‘TEMA: TRANSMISIÓN CULTURAL

● Bibliografía: María Silvia Serra y Natalia Fattore. Ficha de cátedra: “Sobre la

educación
entendida en clave de transmisión”. Cátedra Pedagogía- UNR.
● Ficha de cátedra -Sobre el concepto de “transmisión”.

1. Recuperar de lo expresado por las autoras, las ideas más importantes asociadas
a la Transmisión de Régis Debrain.

Hablamos de “transmitir”, no de “comunicar”. Transmisión será para nosotros un

término regulador y ordenador en razón de un triple alcance, material, diacrónico y
político.
-Material… “Transmitir” se aplica tanto a los bienes como a las ideas (se transmite
un objeto, efectos de comercio, un capital inmobiliario lo mismo que el poder
pontifical o la consigna) Tanto fuerzas como formas…
-Diacrónico... la transmisión esencialmente es un transporte en el tiempo, establece
un vínculo entre los muertos y los vivos, la mayoría de las veces en ausencia física
de sus “emisores”. La transmisión se destaca al prolongar. Transmitimos para que lo
que vivimos, creemos y pensamos no muera con nosotros (mas que conmigo).
-Político... Los hombres comunican; es más raro que transmitan. La transmisión es
carga, misión, obligación: cultura.
La transmisión corresponde a la esfera política, es custodio de la integridad de un
nosotros, asegura la supervivencia del grupo por el reparto entre los individuos de lo
que les es común.
Règis Debray nos dice que lo decisivo del verbo transmitir está en el prefijo
trans-, que habla del pasaje, del transporte en el tiempo, transporte tanto de
bienes como de ideas, tanto de fuerzas como de formas; y en este sentido
toda transmisión es siempre diacrónica y móvil, establece un vínculo entre los
muertos y los vivos, la mayoría de las veces en ausencia física de los
emisores. La transmisión es la forma en que las sociedades entablan un
diálogo con los antepasados, con los muertos. Es la forma que se dan para
intentar conservarlos. Esta operación de transmitir define al mismo tiempo lo
propio del hombre: la aptitud del sapiens para transmitir de una generación a
la siguiente caracteres adquiridos. La facultad de archivar, acumular y hacer
circular ideas en el tiempo es aquello que diferencia a los humanos de las
demás especies. El hombre, nos dice Debray, es el único animal que
conserva huellas de su abuelo, y puede ser modificado por ellas, ya que se
inventa en la medida que almacena. Ahora bien, de esa operación sobre la
temporalidad que toda transmisión realiza, operación propia de lo humano,
dependerá la formación de un lazo social, de un nosotros, de una identidad
colectiva. La transmisión constituye entonces un tema de civilización para
hacer que pase de ayer a hoy el corpus de conocimientos y valores que a
través de múltiples idas y vueltas, sostiene la identidad de un grupo estable
(confraternidad, academia, Iglesia, corporación, escuela, partido, nación). Es en
ese pasaje de la transmisión donde se juega la continuidad misma de una
cultura. Se trata de la necesidad de que un mínimo de continuidad sea
asegurada.

2. Recuperar de lo expresado por las autoras, las ideas más importantes asociadas
a la Transmisión de Jacques Hassoun.

¿Esto quiere decir que estamos condenados a reproducir? ¿Qué la transmisión

recibida como herencia supone el eterno retorno? Probablemente no… Esta
tendencia a “fabricar” loros y clones no es intrínseca a la transmisión. Lo que resulta
apasionante en la aventura de la transmisión es que somos diferentes de quienes
nos precedieron y que nuestros descendientes es probable que sigan un camino
sensiblemente diferente al nuestro… Y sin embargo… es allí, en esta serie de
diferencias, en donde inscribimos aquello que transmitiremos… Una transmisión
lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite
abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo.

3. Explicar el siguiente fragmento: “Pero volvamos entonces a la intención de definir

la educación. Ligarla a la transmisión supone admitir la imposibilidad de la
repetición, del control absoluto de los resultados del proceso, incluso de la
delimitación a priori de su forma final. Implica además, la imposibilidad de reducir la
educación a cuestiones técnicas o metodológicas, y aceptar así lo imprevisible que
habita todo acto educativo”.

