Corrientes Didácticas contemporáneas-

Cap. 1, “De herencias, deudas y legados”, por A. Camilloni

 
La relación de la didáctica con otras disciplinas nos permite establecer sus deudas.
Camilloni observa que el primer problema para definirla o delimitar su campo se encuentra en la pluralidad de
las miradas y en los orígenes diversos de los que aportaron a la misma.
Hay una pluralidad de teorías, como en todas las ciencias sociales que constituyen la disciplina, cuyo análisis
permite descubrir las problemáticas que cada una trata.  Algunas corrientes están personificadas y
justamente la dificultad para visualizar el campo de modo integral es que muchos aportes teóricos
suelen venir de autores de diferentes áreas disciplinarias.

Bruner, por ej., es psicólogo; trabajó en la psico de la percepción, con la teoría de la Gestalt y en la psico
social, convirtiéndose en teórico de la instrucción, analizando el efecto de la propaganda
política en la persona. Otro autor convertido a la didáctica fue el biólogo J. Schwab, convocado
junto con Bruner a proyectar diseños curriculares para replantear la enseñanza en el ámbito
académico; se transforma en un teórico del currículo. Así ocurre con muchos otros, si bien, la
relación de la D con la psicología es un caso especial. La didáctica comienza a convertirse en una
disciplina científica en el momento en que se apoya en la psicología.

Corrientes o estado actual de la Didáctica: Cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la
didáctica, tenemos que hacer una referencia a la oposición entre el conductismo como programa
de investigación científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo, más amplio o contenedor y que
proporciona nuevas bases que sustentan la didáctica.
 A partir del movimiento llamado “reconceptualización del currículo”, en los años 70,
hay una reconsideración de la importancia que tienen las distintas teorías filosóficas,
sociológicas o políticas que tienen que ser retomadas para reconstituir la teoría del currículo, objeto de
conocimiento central de la didáctica.

Con ello se da paso a la fenomenología, el marxismo, el estructuralismo, el psicoanálisis, etc. en referencia al

tema nuclear en la didáctica de nuestra época en la didáctica, el currículo, lugar donde se reúnen
todos los desarrollos teóricos que la didáctica viene realizando desde principios de siglo.
Para definir el campo de la Didáctica debemos decir que éste es reconocido y demarcado por los didactas,
pero no por otras disciplinas; hay una controversia sobre la existencia de la Didáctica como teoría de la
enseñanza (tradición europea); si se confunde con la psicología (norteamericana) o si debe ser reemplazada
por sus objetos de conocimiento, en particular el currículo.

Cuando hoy se habla de ciencias de la cognición, de estrecha relación con la Didáctica, se mencionan muchas
ciencias, pero no la Didáctica. Existe una controversia sobre si la Didáctica existe como teoría de la enseñanza,
si se confunde con la psicología educacional o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en
particular el currículo. En la tradición anglosajona, las fronteras entre la psicología educacional o
psicología del aprendizaje y lo que hoy es para nos una teoría de la enseñanza, es decir, la Didáctica, casi no
existían. Desde la visión o el paradigma conductista, esto es lógico, ya que lo central es el conocimiento causal
de la conducta, el saber tal cómo se origina el problema; cómo se explica por sus causas, dando por sentado
que se da a partir de la estimulación externa. Es decir, desde esta postura, el aprendizaje depende de la
enseñanza y, a la inversa, para enseñar será suficiente conocer cómo se producen los procesos de aprendizaje
reducidos a tipos que pueden ser explicados como conductas observables. En este marco, no es necesario
delimitar las fronteras de la disciplina para pasar de la psicología a la didáctica. La problemática de la
enseñanza es tratada, analizada, explicada, desde la psicología del aprendizaje.
Sin embargo, el estudio de los procesos educativos y de lo que ocurre en la escuela; el desarrollo de otros
enfoques disciplinarios, llevan a la adopción de una nueva demarcación asociada al estudio de dos complejos
objetos: el currículo entendido como concentrador de la temática didáctica, o para otros, la escuela como
microcosmos institucionalizado de un proyecto social.
La didáctica aparece, así como una teoría de la enseñanza; la enseñanza como proceso diferenciado del
aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. Pero los didactas aprenden con
dificultad a utilizar los hallazgos de las otras disciplinas, debiendo admitir que somos deudores de esos campos
“La didáctica es una disciplina que sigue en busca de su identidad”- dice Camilloni. Se ocupa de algunos
problemas que nuevos o antiguos, son objetos propios y exclusivos de la didáctica realizándose un trabajo
sobre los que podemos llamar temas-objeto, como estudios sobre el pensamiento del profesor, las teorías
implícitas de los alumnos, sobre estrategias de enseñanza, comparaciones de diseños alternativos, trabajos de
evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional.
Se ha producido una ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje como objeto de
conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa. Hoy se parte de la idea de que se trata
de dos procesos delimitados, diferentes y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta
diferencia, la didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de
maneras distintas porque es polisémico. La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora
de muchas disciplinas.
Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, la pedagogía, que se ocupa de la enseñanza, se
funda en a la psicología y la filosofía, pero si nos remontamos a Comenio y Descartes, la filosofía y la
psicología también tenían mucha importancia acerca de cómo debe ser educando el hombre. Más
antiguamente Aristóteles se propone ver cómo se aprende dando importancia a los sentidos y
tratando de determinar cuál es la importancia de la razón. Platón por su parte, cuando la psicología no
existía con la mayéutica, utilizaba una forma didáctica en donde el propio estudiante en
correlato con su docente, enseñando e investigando a un tiempo, intentaba llevar a la práctica uno
de los ideales que ha tenido y tiene la educación, que el maestro enseñe e investigue.
La Didáctica es heredera de muchas disciplinas, característica positiva que demuestra que no se ha aislado del
movimiento general de las ciencias de cada época, en que ha ido construyendo un discurso didáctico de
relevancia teórica.
Cuando el didacta se plantea a la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como un
trabajo de intervención social, No se trata de una mera descripción o explicación de lo social, sino que es una
acción que implica intervención. La didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión
docente y transmite un conocimiento generado por los científicos, tecnólogos, artistas, y como
hombre o ciudadano puede actuar sin restricción y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos
valores e intervenir en la acción social, aunque debe ser respetuoso de la libertad de los demás, de sus alumnos.
La didáctica se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. La respuesta que da la didáctica es
qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de sus alumnos; desde la didáctica se
apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Los didactas se ocupan de la enseñanza tratando de
responder a preguntas impregnadas de valores y comprometidas con la ética, como: ¿Qué enseñamos?, cómo
lo enseñamos, qué debemos enseñar, qué debe ser y hacer la escuela como institución fundamental en
la construcción de una sociedad. Porque los modos de transmisión propios de la escuela son
importantes en la modalidad de construcción de la sociedad.
La Didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas disciplinas. Su destino, empero, al
ocuparse de la acción pedagógica es constituirse recíprocamente en oferente y dadora de teoría en el campo de
la acción social y del conocimiento.

CONFLICTOS EN LA EVOLUCION DE LA DIDACTICA

Por María Cristina Davini.

 KUHN: toda disciplina genera revoluciones en su trayectoria. El cambio este marcado por
los avances en la investigación y de la comunicación en distintos campos del saber. La
ciencia de la educación, en nuestro caso LA DIDADACTICA, sufre el proceso de la
reacomodación y ruptura; igual que todas las ciencias. Al no dar respuesta la didáctica
general, a los problemas de clase, se imponen las didácticas especiales en el proceso de
enseñanza. Viéndose esta afectada y determinada en la acción escolar por factores políticos
que inciden el desarrollo de la enseñanza.

LA CUESTION DE LA BASE NORMATIVA.

