta dirección, se apuesta a la reconstrucción de los procesos por los
cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos,
costumbres, usos, tiempos, espacios, relaciones, reglas de juego, procesos que,
desde la descripción de tramas de evidencia diversa, aproximan a una mayor
comprensión de los complejos procesos sociales (…) que se materializan en las
prácticas de la enseñanza”.
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Teniendo esto como suelo, la autora continúa su análisis estableciendo que

diversos pensadores han señalado que la planificación del currículum ha tenido la
tendencia de versar sobre su enfoque administrativo, es decir, en el aula hay que
reproducir una serie de recetas estandarizadas para garantizar la práctica educativa.
En Argentina esto no es una excepción, por lo que la relación entre el Estado y las
instituciones educativas se reduce a un sistema sofisticado de control profesional.
Edelstein afirma que este discurso que regula la enseñanza hace que se pierda su
sentido pedagógico realizando una mera reducción administrativa (los docentes
quedan representados como recursos que tienen que cumplir con el currículum
oficial: el curriculum gestiona a los profesores).
Siempre debemos tener en cuenta que la noción de curriculum implica una
visión política de la escuela. En este sentido, la autora sostiene que existen
propuestas renovadoras de la enseñanza desde una mirada crítica, las cuales
consideran que esta práctica no es una actividad técnica que se limita a la
reproducción: Existen enfoques renovadores que sostienen que el curriculum
debería ser llevado a la práctica a través de los enfoques de quienes enseñan, es
decir, valorar a los profesores como agentes activos en las propuestas educativas.
Esto pone el foco no en una política dirigida al currículo, sino en una política dirigida
a las escuelas: Esto defendería nuevos contenidos curriculares y formas de enseñar,
como así también daría la potestad y la responsabilidad a los enseñantes de las
escuelas concretas de decidir qué y cómo enseñar.
Ahora bien, las modificaciones en los ámbitos educativos no están aisladas de
los cambios en el resto de la sociedad. De esta manera, la sociedad se orienta sobre
los criterios de producción, iniciativa del trabajador y la adaptación al consumidor, y
la educación lo expresa en las nuevas medidas que los gobiernos prescriben: se les
pide a los docentes que sean más flexibles, que se molden al contexto y se
responsabilicen de los resultados, de modo que los profesores deben asumir riesgos
para reivindicar la educación, y son los riesgos que el Estado a relegado a los
agentes ya que no quiere hacerse cargo de ellos. Esto es una autonomía no política,
sino de gestión: se tienen que resolver los problemas tal cual se los han dejado y
con los recursos que les han concedido. Es una supuesta autonomía en la cual los
agentes enseñantes no tienen ninguna participación en las determinaciones
políticas.

Ante esto, los proyectos de una educación crítica desaparecen, y la concepción

hegemónica del currículum desde el poder político se vuelve limitada y limitadora, ya
que ocasiona que la potencialidad del pensamiento desaparezca empobreciendo la
enseñanza. Edelstein afirma que esta idea de educación pierde la idea de mantener
experiencias escolares en donde los alumnos tengan experiencias intensas y
formativas de acceso a una cultura crítica, plural donde el diálogo abierto induzca a
establecer relaciones múltiples con los problemas de la contemporaneidad.
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Ahora bien, se plantea que desde la teoría deliberadora del curriculum se da

lugar a los problemas que estamos mencionando. Esta teoría afirma que los agentes
que trabajan en las escuelas son los que están mejor capacitados para delimitar lo
que tiene que suceder en las instituciones, de modo que estaría cediendo el rol
central a los docentes como agentes curriculares significativos. Citando a Elliot se
establece que lo fundamental es establecer un mapa de las dimensiones de la
experiencia humana que tenga importancia para la vida contemporánea y a partir de
ello seleccionar contenidos que pongan de manifiesto sus principales problemas y
dilemas.
Por otra parte, la autora va a establecer que en la escolarización existe una
historia que valora el “hacer” sobre la teoría, definiendo el escenario para propósitos
pragmáticos. Esto refiere a técnicas de gestión del aula y al conocimiento
experiencial de lo cotidiano. En este sentido, el curriculum, en la organización del
conocimiento escolar, junto con dispositivos a él asociados (libros, exámenes)
transmiten una sensación de orden, jerarquía y secuencia en la escuela. La gestión
del aula establece los límites de lo que se considera como aceptable, normal y
razonable, es decir, “aquello que realmente funciona”.
Es en este punto en donde Edelstein quiere plantear la posibilidad de un
giro conceptual en la materia, el cual en realidad ya se estaría desarrollando: se
trata de recuperar el lugar de lo metodológico en la enseñanza. Asumir la necesaria
articulación forma-contenido como constituyente nuclear de toda propuesta de
enseñanza. Uno de los términos de esta articulación, referido al contenido, fue
analizado desde diferentes líneas de investigación alcanzando una relativa
autonomía de los estudios del curriculum del campo de la didáctica, y sobre todo a
partir de las reformas de los 90 en la educación el centro del debate se colocó en las
definiciones de materia curricular, especialmente en lo que se denomino “contenidos
básicos comunes”. Por el contrario, en lo que se refiere a lo metodológico
encontramos una significativa vacancia, y esto se visibiliza en la proliferación de
conceptos provenientes de diversas disciplinas que intentan explicar fenómenos
educativos sin distinciones precisas, por lo que se producen
solapamientos/contradicciones, de modo que se desdibuja en alcance de dicha
noción, ya sea referido a la teoría como a la práctica. Entonces, en las concepciones
que sostienen una división entre el método y el contenido se postula la existencia de
técnicas universales que pueden ser aplicables a cualquier situación sin importan el
contexto.
De esta manera, e intentando evitar estos conflictos, Edelstein entiende que
es fundamental reconocer el valor de una construcción didáctica que se
plantee superar la idea de enseñanza como una mera reducción de escala del
contenido para entenderla como un proceso complejo de gestión de un
propuesta de intervención que implica poner en juego la didáctica contenido-
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método. Esta perspectiva otorga un papel a quien enseña que deja de tener
vínculos con acciones preconfiguradas para convertirse en un sujeto creador
que produce diseños alternativos y reasigna caminos de aquello que le es
transmitido, dando lugar a la reconfiguración del objeto de enseñanza por
parte del sujeto que aprende.