En palabras de FRIGERIO la transmisión es el nombre que recibe el compartir

el relato, es lo que hace posible un acto de relectura y asegura el pasaje de
las biografías singulares a las gramáticas plurales propias de las sociedades.
Esta perspectiva recupera para la transmisión la capacidad de pasaje, reparto
de las herencias. Podemos pensar que este proceso se hace presente en las
instituciones educativas. Hay allí una intención de trabajar con el pasado para
instituir un futuro, una selección de las herencias culturales y una búsqueda
de la construcción de un nosotros, en clave de identidad nacional.
La transmisión es un pasaje no lineal ni automático, y su éxito no reside en
un “buen aprendizaje”, en el sentido de que quien aprende puede dar cuenta
de lo que le pasaron. El verbo transmitir hace referencia a un proceso que
es incompleto de por sí, que no cierra, sino que quien recibe cuenta con un
espacio de libertad sobre lo que recibe. HASSOUN define a la transmisión
como “ese tesoro que cada uno se fabrica a partir de elementos brindados
por los padres, por el entorno, y que, remodelados por encuentros azarosos y
por acontecimientos que pasaron desapercibidos, se articulan a lo largo de los
años con la existencia cotidiana para desempeñar su función principal, ser
fundamente del sujeto y para el sujeto. En esta dirección se asume la
imposibilidad de pasajes de saberes, tradiciones, símbolos o prácticas “plenos”
entre las generaciones. Hassoun sostendrá que una transmisión lograda es
aquella que “ofrece –al sujeto– un espacio de libertad y una base que le
permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo”. Toda tradición
trabaja entonces sobre la posibilidad de perdurar, de desafiar al tiempo, su oficio se
dirime en la voluntad de conservar. Ahora bien, se trata de una tarea falsamente
estática de conservación. Transportar, transmitir ideas en el tiempo no es nunca un
proceso lineal; por el contrario, implica siempre una tarea: la de transformar,
remodelar, trastocar, traducir el original. El resultado del proceso de transmisión
nunca es el mismo que el mensaje original. En toda transmisión no hay repetición,
clonación o pasaje automático, sino que es propio del mismo proceso que el
resultado sea distinto al original: el éxito de la transmisión consiste en habilitar a
quienes son sus destinatarios a inscribir su propia palabra en la historia.
Pero volvamos entonces a la intención de definir la educación. Ligarla a la
transmisión supone admitir la imposibilidad de la repetición, del control absoluto de
los resultados del proceso, incluso de la delimitación a priori de su forma final.
Implica además, la imposibilidad de reducir la educación a cuestiones técnicas o
metodológicas, y aceptar así lo imprevisible que habita todo acto educativo.
También la transmisión nos aleja de la preocupación centrada en el “contenido” ya
que los efectos del acto de transmitir no dependen del mensaje que se transmita.
En esta línea, Laurence Cornu afirma que en la transmisión se pone en juego más
que un contenido, un modo de relación que el sujeto portador de la trasmisión
establece con el objeto a pasar y con el sujeto de la recepción. Esa reubicación de
los roles borra todo rasgo mecánico del concepto. Esto es, la transmisión implica
tanto un trabajo para el sujeto que pasa como para aquel que recibe.

TEMA: ESCUELA

● Bibliografía: Serra, Silvia; Fattore, Natalia y otros. “Hacer Escuela”. Explora:

las ciencias en el mundo contemporáneo. Ministerio de Educación de la
Nación. Escuela y procesos de escolarización.

1. ¿A qué se referencia cuando hablamos de procesos de escolarización? Enuncie y

explique las acciones relacionadas al proceso de escolarización.

Escolarización: Acción que ejerce la institución escuela sobre aquellos que la

transitan.
El verbo escolarizar pretende dar cuenta de la acción que la escuela ejerce sobre
cada uno de los sujetos que concurren a ella. El verbo escolarizar es más amplio
que el de alfabetizar. Este último está ligado básicamente a la adquisición de los
procesos de lectoescritura y el cálculo mientras que la escuela tiene objetivos que
superan ampliamente que la gente aprenda a leer, escribir, sumar o restar. La
acción de la escuela incluye además de la alfabetización, el acceso a la cultura, la
transmisión de una historia común, la de normas y códigos de convivencia, modos
de portar el cuerpo, el conocimiento y respeto de los símbolos patrios, etc.
La escuela ejerce una acción que va en contra de la libertad de los sujetos,
cuadrícula lo que podemos ser: disciplina, civiliza, reprime, homogeneiza, encasilla,
doméstica, ordena. Pero también permite que la gente se convierta en otra cosa de
la que es: capacita, habilita, instruye, filia, forma, abre puertas, construye futuros.

2. Describa el proceso histórico de configuración de la escuela moderna.

Caracterice los componentes que posibilitaron su consolidación: (Docente- estado,
figura docente, modo de enseñar, vínculo escuela- progreso, imagen de niño).

Podríamos comenzar diciendo que la escuela, tal como nosotros la conocemos y la

hemos vivido, es producto de la modernidad. Momento histórico donde las
sociedades abandonan las monarquías como forma de gobierno y empiezan a
ordenarse en estados, con autoridades elegidas por sistemas de representación, y
con principios de organización racionales, que puede ubicarse entre los siglos XVII y
XIX en el Occidente europeo. En este sentido, la forma escolar es una forma
“moderna”, que más allá de las particularidades que haya cobrado en cada región,
constituye un fenómeno universal bastante reciente. Si bien existían otras formas
educativas como podían ser la catequesis, la alfabetización familiar, los ritos de
iniciación y la transmisión oral de la cultura, podemos decir que la sociedad
moderna inventa una modalidad específica y novedosa de organización de la
enseñanza y de los aprendizajes, que logrará imponerse como hegemónica, esto
es, como “el” modo de acceder a los bienes culturales.
La idea de un ​docente​, de alguien que posee saberes específicos que se dedica
a transmitirlos al común de la población parte de la necesidad de transmitir la
religión, tarea que sólo podían llevar adelante algunos pocos: los sacerdotes, los
hermanos de las órdenes especialmente dedicadas a tal fin. El ​modo de enseñar
desarrollado por las iglesias es visualizado como el más efectivo para hacer que
una población diversa y dispersa, pobre en su mayoría, reconozca y responda a
la autoridad del Estado, se sienta parte de un territorio, obedezca unas leyes y se
incluya en un conjunto común de conocimientos. Los Estados Modernos se hacen
cargo de esta generalización de la educación escolar, bajo un ideal de
“homogeneización” y de ambición “civilizatoria” de las poblaciones. La escuela
estaba llamada a promover en las nuevas generaciones el sentido de pertenencia a
un espacio social determinado, que era el “nacional” y que se compartía con otros
ciudadanos. Claro que este proceso no fue rápido ni sencillo. La escuela logra
consolidarse como un espacio “civilizatorio” no solo por el sostén que le brinda el
Estado​, sino y fundamentalmente por el consentimiento de las familias. Una
operación, que como nos cuentan los historiadores de la pedagogía implicó una
“alianza”, que se sostuvo, por un lado en la violencia ejercida sobre las familias, a
partir del establecimiento de leyes de obligatoriedad escolar. Por otro lado, este
espacio que se convertía rápidamente en metáfora de progreso y en una vía de
ascenso social. La escuela aparece como el espacio adecuado para brindar a las
nuevas generaciones un saber excedente al saber “privado” del mundo familiar; un
saber específico, que se asociaba a la posibilidad de entrar en un futuro mejor. La
autoridad del Estado se sobreimprimía así a la autoridad familiar, en un proceso que
marca una tensión entre los órdenes público y privado y que indica la gradual
delegación de tareas en el Estado educador. El “triunfo” de la forma escolar mucho
le debe a la aceptación y al reconocimiento que las familias depositaban en la
legitimidad de ese espacio y de la figura de la maestra y el maestro. Ahora bien, el
vínculo escuela-progreso​, asociado a la necesidad de construir un orden social
nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial, se
asentó sobre una estrategia dirigida especialmente a un sector de la población: ​la
infancia​. La infancia quedará constituida como la etapa educativa por excelencia
del ser humano (siglos XVIII y XIX posteriormente extendida a los adolescentes en
el siglo XX), construyéndose la figura del alumno, que se volverá sinónimo de
niño. Es así como la niñez y la adolescencia o juventud se convierten en las etapas
de la vida donde se es más maleable. La ​imagen​ que se construye del
niño-alumno​ es la de un sujeto fácil de gobernar, carente de razón, débil, indócil e
incompleto. El niño será por esto objeto de gobierno a la vez que de reclusión;
padres, maestros y escuelas deberán ocuparse de él para que pueda insertarse
productivamente en una sociedad que necesita funcionar organizadamente. El
“nacimiento” de la infancia, esto es, la construcción de su especificidad y su
diferenciación de la edad adulta, no puede pensarse por fuera del nacimiento de la
familia nuclear y de la escuela; procesos que se dan en la modernidad. La escuela
solo adquiere su razón de ser en función de la existencia de este modo de entender
a la infancia. Al mismo tiempo, el cuerpo infantil solo adquiere sus caracteres
definidos a partir de la escolarización. Los niños quedaron representados como los
sujetos en condiciones de hacer posible un tipo de sociedad imaginada por los
adultos.

3. Para desarrollar sus propósitos, la escuela se ordena alrededor de un conjunto de

características, enuncie y explique las mismas​.

Para poder llevar a cabo la tarea de alfabetizar, civilizar y disciplinar a la vez, la

escuela se ordena alrededor de un conjunto de características:

- CERRAZÓN DEL ESPACIO ESCOLAR: Separación del mundo, de los

adultos, de la calle, de la vida, la distancia entre el afuera y el adentro. La
 escuela nace como un espacio delimitado, donde las cosas no son ni deben
ser “como en la vida”, es un lugar de aislamiento que separa a las
generaciones jóvenes del mundo de los adultos. La escuela se configura así
como templo del saber, de la civilización frente a un afuera donde se ubica la
ignorancia, la barbarie, el peligro, el caos. La lógica del encierro permite
producir efectos específicos sobre las personas que allí se encuentran,
efectos de ordenamiento, de disciplinamiento.
- LA FIGURA DE QUIEN ENSEÑA: El docente se ubica en el centro de la
vida escolar, es quien a la vez que enseña, permite y prohíbe, controla, vigila.
No sólo sabe lo que enseña, sino que también tiene el saber acerca de cómo
enseñar. Es una figura de autoridad que actúa como soporte de las
acciones de los alumnos. En este sentido es la misma arquitectura escolar la
que se encarga de dar realce al maestro o profesor: en la clase las
relaciones se ejercen de manera asimétrica, y la comunicación es jerárquica.
Los pupitres se disponen mirando el pizarrón y el escritorio del maestro, su
escritorio se ubica sobre una tarima.
- MÉTODO DE ENSEÑANZA SIMULTÁNEA: Esta organización del espacio
escolar, se complementa con el método de enseñanza “simultánea”. A través
de este método un docente podía enseñar a muchos alumnos a la vez, lo
que hacía la acción de la escuela más eficaz.
- ORGANIZACIÓN GRADUADA: La escuela se encarga de dividir las edades,
y específica saberes y aprendizajes para cada una de ellas. Grados, niveles
y modalidades componen una pirámide ordenada, en el que cada nivel se
apoya en el anterior y es base del siguiente. El orden ascendente se
corresponde con una continuidad entre los saberes comprendidos en cada
uno de estos ciclos temporales. El Estado, para uniformizar la acción de la
escuela, impone un currículum homogéneo, indica qué se debe aprender, y
de qué manera, en cada ciclo.

4. Explique por qué las siguientes acciones de la escuela se encuentran

cuestionadas: Aislamiento respecto al medio-El papel de la escuela en la
reproducción de las desigualdades sociales- Homogeneización de la población
escolar- Calidad de la Enseñanza- No sostiene las tareas para las que fue creada-
Permeada por la crisis de valores propia de la sociedad.

Hay una serie de ítems que la escuela debería revisar de acuerdo a los desafíos
que el presente le impone, para evaluar qué cambios y resignificaciones se debe a
sí misma.

1) Una de las primeras críticas que ha recibido el modelo escolar discute su

aislamiento con el medio​. “La escuela no tiene nada que ver con la vida”, “la
escuela cierra las puertas a la vida”, son frases que hemos oído o dicho alguna
vez. La impugnación se dirige a la escuela como espacio de encierro, construido
-tal como describimos anteriormente- de espaldas al tiempo presente. Es sobre
todo a partir del momento en que se produce el avance de la psicología en el
terreno educativo, que se comienza a discutir el modo en que la escuela organizó la
transmisión de un saber “libresco”, “extraño”, distinto al “saber de la experiencia”.
La indiferencia por la vida y el mundo exterior redunda en la enseñanza de
conocimientos que no tienen que ver con la experiencia del alumno, sus intereses y
motivaciones; por lo tanto lo convierten en alguien receptivo, pasivo, dócil. Se ve a
la escuela con ambición “enciclopédica”, hecha de métodos pasivos, que van en
contra de la “naturaleza” infantil. Instruír, imponer, reprimir, ordenar, controlar,
coercionar, disciplinar, son verbos que definen a esta escuela a la que se suele
denominar “tradicional”.

2) El papel que la escuela cumple en la ​reproducción de las desigualdades

sociales​ ​se señala que la escuela es funcional a un orden social que es injusto y
desigual. La escuela, se plantea, es un aparato que transmite la “ideología
dominante”, de tal manera que los valores, el currículum, los roles fijos de
maestro-alumno, la disciplina escolar, la concepción del “fracaso escolar”, resultan
funcionales a los intereses de los grupos en el poder. La escuela, desde esta
perspectiva, reproduce, ejerce un control social, selecciona, clasifica, diferencia,
oculta, mantiene el statu quo, impone.

3) La escuela ​no respeta las diferencias entre los sujetos y no trabaja con la
diversidad.​ La escuela moderna negó las culturas regionales, familiares, sociales
que preexistían al proceso de escolarización. “Igualdad” fue en nuestro sistema
educativo sinónimo de “homogeneidad”, y la inclusión que la escuela produjo fue a
costa de subsumir las diferencias de los sujetos en una identidad común. Desde
esta perspectiva, la escuela uniformiza, homogeneiza, aculturiza, borra las
diferencias, disciplina. La crítica no se restringe a una escuela que excluye, o a la
preocupación sobre el acceso a la educación, sino que la discusión también apunta
hacia el currículo escolar, los libros de texto, los rituales escolares, usualmente
ordenados con la lógica de construir una “identidad” dominante, -nacional, de raza,
étnica, de género- que ubica a las demás como subordinadas. Se señala, en este
sentido, que la escuela discrimina, refuerza estereotipos, construye jerarquías
entre géneros, clases y etnias, privilegia unos modos de ser hombre y mujer por
sobre otros.

4) La ​“calidad” de la enseñanza ​ que allí se imparte.

La “falta de calidad” se midió y se mide, fundamentalmente, a partir de dos
variables: La ​insuficiencia de formación ​que la escuela brinda para responder a las
nuevas demandas del mercado de trabajo y la ​falta de actualización de los
saberes escolares​ frente al avance acelerado de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información. Se ha señalado que la escuela sigue centrada en el
pasado, descansando sobre el uso de la palabra, la argumentación, la linealidad, el
orden secuencial, la escritura, y desconociendo las nuevas modalidades de acceso
al conocimiento y la diversidad de lenguajes.

5) La escuela es acusada de ​dejarse “invadir” por los problemas sociales​, no

logrando sostener las tareas para las que fue creada. Se acusa a la escuela de
haberse convertido en comedor, ropero, centro de salud, lugar de contención,
refugio contra la violencia familiar, la drogadependencia, etc. y por ese motivo se
señala que ha dejado de ocuparse de enseñar, de transmitir, de ofrecer
conocimientos.

6) Por último se acusa a la escuela actual de que​ ​se ha dejado permear por la
crisis de valores propia de la sociedad.​ La escuela ha abierto sus puertas a una
libertad que se traduce en el repliegue de la enseñanza, el desprestigio del
conocimiento y la caída de la autoridad, sin la cual no puede funcionar. El
argumento se amplía mostrando que la escuela participa del relativismo moral y
cultural de nuestro tiempo: banalización, ignorancia, superficialidad, “todo vale”,
falta de límites, ocio, invaden el espacio escolar. La escuela devalúa el esfuerzo,
desprecia lo correcto, renuncia a transmitir los “valores”, es un lugar sin sanciones,
del cual los alumnos extraen consecuencias “poco morales”.

● Bibliografía: Pineau, Pablo. “La escuela como máquina de educar”

1. ¿Cuál es la relación entre Escuela y modernidad desarrollada por el autor?

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX la

expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En
ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la
volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión matricular. La
modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. La escuela se
convirtió en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la
modernidad. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos pero no
solo eso. La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación
ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la
alfabetización masiva, la expansión de los derechos, la construcción de las
naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de
liberación entre otros efectos. La escuela como producto de la modernidad. Durante
el período de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se
erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías
culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como
forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces en su
interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su
reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.

2. El autor sostiene que para generarse la institución escuela, se fueron

ensamblando diferentes piezas. Elija 5 de ellas y explique sintéticamente su sentido.

.Matriz eclesiástica:​ El mismo sistema une el monasterio con la escuela. En ambos

casos, el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación
tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de
conservación del saber validado de la época. La escuela se convierte en la caja
donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lógica
moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de
expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espacio educativo
total" esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos
que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede
en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de
conducción, en los sanitarios, son experiencias Intrínsecamente educativas a las
que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
.Regulación artificial:​ La regulación de las tareas dentro de la escuela responde a
criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las
escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.
Las normas -desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los
sujetos- responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las
normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para
la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en
que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de
descanso o de trabajo que no responde con las prácticas locales como los períodos
de siembra o el retiro de la siesta.
.Uso específico del espacio y el tiempo:​ Nos referimos aquí a la utilización
escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente
los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define
ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica
en el tiempo y les señala ritmos y alternativas. El tratamiento que se da a estas dos
cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo
en que pretenda encuadrarse.
.El docente como ejemplo de conducta:​ Además de portar las tecnologías
específicas, el docente debe ser un ejemplo -físico, biológico, moral, social,
epistémico, etcétera- de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces
funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral. Se puso
un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo
aún fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en
pública y expuesta a sanciones laborales.
.Ordenamiento de los contenidos:​ La escuela, como espacio determinado para
enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a
sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción de! currículo
prescrito. Esta selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte,
ajena a sus propios agentes y receptores.
.Pertenencia a un sistema mayor:​ Más allá de la especificidad de cada institución,
cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada
sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma
horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y
variadas jerarquizaciones. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela
proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema. Decretos,
reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada
escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del
resto del sistema.

TEMA: INFANCIAS

● Bibliografía: Carli, Sandra (1999) La infancia como construcción social. En

Carli, S. (Comp.) De la Infancia a la escuela. Infancia, socialización y
subjetividad. Buenos Aires. Santillana.

1- Sandra Carli sostiene que, en la sociedad contemporánea, nuevas condiciones

configuran los procesos de construcción de la identidad de las infancias. Explique
qué se entiende por “modificación de las fronteras entre infancias y adultez” y señale
cuáles son los procesos sociales que se relacionan con estas transformaciones
(influencia de los medios masivos de comunicación, impacto de las desigualdades
sociales, etc.).

A partir de la modernidad, la infancia adquirió un status propio como edad

diferenciada de la adultez, en cómo el niño se convirtió en objeto de inversión, en
heredero de un porvenir. Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto
de redefinición de las políticas públicas, de las lógicas familiares y de los sistemas
educativos, están modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se
construye la identidad de los niños y transcurren las infancias de las nuevas
generaciones. Si bien no es posible hablar de "la" infancia, sino que "las" infancias
refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la
desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes
que la atraviesan. Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el
impacto de la diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las
políticas neoliberales (teoría política que tiende a reducir al mínimo la intervención
del Estado), de la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de
comunicación en la vida cotidiana infantil, y de las transformaciones culturales,
sociales y estructurales que afectan la escolaridad pública y que convierten la vieja
imagen del alumno en pieza de museo. Algunos autores sostienen que los medios
masivos de comunicación barrieron con el concepto de infancia construido por la
escuela.
Para Eric Hobsbawm, la existencia de una brecha puede explorarse en el terreno
social. La vida cotidiana de amplios sectores de niños no se distingue de la de los
adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la
supervivencia. El trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son
fenómenos que indican experiencias de autonomía temprana, una adultización
notoria y una ausencia de infancia, nada inéditos en América latina. La pobreza, la
marginación y la explotación social reúnen a las generaciones en un horizonte de
exclusión social que no registra diferencias por edad. Sin embargo el borramiento de
las diferencias entre niños y adultos no nos permite afirmar en forma terminante que
la infancia desaparece. Carli va a plantear que las infancias se configuran con
nuevos rasgos , desapareció "nuestra" infancia, la de los que hoy somos adultos y la
de los que advienen al mundo nos resulta compleja, por momentos incomprensible e
incontenible desde las instituciones. Se carece no de niños sino de un discurso
adulto que les oferte sentidos para un tiempo de infancia que está aconteciendo en
nuevas condiciones históricas. La infancia es una construcción social. Pensar la
infancia supone previamente la posibilidad de que el niño devenga un sujeto social
que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que llegue a tener historia.
En la actualidad, a pesar de los avances científicos y del reconocimiento jurídico de
los derechos del niño, su vida sigue estando amenazada por las políticas de ajuste y
la desresponsabilización del Estado de su rol público. Educar en la sociedad
contemporánea requiere en buena medida volver a considerar al niño como un
sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está constituyendo, que vive, juega,
sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Si bien el
mercado u otros fenómenos modifican las identidades de niños y adultos, no
eliminan las posiciones diferenciales que unos y otros ocupan en todo proceso de
transmisión.

2- ¿Por qué la educación de la niñez fue considerada una estrategia fundamental en

el proyecto moderno? ¿Qué características tuvo este proceso en nuestro país?

Hay una extinción de la infancia moderna. En la modernidad la educación de la

niñez fue una de las estrategias nodales para la concreción de un orden social y
cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial.
Un imaginario del cambio cultural y social que favoreció la significación de la
infancia a partir de la concepción de ​la niñez como germen de la sociedad ​política y
civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte de cambio
social y de progreso. Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos
propios, que debía subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y de los
padres; pero a la vez lo consideraba una bisagra con la sociedad futura. Es en la
modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, que emerge un nuevo tipo de
sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con el niño. En la
Argentina en 1884, se produjo la sanción de la ley 1420 por la cual se estableció la
obligatoriedad escolar reflejó las polémicas acerca de las concepciones vigentes
sobre la familia y la ubicación del niño en un orden privado y público en la etapa de
fundación del sistema educativo.

3- Explique qué se entiende por proceso de pedagogización o escolarización de las

infancias. (Puede considerar las siguientes ideas para desarrollar su respuesta: la
escuela obligatoria como dispositivo disciplinador, la escuela colabora con la
conformación de un tejido social y cultural, los niños se inscribieron en un orden
público, la infancia como punto de partida y de llegada de la pedagogía, etc.)

La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las

transformaciones de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. Según
Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en "la infantilización
de un amplio sector de la sociedad”. Aries calificó a este proceso como un "período
de reclusión”. Michel Foucault insistió en sus efectos de disciplinamiento de los
cuerpos y de las conciencias. Julia Várela y Fernando Álvarez-Uría, sostienen allí
que la escolarización fue una "maquinaria de gobierno de la infancia" a partir de la
cual se produjo la emergencia de un espacio específico para la educación de los
niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia, la destrucción de
otros modos de educación y la institucionalización de la escuela a partir de la
imposición de la obligatoriedad. La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina
como un dispositivo disciplinador de los niños de los sectores populares, hijos de la
inmigración y de la población nativa, pero al mismo tiempo tuvo una incidencia
efectiva en la conformación del tejido social y cultural del país. Al imponerse a la
sociedad la obligatoriedad de asistencia a la escuela de los menores de 6 a 14
años, esto incidió en la constitución de los niños como sujetos, ya que comenzaron
a ser interpelados por diversos tipos de discursos, que oscilaron entre la protección,
la represión y la educación. Empezaron a ser visualizados como un colectivo, como
una generación constitutiva de la población, y la educación fue el mejor espacio
para su inclusión. En muchas escuelas persiste la pretensión de controlar los
cuerpos y las conductas, pero ésta fracasa en el intento de lograr que los gestos de
los educadores provoquen conductas automáticas en los niños (silencio, orden,
obediencia). Se busca sujetar al niño a un orden instituido (el escolar).
4- La autora sostiene que la escuela enfrenta actualmente grandes dificultades para
desarrollar su tarea, y se instala la necesidad de construir una nueva mirada
pedagógica de la infancia. Extraer una frase del artículo (especialmente del
apartado “La cadena de las generaciones”) que se relacione con este desafío y que
nos ayude a pensar nuevos modos de entender las infancias.

“ya no es la escuela la que produce "las" definiciones acerca de la infancia o discute

críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían a
redefinir las escuelas”.

● Bibliografìa: Henn Fabris, E. T. y Otros. Crisis de la infancia moderna y

nuevas configuraciones de la metáfora de la infancia. Revista Educación y
Pedagogía, Medellin, Vol 23, núm 60, mayo-agosto 2.011,pp. 89-99.

1- Explique las metáforas de las infancias desrealizada e infancias hiperrealizada

propuestas por Mariano Naradowsky.

Narodowski en lugar de concebir un irrevocable “fin de la infancia”, estamos, más

bien, frente a la ruptura de los sentidos que, a lo largo de la Modernidad, fuimos
atribuyéndole a aquélla, la ruptura de los modos con los que hasta entonces
elegimos nuestras prácticas de producir y gobernar sujetos infantiles.
La ​infancia hiperrealizada​ corresponde a la infancia de la realidad virtual. Se trata
de chicos que realizan su infancia con Internet, computadoras y que ya hace mucho
tiempo dejaron de ocupar el lugar de no saber. Por medio del contacto precoz con
los más variados medios digitales y tecnológicos, los chicos hoy acceden a una
experiencia que por siglos les era vedada: manejar los artefactos de la cultura de un
modo probablemente más eficiente y ágil que los propios adultos: “infancia y
adolescencia que en vez de depender del adulto son capaces de guiar a éste en un
mundo de caos”.
La ​infancia desrealizada​ se trata de la infancia independiente, autónoma, a la que
no dispensamos con pasión ni protección. Se trata de la infancia de las calles,
errante, abandonada, que trabaja desde muy temprano. Se trata de una infancia
que, para el autor, “no está infantilizada”, que “difícilmente nos causa ternura”. Al
contrario, es una infancia que nos asombra, nos perturba, nos amedrenta. Hoy la
gran transformación consiste en que no creemos más que esta infancia pueda ser
salvada por la escuela (sobre todo, la escuela pública). Por lo tanto, son chicos sin
esperanza, incorregibles, ocupando un lugar de no saber.

2- Los autores sostienen que es posible resignificar dichas metáforas para pensar
las infancias actuales. Fundamente.
Lo que articula ambas infancias (desrealizada e hiperrealizada), lo que las aproxima
y borra sus fronteras, son las prácticas de ​consumo.​ El acto de consumir funciona
como un articulador identitario, como una práctica que condiciona nuestra efectiva
inserción en el mundo actual. Destacan la centralidad que el consumo ocupa en la
fabricación de los chicos actuales. Los niños y niñas son permanentemente
interpelados y construidos como sujetos infantiles en un proceso donde los medios
en general, y la publicidad en particular, median la relación que ellos establecen con
la realidad, con los otros y con ellos mismos. Bauman utiliza la expresión
“acumuladores de sensaciones” para referirse a los consumidores en general,
explicando que, en ellos, el deseo de adquirir tiene primacía sobre el deseo de
posesión material. Cuando la condición social de estos niños restringe la posesión
de objetos o de ciertas prácticas contemporáneas de inscripción cultural en el
cuerpo, como el piercing o el tatuaje, existen estrategias singulares (alternativas)
puestas en acto por estos niños. La clase social de los niños no parece tener un
carácter restrictivo; no es capaz de impedir su inserción en nuestras sociedades de
consumo. Identificación de los niños a una cultura común, mediática y centralmente
organizada con el consumo.
Por otro lado, en el caso de la infancia desrealizada, considerada por Narodowski
como “no infantilizada”, en la cual los niños y niñas se encuentran en situación de
desprotección y abandono, se ve resignificada esta forma-metáfora por el hecho de
que despierta sentimientos “genuinamente modernos” con respecto a ella, como ser
los de perturbación y asombro, los cuales movilizan a la búsqueda de medidas para
revertir estas situaciones, para devolver a estos niños y niñas su sentido de infancia.
Es decir, como bien lo establecen los autores: “es su condición de desrealización la
que lo infantiliza”.

● Bibliografía: DE ANQUIN Y OTROS. Infancias en lugares andinos del

noroeste argentino. Ponencia

1- Las autoras mencionan que los /las niñas en la zona andina viven una infancia
REALIZADA, a qué refiere la afirmación.

La concepción del niño como un ser heterónomo, que necesita protección, es una
construcción social, que se da paralelamente al proceso de pedagogización que
surge con el nacimiento de la escuela moderna.
Naradosky sostiene que en la actualidad este concepto está en crisis, por un lado se
produce una infancia "hiperrealizada", la de niños/as que ya no forman un "mundo
aparte" al de los adultos, porque merced a la influencia de los Medios de
Comunicación acceden a un volumen de información que antes les era vedada; por
otro lado está la infancia "desrealizada" o marginal, la de los niños que ingresan en
un mundo de autonomía que los obliga a generar su propia subsistencia.
En el caso de la zona andina, los niños viven una infancia ​“realizada”​, porque su
participación en las actividades productivas, indispensables para la supervivencia
familiar, a la par de sus padres y hermanos; se corresponde con su contexto
sociocultural y cobra gran significatividad en sus vidas y en la de su núcleo familiar,
ya que es una instancia de transmisión de prácticas y saberes ancestrales que los
habilita para erigirse como adultos “artesanos de su cultura”. Dice Regifo Vazquez
que en quechua y aimara a los recién nacidos se les dice “wawas” y denota una
vinculación. La comunidad vivencia a la wawa, no como un individuo, sino como un
miembro más del tejido familiar.

2- Caracterice el desencuentro entre el hogar y la escuela que suelen vivir los / las
niñas de zonas rurales.

En los eventos comunicativos que tienen lugar en el hogar y en la comunidad los

niños/as adquieren al mismo tiempo competencia lingüística y conocimiento socio-
culturalmente significativo. Esta adquisición se logra a través de la participación del
niño en actividades mediadas por adultos y niños más hábiles de su grupo social,
actividades en las que la interacción que se establece da lugar a un proceso
colaborativo de construcción del discurso, esto sucede aun cuando la expresión
verbal en medio de las familias de la comunidad sea pobre. A diferencia de lo que
sucede en el hogar, en el intercambio escolar típico, el maestro, a través de
preguntas cerradas controla por completo el desarrollo del contenido. En el medio
escolar la producción discursiva del niño se ve limitada, hay una total falta de
integración de la experiencia que permitiría un soporte comunicativo. Los niños/as
solo cuentan con la experiencia escolar para familiarizarse con la lengua
considerada correcta, pero ésta se da desde el comienzo como lengua escrita. Lo
cual los coloca en una situación de desventaja, por su no dominio del idioma
corriente y se complica con el retardo producido en la adquisición de conocimientos
nuevos, distintos de los que recibe en sus intercambios con el medio.Y si la
exigencia escolar sobrepasa ampliamente la capacidad de aprendizaje inmediato
del niño/a, ejerciendo una presión tendiente a la adquisición uniforme de
conocimientos, suele aparecer un sentimiento de fracaso y auto marginación.
En efecto, desde la lógica de la cultura dominante que trasmite la escuela, se
descalificó el capital cultural de las comunidades campesinas, favoreciendo el
fracaso escolar. Hay una incompatibilidad de las concepciones espacio-temporal de
la escuela y las comunidades andinas, tiene serias repercusiones en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Ejemplos:

-El inicio de clase a fines del mes de febrero o principios de marzo, época que
coincide con las actividades de cosecha y comercialización de las producciones. Los
niños deben colaborar con estas actividades o cuidar a sus hermanos o animales
mientras los padres se ausentan.
-El horario escolar, se establece arbitrariamente desde la capital, pese a que las
condiciones climáticas son extremas en los Andes y la puna. Cuando el horario del
colectivo interurbano que traslada a los niños que viven lejos no coincide, los niños
se incorporan tarde a las tareas y tienen problemas con la asistencia.