Epistemológicamente uno de los puntos centrales de la didáctica es la base normativa. Que

consiste en: organizar las reglas, los métodos para hacer eficaz la enseñanza.
Lo normativo se enfoca de forma nueva en el siglo XX con el ideario de la Escuela Nueva;
sus métodos y la expansión de la escuela pública, caracterizada por el liberalismo político y
los avances del conocimiento de la psicología; todo esto lleva a experiencias significativas en
el campo didáctico. Se cambia la disciplina miento y la instrucción por el desarrollo del
sujeto y del aprendizaje.
Lo burocrático del aparato escolar hace que se cambie nuevamente el horizonte: del sujeto de
la enseñanza hacia la organización del sistema escolar; la consecuencia de esto es que debilito
la demarcación epistemológica de las “especializaciones”.

 Según klimovsky (1997), el problema de la evolución de la didáctica no sería un obstáculo si

se trabajase en forma interdisciplinaria.

FUGAS TEORICAS Y METODOLOGICAS EN LAS DIDACTICAS

La didáctica general hace alusión a las mega teorías y propuestas atomizadas que inducen a
reglas de acción globales. Mientras que las didácticas especiales optan por las teorías
diafragmáticas, automatizadas y fragmentadas. Gimeno Sacristán afirma: hay que
comprender la totalidad para poder transformarla. La didáctica es la que coloca los elementos
teóricos fundantes del currículo y a su vez, es el currículo el que direcciona el que hacer de la
didáctica.

MARCOS CONCEPTUALES ¿ESPECIFICOS O COMPARTIDOS?

La autonomización teórica y metodología de las didácticas especiales encontraría legitimidad

si se comprobase que estas han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios de
existencia y significación especifica en el marco de cada micro disciplina. Aunque hay que
tener presente que la autonomización está limitada por los organismos financiadores de la
educación, que se centran en lo instructivo y académico.

LA DIDACTICA GENERAL Y LAS ESPECIALIZACIONES

Se acepta la interdisciplinariedad, y se le reconoce a la Didáctica general sus propuestas de

enseñanza que ninguna otra ciencia puede dar.
LA FORMULACION DE PROYECTOS DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA.

La formulación de los proyectos en las escuelas debe tener en cuenta las alternativas y las
formas de realizar los cambios.

LA “DISCIPLINA” O LAS FORMAS DE COMUNICACIÓN PRODUCTIVA ENTRE

GENERACIONES.

La problemática de la brecha entre la cultura de los jóvenes y la de los adultos requiere ser
seriamente considerada.

ESTUDIO Y DESARROLLO DE LA CUESTION METODOLOGICA:

El desarrollo metodológico permite orientar la acción de los docentes: esto constituye una
perspectiva legitima y viable. Es necesario el desarrollo sistemático de los modelos
metodológicos de enseñanza que consideran la relación entre propósitos educativos, diseños
curriculares, recursos y teorías psicológicas y sociológicas. Se trata de conjugar todas estas
dimensiones, evitando reducirlas a la psicología y los contenidos de instrucción.

LOS SISTEMAS DE EVALUACION:

Es necesario evaluar los productos de aprendizaje, en sus distintas dimensiones, como del
mismo proyecto educativo. La evaluación debe ser una estrategia participativa que lleve al
cambio y superación, más que un sistema de control “normalizador”.
 
LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES:

Los docentes constituyen los actores privilegiados de la enseñanza. La didáctica general debe
velar por la formación de los docentes.

EL DISEÑO DE CURRICULUS EN CUANTO TRAYECTORIAS FORMATIVAS:

Hay que reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general, para orientar la acción de
los docentes.

 Capítulo 3 UN CAPÍTULO PENDIENTE: EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO

CONTEMPORÁNEO

Gloria Edelstein

Para iniciar en el texto hacen una gran diferencia entre la palabra “método” y “lo metodológico”, pues tiene
unas serias de implicaciones desde la década de los ´70 y ´80, para dar explicación a las derivaciones que esta
palabra ha generado a través de la historia, lo relacionará con conceptos cómo: Contexto,
tecnología educativa, actividad pedagógica, discurso tecnocrático ( que se deriva de los problemas de la
práctica y a su vez a la labor educativa), docente, disciplina, alumnos, didáctica, etc. 
Durante el desarrollo de esta lectura, me parece importante citar varias referencias para dar una
aproximación de lo metodológico.
Llama significativamente la atención que en la primera mitad del siglo hay permanentes referencias al papel
que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. En general se hablan de “métodos”, en plural,
aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin
explayarse demasiado en desarrollos discursivos e orden teórico. También llama la atención la multiplicidad
de experiencias y, sobre todo, que sean nominadas como métodos. (Edelstein, P.77).

Es importante recordar que el método se tiene en cuenta unos pasos y normas para llegar a una
resolución de problemas, pero debido a que fue tan riguroso y poco creativo, perdió su importancia en el
momento de aplicarlo y dar razones. Y sólo se era aplicado y válido cuando se utilizaba para los problemas de
conocimiento (Esto quiere decir que no se tenía en cuenta en la didáctica).

(Edelstein & Rodríguez, 1974) El método “está condicionado en gran medida por la naturaleza de los
fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus
métodos particulares. Es decir que el método está determinado por el contenido mismo de la realidad
indagada. Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a
investigar. Los métodos no son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de
indagación” (P. 80).

  A partir de otro punto de vista y después de varios cambios, la metodología deja de ser tan
mecánica e instrumental, y ahora es visto desde el punto en que el maestro a partir de sus
conocimientos, se apropia de sus estudios y todo lo relacionado con el medio en que se desarrolla, ya no
estudia tantos los problemas que se generan a nivel metodológico sino que planea y desarrolla las propuestas
para la enseñanza, y también pasan a interactuar con los estudiantes y el entorno en el que se encuentran (el
aula) con el fin de que se dé una comprensión.

Y en esta búsqueda de razones encuentro una nueva relación con el desarrollo histórico en el campo de la
didáctica. Advierto, al enfrentarme a esta problemática, que a partir de los ´80 la expresión
estrategia/s viene a reemplazar en programas y textos los capítulos que tradicionalmente se
ocupaban de la problemática del método. (P. 87).

Con lo citado anteriormente, en el texto mencionan que hay distinciones entre el método y lo
metodológico a partir de un enfoque didáctico, y aunque hay un gran avance en cuenta a la relación que hay
entre la disciplina, alumno y finalidades (G.  Avanzini, 1985), todavía y después de tantas
problemáticas se siguen plateando preguntar alrededor del término “método” pero vista desde otros
enfoques, sin embargo, para terminar, quisiera recalcar lo que A. Díaz Barriga menciona sobre
lo que es el método, “Una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo
epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo
epistemológico subjetivo” (P. 81).
 
Capítulo 4 “El campo de la didáctica: La búsqueda de una nueva agenda”

 1) Determina la diferencia entre didáctica y pedagogía

2) ¿Cuáles constituyen, según Litwin los períodos de la didáctica?
3) ¿Que entiende Litwin por una buena enseñanza y enseñanza comprensible?
4) Establezca la relación con la teoría de Perkis.
1) Determina la diferencia entre didáctica y pedagogía. La pedagogía es la ciencia que estudia la
educación y la formación del estudiante en todos sus aspectos y la didáctica es el conjunto de
técnicas que facilitan el aprendizaje, es por lo tanto una disciplina de la pedagogía. Según Litwin,
entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos
sociohistóricos en que se inscriben. Su objetivo principal es elaborar constructos que puedan
favorecer las comprensiones de las prácticas.
2) ¿Cuáles constituyen, según Litwin los períodos de la didáctica?
Según el autor, la evolución de la didáctica se puede dividir en tres periodos:

1- Periodo de la corriente tradicionalista (desde la publicación del libro “The Curriculum”, año 1918):
 
Ralph Tyler e Hilda Taba propusieron principios o pasos de la elaboración del currículo que marcaron el
acretismo del campo y negaron sus posibilidades de comprender e interpretar el hecho educativo.
Se manifestó por un cientificismo denominado modelo burocrático, caracterizado por la racionalidad
tecnocrática (pensamiento y técnicas científicas de la industria y los negocios) aplicada a la
educación, cuyo objetivo principal era formar especialistas.
Ralph Tyler e Hilda Taba, como educadores respondieron a las exigencias de

Norteamérica como una sociedad capitalista desarrollada, se enmarcaron en una corriente orientada al logro de
una educación progresista y democrática, articulada en una lógica racional- técnica de la educación, y
sostenida en planteamientos metodológicos en torno al currículum.
El docente debía conocer y manejar bien las técnicas y metodologías de trabajo. Su técnica era aplicable en
cualquier análisis, independientemente del contexto. 2- Periodo de la corriente conceptual-
empirista (década del ’60):
 Bruner, Schwab, Huebner, Phenix, entre otros, generaron propuestas para mejorar el sistema
educativo, proponiendo retornar a los fundamentos de la educación. Esto implicaba el retorno a la estructura de
las disciplinas; puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de
explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos históricos,
con lo que no consideró el aspecto valorativo.
3-
Periodo de la corriente reconceptualista (década del ’90):
 Michael Apple, Basil Bernstein, Diaz Barriga, Susana Barco, entre otros, escribieron
numerosos trabajos en los que analizan las racionalidades técnicas de los desarrollos curriculares anteriores
y su significación histórica, se generaron nuevos constructos y diseños curriculares, y hasta se
incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la
inteligencia.

3) Los alcances de la palabra “buena” difieren de décadas anteriores, ya que

anteriormente se refería a la enseñanza exitosa, con resultados acordes a los objetivos). En
cambio, en este contexto, la palabra tiene tanto fuerza moral como epistemológica. En el sentido
moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son
capaces de provocar acciones por parte de los estudiantes. En sentido epistemológico, es ensenar lo
racionalmente justificable, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. La
buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de enseñanza, se trata de
valores inherentes a la condición humana, pero desde su condición social.

Para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos que debería favorecer el desarrollo de procesos
reflexivos, el reconocimiento de analogías y contradicciones. La preocupación por la comprensión
reconoce que las formas más frecuentemente del conocimiento son frágiles, es decir que el conocimiento se
genera de manera superficial, sin una comprensión autentica, se olvida, no se puede aplicar o se
ritualiza. Las buenas propuestas de enseñanza se refieren a tratamientos pedagógicos que
superan en el marco de cada disciplina los patrones de mal entendimiento. Se trata de encontrar para cada
contenido la mejor manera de enseñanza, entrelazando de esta manera la buena enseñanza y la enseñanza
comprensiva.

4) Establezca la relación con la teoría de Perkis. Cuando David Perkins analiza las características de
una enseñanza para la comprensión señala que debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la
mejor manera de generar la construcción del conocimiento. Según este autor se deben reunir las siguientes
condiciones (Teoría 1):
-información clara (descripción y ejemplos de objetivos, conocimientos y resultados). -practica
reflexiva (oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexivamente de

 
lo que debe aprender).
-retroalimentación informativa (consejos para mejorar el rendimiento) -fuerte motivación
intrínseca y extrínseca (actividades recompensadas). Es necesario observar el desarrollo de la
capacidad de comprensión de los alumnos y detectar los puntos de confusión. La explicación constituye uno
de los pilares fundamentales de la enseñanza.

Litwin señala que hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno
que el alumno lo entienda. Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco
de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las
contradicciones de los actores del ámbito escolar.  

Afirma que una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el

reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al
conocimiento frágil o superficial.  Ambos autores hacen referencia a la necesidad de
reconstruir la idea de pensamiento crítico y reflexivo para generar la construcción del
conocimiento.