Litwin – “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”

La agenda clásica de la didáctica está constituida por una serie de dimensiones

que pueden agruparse en dos: 1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a
considerar las teorías del aprendizaje como una de las bases más sólidas de toda
teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la psicología
(aprendizaje) y la educación (enseñanza) contienen procesos muy diferentes.
Además, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al
aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran. 2)
Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación: estas dimensiones
comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70. Años más tarde, en las
décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de
análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y se incorporaron las
dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la enseñanza.

1. Viejos y nuevos constructos para una re conceptualización del campo: La

definición del campo de la didáctica. Entendemos a la didáctica como una teoría
acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-
históricos en que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza están determinadas
por la ideología (historia personal del docente). A partir de aquí podemos distinguir
buena enseñanza y enseñanza comprensiva. Buena enseñanza: Abarca los sentidos
epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que
se enseña es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda.
Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las
relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco
de las contradicciones de los actores del ámbito escolar. Enseñanza
comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el
reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple
memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de
diferente manera (física, historia, etc.), y la psicología del aprendizaje no agota esta
cuestión de la comprensión. Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben
estar mutuamente entramadas.

2. Las referencias al contenido en la didáctica. Al hablar de la enseñanza

buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al
enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda así
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dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar

sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiéramos
diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintáctica
(sus métodos de descubrimiento, comprobación, etc.).

3. La disciplina y la Protodisciplina. Protodisciplina: conjunto de conocimientos

previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la
primaria y que permiten al niño su comprensión preliminar. Esto no significa
enseñanza banal o superficial, sino superación de concepciones intuitivas. Respecto
de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como
teórica, cuando hay algunas que son prácticas, como la jurisprudencia, la política, la
educación, etc. Además, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que
la puerta de entrada a la disciplina debe también ser diferente: narrativa, lógico-
cuantitativa, fundacional, estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso
puede abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta
que más le interesa.
4. La disciplina y el currículo. Stenhouse concibe el desarrollo del currículo
como un problema práctico que genera orientaciones para las actividades en el aula,
e implica tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción misma,
articulando teoría y práctica
Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:

1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso

principios y pasos para hacer el currículo pero en forma acrítica, negando sus
posibilidades de comprender el hecho educativo.
2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las
disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de
explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus
condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.
3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los
enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños
curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el
pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia. Hubo otras
síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin
embargo, ciertas cuestiones no fueron incluidas dentro de la agenda clásica de la
didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué significa resolver
problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter provisional del saber,
etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de
una actitud crítica y reflexiva en el alumno.
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La pregunta y la explicación didáctica: Muchas PREGUNTAS del docente son

ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la
vida cotidiana y no tienen significado social. Además, se evalúa la respuesta
criticando el error. El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar
significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y
negociar es complementario y asimétrico: el docente debe suspender su propia
construcción para permitir la comprensión del alumno. No hay negociación cuando el
docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo. El hecho de que el
docente interrogue no significa que esté preguntando: es muchas veces una
prescripción para pensar de cierta manera.
En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos
disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras
se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las
terceras favorecen la comprensión. En suma, las preguntas o los tipos de
explicación pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la
construcción del conocimiento.

El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos. Saber implica una

acción situada y distribuida, y esto es así por la naturaleza social y cultural del
conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes, libros consultados,
conversaciones entre alumnos, etc.). Hay toda una cultura escolar ignorada por la
escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco
situacional.
La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la
práctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de
búsqueda y cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces
abandonarse la racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica