MÓDULO 1:

¿CÓMO CONSTRUIMOS
CULTURA INCLUSIVA EN
LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA?
 ACCIONES INDISPENSABLES

Cada persona es única y diferente, y ello puede considerarse en relación a sus

características físicas, intereses, preferencias, formas de expresarse, entre otros
aspectos que nos hacen tan particulares y especiales.

En ese sentido, el Currículo Nacional de Educación Básica establece el enfoque

Inclusivo o de Atención a la Diversidad, el cual, desde un marco de derechos, busca
brindar oportunidades educativas y obtener resultados de aprendizajes de igual calidad
para todas y todos, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas,
religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. Para ello,
debemos brindar una mayor atención educativa a estudiantes con mayores desventajas
y hacerla pertinente con el objetivo de que reciban una educación en igualdad de
oportunidades.

Teniendo en cuenta ello, las

instituciones educativas
juegan un rol muy importante,
en tanto deben brindar
acceso a la educación a
todas y todos los estudiantes,
generar acciones para
garantizar la permanencia a
lo largo de su trayectoria
educativa, promover su
participación activa tanto en
sus aprendizajes y con la
comunidad educativa, y
alcanzar logros de
aprendizaje.

Todo ello se garantiza a partir de un proceso que ayuda a superar los obstáculos que
puedan limitar a que los estudiantes logren lo mencionado, ese proceso se denomina
inclusión, el cual está en constante movimiento y permite a la institución educativa
autoevaluarse a partir de diferentes dimensiones.

Una de las dimensiones que se considera y enmarca este primer módulo es la Cultura
Inclusiva. “Esta dimensión está orientada hacia la reflexión sobre la importancia de
crear comunidades escolares seguras, acogedoras y colaboradoras, que resulten
estimulantes y en las que se acepta y se da la bienvenida a las distintas comunidades
de la localidad, lo que permite que, finalmente, cada uno se sienta valorado (Booth y
Ainscow, 2011, p. 50). Ello invita a la reflexión acerca de los valores, creencias y mitos
que tiene la institución educativa y que respaldan sus acciones día a día.

Teniendo como marco la cultura inclusiva, se comparten las siguientes acciones

indispensables:

➢ CONSTRUIR NORMAS DE CONVIVENCIA. Para ello, debemos considerar que

la convivencia escolar “es una experiencia dinámica que se da en todos los
ámbitos de la vida escolar, y que involucra a cada uno de los integrantes de la
 comunidad educativa, con sus acciones, actitudes, decisiones y valores.”
(Decreto Supremo N° 004-2018-MINEDU, 2018, p. 30). Teniendo en cuenta lo
mencionado, un elemento que cobra sentido son las normas de convivencia, las
cuales se enriquecen al realizarse de manera conjunta con todos los miembros
de la comunidad educativa, quienes, al ser parte de un proceso participativo y
consensuado, las asumen como propias y de esa manera dan vida al clima
institucional. Es importante que sean construidas con enfoque inclusivo al
considerar las necesidades, opiniones e intereses de todas y todos los
integrantes de la comunidad educativa, y reflejar el respeto mutuo, la
participación y el bien común.

➢ ESTABLECER VALORES INCLUSIVOS. La convivencia escolar se verá

influenciada por los valores inclusivos que vivencie una institución educativa, los
cuales son innegociables y deben ser compartidos, transmitidos diariamente y
ser el fundamento de las acciones de todas y todos los miembros de la
comunidad educativa. Los valores inclusivos representan el deseo de superar la
exclusión y promover la participación, como la igualdad y las nociones
relacionadas con ella (equidad, imparcialidad y justicia), los derechos (las
personas tienen los mismos derechos), participación (estar y colaborar con otros,
involucrarse activamente en el aprendizaje), respeto a la diversidad (valoración
y reconocimiento) y comunidad (colaboración, sentido de responsabilidad).

➢ GENERAR
ESPACIOS DE
PARTICIPACIÓN.
Asimismo, la
cultura inclusiva
invita a incrementar
la participación de
todos los miembros
de la comunidad
educativa,
valorando y
respetando que
cada uno, desde la
individualidad, aporta significativamente en la construcción colectiva en la
institución educativa. En palabras de Booth y Ainscow (2011) “la participación
implica aprender, jugar o trabajar en colaboración con otros. Se trata de poder
hacer elecciones y de tener algo que decir sobre lo que hacemos. Más
profundamente tiene que ver con ser reconocido y aceptado por nosotros
mismos” (p. 15).

En ese sentido, también es fundamental promover la participación de las familias

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijas o hijos. Ellas deben ser
involucradas, valoradas y aceptadas, además de tener la oportunidad de
participar en las decisiones de la institución educativa y saber que sus
preocupaciones e intereses son importantes para la comunidad educativa.
 LECTURAS
DE SOPORTE
 LECTURA 1

Fragmentos de “El modelo social de discapacidad: orígenes,

caracterización y plasmación en la Convención Internacional
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”
Autora: Agustina Palacios (2008)

Recuperado de:
https://www.cermi.es/sites/default/files/docs/colecciones/Elmodelosocialdediscapacida
d.pdf
 CAPÍTULO II
CARACTERIZACIÓN DEL MODELO SOCIAL
Y SU CONEXIÓN CON LOS DERECHOS HUMANOS

1) EL MODELO SOCIAL

“Una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras

que una incapacidad para entrar a un edificio debido a que la
entrada consiste un una serie de escalones es una discapa-
cidad”.
JENNY MORRIS

“Nada sobre nosotros sin nosotros.”

Activistas del movimiento de vida independiente.

Podría afirmarse que el origen, el desarrollo y la articulación del modelo

bajo análisis se han generado básicamente a través del rechazo a los fun-
damentos expuestos anteriormente.

Los presupuestos fundamentales del modelo social son dos. En primer

lugar, se alega que las causas que originan la discapacidad no son ni religio-
sas ni científicas, sino sociales o al menos, preponderantemente sociales.197
Según los defensores de este modelo, no son las limitaciones individuales
las raíces del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad, para

197
La utilización del término social en este caso pretende remarcar que las causas que
originan la discapacidad no son individuales —de la persona afectada—, sino sociales —por
la manera en que se encuentra diseñada la sociedad—.

103
 El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las nece-

sidades de las personas con discapacidad sean tenidas en cuenta dentro
de la organización social.198 En cuanto al segundo presupuesto —que se
refiere a la utilidad para la comunidad— se considera que las personas con
discapacidad tienen mucho que aportar a la sociedad, o que, al menos,
la contribución será en la misma medida que el resto de personas —sin
discapacidad—. De este modo, partiendo de la premisa de que toda vida
humana es igualmente digna, desde el modelo social se sostiene que lo que
puedan aportar a la sociedad las personas con discapacidad se encuentra
íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de la diferencia.

Estos presupuestos generan importantes consecuencias, entre las que

se destacan las repercusiones en las políticas a ser adoptadas sobre las
cuestiones que involucren a la discapacidad. Así, si se considera que las
causas que originan la discapacidad son sociales, las soluciones no deben
apuntarse individualmente a la persona afectada, sino más bien que deben
encontrarse dirigidas hacia la sociedad. De este modo, el modelo anterior
se centra en la rehabilitación o normalización de las personas con disca-
pacidad, mientras que el modelo bajo análisis aboga por la rehabilitación o
normalización de una sociedad, pensada y diseñada para hacer frente a las
necesidades de todas las personas. Ahora bien, partiendo de los presupues-
tos mencionados, y a los efectos de una mejor comprensión del modelo a
describir, podrían identificarse las siguientes características:

La vida de una persona con discapacidad tiene el mismo sentido que

la vida de una persona sin discapacidad. En esta línea, las personas con
discapacidad remarcan que ellas tienen mucho que aportar a la sociedad,
pero para ello deben ser aceptadas tal cual son, ya que su contribución
se encuentra supeditada y asimismo muy relacionada con la inclusión y la
aceptación de la diferencia. El objetivo que se encuentra reflejado en este

198
Esto no significa negar al problema de la discapacidad, sino situarlo dentro de la so-
ciedad.

104
 Caracterización del modelo social y su conexión con los Derechos Humanos

paradigma es rescatar las capacidades en vez de acentuar las discapaci-

dades.

Conforme a dicha idea, las niñas y niños con discapacidad deben tener las
mismas oportunidades de desarrollo que las niñas y niños sin discapacidad,
y la educación debe tender a ser inclusiva —adaptada a las necesidades
de todos y todas— como regla, reservándose la educación especial como
última medida. En cuanto a los métodos de subsistencia de las personas
con discapacidad, desde el modelo bajo análisis se plantea como métodos
idóneos a la seguridad social y el trabajo ordinario, y sólo excepcionalmente
se acepta el protegido. De todos modos, cabe resaltar que la connotación
que tenía el trabajo como medio exclusivo de integración social en el modelo
rehabilitador, es cuestionada por el modelo social, desde el cual se sostiene
que el empleo no es la única manera de inclusión dentro de la sociedad.199
Por último, en lo relativo a las respuestas sociales, se basan en la búsque-
da de la inclusión a través de la igualdad de oportunidades. Se verá que a
dichos fines se presentan una serie de medidas, entre las que se destacan
la accesibilidad universal, el diseño para todos y todas, la transversalidad
de las políticas en materia de discapacidad, entre otras.

Como se ha destacado en la introducción del presente trabajo, el modelo

social se presenta en cierto modo en la actualidad como un reclamo, una
aspiración, un ideal a alcanzar. Por ende, ciertos presupuestos que han sido
plasmados en el ámbito del Derecho, aún no podría llegar a afirmarse que
rijan en el ámbito de la dimensión social. Es por ello que las características
descritas anteriormente han sido deducidas de ciertas demandas sociales y
sus recepciones normativas, pero no son una descripción exacta de lo que

199
En este modelo se resalta la importancia de que el fenómeno de la discapacidad sea
abordado desde un enfoque holístico. Así, el ocio, la cultura, los deportes, entre otras, son ac-
tividades que permiten que las personas con discapacidad puedan participar en la vida social,
a la vez que desarrollar sus inquietudes. Por ello se otorga tanto importancia a la accesibilidad
—como requisito previo— para el disfrute de dichas actividades, en igualdad de condiciones
que los demás.

105
 El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

sucede en el escenario sociológico actual. Ello trae aparejadas ciertas con-

secuencias que afectan al modo de presentación del modelo, que si bien se
intentará plasmar de manera similar a los anteriores, merece en esta etapa
una breve reflexión sobre sus antecedentes inmediatos y sobre el modo en
que la teoría filosófica que lo justifica se fue formando.

1.1) Orígenes y caracterización

Es posible situar el nacimiento del modelo social —o al menos el mo-

mento en que emergen sus primeros síntomas— a finales de la década de
los años sesenta del siglo XX. Su situación geográfica debe ser situada en
Estados Unidos e Inglaterra.200 Como ha sido comentado, en las sociedades
occidentales, durante la mayor parte del siglo veinte, la discapacidad venía
siendo considerada como un cuerpo o una mente defectuosa. La diversidad
funcional individual o anormalidad implicaba dependencia de la familia y de
los servicios de asistencia social, muchos de los cuales debían brindarse en
instituciones especializadas. La discapacidad implicaba una tragedia personal
para las personas afectadas y un problema para el resto de la sociedad.

No obstante, desde finales de la década de los años sesenta, dicha

consideración ortodoxa comenzó a ser el blanco de campañas a través de
Europa y Estados Unidos. Las personas con discapacidad —en particular
aquellas que vivían en instituciones residenciales— tomaron la iniciativa e
impulsaron sus propios cambios políticos.201 Los activistas con discapacidad y

200
Si bien posteriormente las ideas emergentes iban a tener influencias más allá de sus
propias fronteras, el origen del modelo debe situarse en las Naciones mencionadas; por lo que
se considera oportuno el abordarlo en este apartado; sobre todo teniendo en cuenta la carencia
bibliográfica existente en español sobre el tema que nos ocupa, y la utilización corriente del
término «modelo social» por parte de políticos, organizaciones de personas con discapacidad,
e incluso plasmaciones legislativas, sin contar en realidad con demasiada información sobre
su origen ni —sobre todo— su significado.
201
Vid. BARNES, C. y MERCER, G., Disability, op. cit., capítulo 1, ABBERLEY, P. , “The
concept of oppression and the development of a social theory of disability”, Disability, Handicap

106
 LECTURA 2

Fragmento de “Construyendo juntos: claves para la

convivencia escolar”
Autores: Arón, A., Milicic, N., Sánchez, M. y Subercaseaux, J.
Agencia de Calidad de la Educación (2017)

Recuperado de:
http://archivos.agenciaeducacion.cl/Convivencia_escolar.pdf
 Los profesores pueden complementar esta práctica con reunio-
nes o conversaciones periódicas entre sí, para aunar criterios, com-
partir temáticas de interés y definir estrategias comunes para tratar
el tema en sus respectivos cursos.
Esta práctica posiciona la importancia de la convivencia escolar
como un tema en sí mismo, sensibiliza a docentes y estudiantes so-
bre su importancia, y ayuda a un tratamiento concreto de distintos
aspectos relacionados con el clima de convivencia, en función de
los desafíos que cada curso tiene. Además, entrega un rol protagóni-
co y responsabiliza a los estudiantes en los temas relativos al clima
escolar.

7. Acuerdos de convivencia por curso

Actor ejecutor: profesor jefe.

Dimensiones asociadas: ambiente de respeto, ambiente organizado.
Al inicio del año escolar, cada curso establece una serie de acuerdos
y compromisos asociados a la convivencia y la disciplina, centrán-
dose en los valores que orientan su conducta. En el horario del con-
sejo de curso, guiados por el profesor jefe, los estudiantes definen
de manera autónoma y participativa los compromisos que se respe-
tarán durante todo el año.
Si bien los valores que se busca preservar pueden ser similares,
las formulaciones de los compromisos en torno a estos valores pue-
den variar de curso en curso. Por ejemplo, los compromisos de los
cursos con estudiantes más pequeños pueden ser más concretos,
a saber: respetar los turnos, salir de la clase en calma, no burlarse
de los compañeros, etc. En cambio para los cursos con estudiantes
mayores, los compromisos se pueden formular de manera más abs-
tracta: comprometerse con el respeto a la diversidad, adherir a un
trato justo e igualitario con los compañeros, etc.

Claves para la convivencia escolar 89

 Los mismos estudiantes realizan un monitoreo semanal o men-
sual de sus avances y logros en el área de convivencia. Entre todos
los alumnos se autoevalúan como grupo, comentando además situa-
ciones relativas al comportamiento general del curso y la disciplina
en relación a los acuerdos suscritos, y se analizan los aspectos que
se necesita mejorar. Es posible incorporar incentivos en aquellos
casos en que la autoevaluación mejore en el tiempo, celebrando y
reconociendo las metas alcanzadas con alguna actividad recreativa
grupal, como una salida al cine de todo el curso.
Esta práctica es una forma de incentivar el compromiso y la re-
flexión de los estudiantes en torno a la importancia del clima de
convivencia escolar y los principales valores asociados, convirtién-
dolos en protagonistas de su proceso. Además, esta práctica apoya
la cohesión del grupo curso en torno a determinadas actitudes que
se esperan de él, como un todo.

90 Recomendaciones y prácticas
 LECTURA 3

Fragmento de “Convivencia escolar en Educación Primaria.

Las habilidades sociales del alumnado como variable
moduladora”
Autores: Iván Bravo Antonio y Lucía Herrera Torres.
Revista de Educación y Humanidades (2011)
193 Iván Bravo Antonio; Lucía Herrera Torres

- Ser socialmente hábil ayuda a incrementar nuestra calidad

de vida, en la medida en que nos ayuda a sentirnos bien y a
obtener lo que queremos.

2.2. Educar las habilidades sociales como factor de calidad de

la convivencia escolar
Asistimos, en los últimos años, a la incorporación de la
enseñanza de las habilidades sociales al campo de la intervención
educativa, aspecto éste que parece deberse fundamentalmente a la
constatación de la importancia de este tipo de conductas en el
desarrollo infantil y el posterior funcionamiento psicológico,
académico y social. Distintos autores señalan la relación existente
entre competencia social y logros escolares, sociales y ajuste
personal y social, mientras que, por otra parte, los datos alertan de
las consecuencias negativas que la inhabilidad interpersonal tienen
para la persona, tanto a corto plazo, en la infancia, como a medio y
largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta. La incompetencia
social se relaciona con un variado elenco de desajustes y
dificultades como son baja aceptación, rechazo, ignorancia y
asilamiento, problemas emocionales y escolares, desajustes
psicológicos y psicopatología infantil, delincuencia juvenil y diversos
problemas de salud mental en la vida adulta (Elliot; Gresham, 1991;
Goldstein; Sprafkin; Gershaw; Klein, 1989; Hunder, 1995; Michelson;
Sugai; Word; Kazdin, 1987; Pelechano, 1996).
Delgado y Contreras (2008) señalan a este respecto que, tal
y como se ha podido poner de manifiesto a través de diversos
estudios longitudinales, las dificultades de relación social en la
infancia se vinculan con problemas escolares (bajo rendimiento,
absentismo escolar, abandono prematuro del sistema educativo);
problemas externalizados en la adolescencia, como conducta
antisocial y delincuencia en el caso de aquellos niños que han sido
rechazados en la infancia por su conducta agresiva y disruptiva; y
problemas internalizados durante el ciclo vital, incluyendo baja
autoestima, problemas de ansiedad, soledad, y síntomas depresivos
en aquellos niños caracterizados por un patrón de retraimiento y
ansiedad en los años escolares.
Parecen existir, pues, sólidas razones que justifican la
enseñanza de las habilidades sociales en nuestros alumnos, no ya
sólo para contribuir a su formación integral y, consecuentemente, a
su pleno proceso de desarrollo social y personal, sino también como
una forma de favorecer la existencia de una adecuada convivencia

Convivencia escolar en Educación Primaria …

194 Iván Bravo Antonio; Lucía Herrera Torres

escolar. De hecho, en el currículum actual una de las capacidades a

desarrollar en todos los alumnos se refiere, precisamente, al
desarrollo de la capacidad y competencia social.
Sirva para justificar lo anterior, el creciente interés que ha
ido surgiendo dentro del campo de la educación por el tema de las
habilidades sociales para, de una parte, promocionar una adecuada
competencia social entre nuestros alumnos y prevenir posibles
desajustes en el alumnado “sin dificultades” y, de otra, intervenir con
el alumnado de riesgo y con aquellos presentan problemas de
incompetencia social (Borrego, 1992; Goñi, 1996; Jiménez, 1994;
López, 1991; López; Programa Harimaguada, 1997; Monjas, 1992,
1993; Trianes, 1996; Trianes; Jiménez; Muñoz, 1997; Vallés; Vallés,
1996).
Si la conducta interpersonal se aprende, ello también
significa que debe ser capaz de enseñarse y modificarse, lo que, al
menos hasta la fecha de hoy, se ha venido haciendo por medio de
diversas estrategias de intervención a las que han venido a
etiquetarse como “Entrenamiento en Habilidades Sociales”. En
palabras de Curran (1985), dicho tipo de entrenamiento supone un
intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades
interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su
competencia interpersonal individual en clases específicas de
situaciones sociales.
De otra parte, conviene tener presente que, si el objeto
básico de la educación es hacer de sus alumnos sujetos maduros,
independientes y autónomos, no se puede olvidar que las destrezas
adquiridas en este tipo de habilidades van a facilitar el desarrollo de
este tipo de actitudes, haciendo de ellos individuos con una
adecuada capacidad para la toma de decisiones. Si bien este tipo de
contenidos debieran ser contemplados en todas las áreas del
conocimiento, probablemente el lugar más idóneo para ello sea el
espacio reservado a la acción tutorial. Es más, su aprendizaje no
puede ser puntual, si no que necesita de un proceso continuo, a lo
largo de toda la etapa educativa, durante el cual nuestros alumnos
tengan la oportunidad de ponerlos en práctica ante el mayor número
de situaciones dispares posibles así como a través de la propia
experimentación con los demás (Ortega; Mora-Merchán, 1996), esto
es, tanto con su grupo de iguales como con los adultos del centro.
Además, y teniendo en cuenta que el aprendizaje de dicho
tipo de habilidades no se adquiere si no se lleva a cabo a través de
un programa intencionado de actividades educativas, sobre todo en

Convivencia escolar en Educación Primaria …

195 Iván Bravo Antonio; Lucía Herrera Torres

el caso de aquellos alumnos que presentan déficits para el

establecimiento de sus relaciones con los demás, se necesita de
una intervención directa, deliberada y sistemática, de modo que
puedan dialogarse, reflexionar y seleccionar aquellos hábitos o
actitudes que se precisan mantener o desarrollar y se desechen
aquellas otras conductas que no merezcan la pena ser retenidas
(Ortega; Del Rey, 2004). El aprendizaje de la convivencia no puede
convertirse, por lo tanto, en una tarea improvisada ni sujeta a una
mera intervención verbal en un momento determinado. Por el
contrario, necesita de una planificación, tanto para el espacio de
aula como de centro, teniendo en cuenta, a su vez, a los tres
protagonistas principales de la comunidad educativa: profesorado,
alumnado y madres/padres (Jares, 2006).
En relación con lo anterior, se entiende, pues, que si la meta
de la educación es promover el desarrollo integral de sus alumnos,
se hace necesario que, dentro del ámbito escolar, se tenga en
cuenta el área de la competencia interpersonal y la enseñanza y
promoción de las habilidades sociales mediante su inclusión en el
currículo, para lo que se debe tener en cuenta lo siguiente (Monjas;
González, 2000):
A. La enseñanza y aprendizaje de las habilidades sociales es
una competencia y responsabilidad clara, junto a la familia y
en coordinación con ella, de la institución escolar.
B. La administración educativa debe abordar explícitamente el
tema de la competencia interpersonal por medio de distintas
estrategias, como lo pueden ser mediante su inclusión en el
programa de formación inicial del profesorado, elaboración
de orientaciones y materiales para la formación permanente
del profesorado y los equipos psicopedagógicos,
promocionando su investigación, etc.
C. Resulta conveniente la formación del profesorado y de todos
los profesionales de la educación en el campo de las
habilidades de interacción social tanto en el aspecto
estrictamente profesional como en el personal a fin de
aumentar su propia competencia social.
D. Se hace necesario buscar un lugar dentro del currículo
escolar en el que incorporar la enseñanza directa y
sistemática de las habilidades sociales, ya que deben formar
parte del currículum formal y se hace preciso explicitar qué
intenciones educativas existen al respecto.

Convivencia escolar en Educación Primaria …

196 Iván Bravo Antonio; Lucía Herrera Torres

Como puede desprenderse de lo hasta aquí mostrado, la

intervención centrada en el alumno resulta fundamental, sin
embargo, no ha de ser menos la atención que reciba el profesorado
y, en general, los miembros que integran la comunidad educativa
(Herrera; Ortiz; Sánchez, 2010), considerando que, mediante la
mejora de las habilidades sociales de los distintos implicados, se
contribuirá con mayor éxito al establecimiento de un buen clima de
convivencia (Flannery, 1997) (ver figura 1). Precisamente, éste
constituye uno de los principales objetivos del programa de
intervención “Educación para la Convivencia en Contextos
Escolares” (Benítez; Tomás; Justicia, 2005) que algunos autores
(Martín; Fernández; Andrés; Del Barrio; Echeita, 2003) han venido a
calificar como preventivo.

Formación de tutores Formación de

y profesores alumnos

Mejora de Mejora de las Mejora del Mejora

habilidades relaciones clima del de la
sociales interpersonales centro convivencia

Figura 1: Formación de la comunidad educativa como elemento facilitador de un

adecuado clima de convivencia escolar (Benítez et al., 2005)

Ha de entenderse, pues, que la convivencia remite a la

calidad de las relaciones interpersonales que se han construido en
la institución y que dan lugar a un determinado clima escolar que, a
su vez, influye sobre éstas. La búsqueda de una convivencia
positiva se convierte, así, en una meta esencia de la educación, no
debiendo entenderse exclusivamente como una reacción ante la
aparición de determinados conflictos. Tal y como apuntan García,

Convivencia escolar en Educación Primaria …

197 Iván Bravo Antonio; Lucía Herrera Torres

García y Rodríguez (1993), dada la necesidad de que el currículum

escolar incluya como objetivo la adquisición de una adecuada
competencia social, más aún en los casos de aquellos alumnos que
presentan algún tipo de problema de adaptación a la escuela, han
adquirido mucha relevancia en los últimos años los trabajos sobre
habilidades sociales, a partir de los cuales ha sido posible poner de
manifiesto la importancia que la calidad de las relaciones
interpersonales, entre los distintos elementos que intervienen en el
proceso educativo, tienen para el desarrollo personal y social del
alumno así como para el buen funcionamiento de las propias
instituciones educativas. En este sentido, Medina (1988) señala lo
siguiente:
Los alumnos deben aprender claves que les
ayuden a interpretar correctamente las diversas
situaciones de enseñanza-aprendizaje, aprender
estrategias que les permitan comprender las tareas y
generar los comportamientos apropiados para
responder adecuadamente a las exigencias que se les
planteen (psicosociales, personales, etc.) (p. 23).
Como ya se ha descrito, un clima de convivencia positivo
depende, como toda realidad compleja, de una gran cantidad de
factores, entre los que cobra un lugar notablemente influenciable el
desarrollo de las capacidades sociales y emocionales de nuestro
alumnos (Anderson, 1982; Campo; Fernández; Grisañela, 2004;
Creemers; Reezigt, 1999; Freiberg, 1999), sobre todo teniendo en
cuenta que educar las relaciones interpersonales desde los primeros
años de escolarización tiene la ventaja de prevenir el desarrollo de
problemas que puedan aparecer más tarde, al finalizar la Educación
Primaria o durante la Secundaria Obligatoria.
La mejora de la competencia social y de las relaciones
interpersonales como parte del currículum de las instituciones
educativas ha sido vista como una vía de prevención de triple efecto
(Monjas, 2007):
1. Sobre los riesgos individuales asociados a la conducta
antisociales y a la inadaptación escolar y social.
2. Sobre el riesgo de episodios de violencia escolar,
predominio de comportamientos indisciplinados, peleas,
malas relaciones y agresiones en el centro escolar.
3. Sobre la problemática social asociada a conflictos de
violencia, racismo, intolerancia y rechazo hacia
determinadas personas.

Convivencia escolar en Educación Primaria …

 LECTURA 4

Fragmentos de “Guía para la educación inclusiva.

Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros
escolares.”
(Adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion). OEI.
Autores: Tony Booth y Mel Ainscow (2011)
Reseña del Index

Una visión general del Index

¿Cómo puede la la Guía para la educación inclusiva ayudar a que tu centro escolar
mejore?

La “Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la

participación en los centros escolares" es un conjunto de materiales
de apoyo a la auto-evaluación de todos los aspectos de un centro
escolar, incluyendo las actividades en el recreo y en las aulas,
así como en las comunidades y en el contexto en el que
se encuentra. Se anima a que todo el personal, los Te
a
apoy e
padres y tutores, así como los propios estudiantes a qu
par as
(sean niños, adolescentes o jóvenes según el pong io
rop
caso), contribuyan a la implementación tu p de
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marc s en
de un plan inclusivo. va l o re
Apoya acció
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La
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q ue ros l
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re
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e
trata de la participación
los inspectores

de todos los estudiantes y

Administración,

clara, tanto a

Proporciona
para la mejora

Escolar y la

una base
como al
Consejo
escolar

adultos. Trata de apoyar a los

centros escolares para que sean más
responsables ante la diversidad de su
alumnado, sea en razón a sus orígenes,
intereses, experiencias, conocimiento,
capacidades o cualquier otra.

Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 13
 ¿Cómo cambian los centros escolares?
Una visión general del Index

Los centros educativos están siempre cambiando, de distintas formas y por

distintas razones. Solo algunos de estos cambios ocurren como resultado de
un plan de mejora escolar explícito.
Los cambios pueden no ser consistentes entre sí o con el desarrollo de la
inclusión.

os
spección
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lica

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mejora imp

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¿Todos los cambios que se producen en su centro “empujan” en la misma

dirección?
¿Todos los cambios apoyan la inclusión?

14 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
¿Cuándo es inclusivo un proceso de

Una visión general del Index

mejora escolar?
El cambio en los centros escola-
res se transforma en una mejora

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Tabla 1 La inclusión en la educación significa...

•• Poner los valores inclusivos en acción.
•• Mirar cada vida y cada muerte con igual valor.
•• Apoyar el sentimiento de pertenencia en todos.
•• Incrementar la participación de los estudiantes en las actividades de enseñanza y aprendizaje, así como
las relaciones con las comunidades locales.
•• Reducir la exclusión, la discriminación y las barreras para el aprendizaje y la participación.
•• Reestructurar las culturas, las políticas y las prácticas para responder a la diversidad de alumnos que
aprenden de modo que se valore a todos igualmente.
•• Vincular la educación a realidades locales y globales.
•• Aprender de cómo se han reducido las barreras para el aprendizaje y la participación con algunos es-
tudiantes para que este conocimiento beneficie a todos los estudiantes.
•• Mirar las diferencias entre estudiantes y entre adultos como recursos para el aprendizaje.
•• Reconocer el derecho de los estudiantes a una educación de calidad en su localidad.
•• Mejorar los centros escolares tanto para el personal, los padres y tutores, como para los estudiantes.
•• Enfatizar el proceso de desarrollo y mejora de las comunidades escolares y sus valores, tanto como
sus logros.
•• Fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras entre los centros escolares y las comunidades del
entorno.
•• Reconocer que la inclusión en la educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 15
 El desarrollo inclusivo reúne todos
Una visión general del Index

los enfoques para la mejora escolar

Hay otros intentos que persiguen el mismo fin de promover la mejora edu-
cativa en los centros escolares, que reflejan valores similares a los del Index
y que se superponen con su contenido y enfoque. El Index puede ayudar a
vincularlas en torno a un enfoque o marco de referencia común para la me-
jora; vendría a ser como un solo árbol con muchas raíces. Con ello se trata
de reducir la fragmentación de políticas e iniciativas que, de lo contrario,
generan una sobrecarga en las ya de por sí apretadas agendas de trabajo
de todos los centros escolares.

Alianzas para un proceso de mejora educativa inclusiva

Trabajar en los centros con cualquiera de estas iniciativas aumenta el núme-

ro de personas que están interesadas en la aplicación de los valores inclu-
sivos. No importa si es el concepto de inclusión, o cualquiera de las otras
iniciativas, la que es escogida para integrar estas actividades. Lo importante
es que se necesita que estén unidas entre sí, para generar alianzas entre
sus defensores. Las fuerzas de “la exclusión y la injusticia” son demasiado
potentes como para permitirnos el lujo de la división entre quienes compar-
ten los principales valores inclusivos.

16 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
¿Cómo trabajar con el Index?

Una visión general del Index

La mejora con una orientación inclusiva ocurre cuan-
do los adultos y los estudiantes vinculan sus acciones
a valores inclusivos y desarrollan en conjunto prácticas
educativas que convergen hacia esos valores. Ello
puede hacerse de modo informal, pero estas accio-
nes serán a la larga poco incisivas a menos que haya
también un compromiso de hacer un plan formal de
mejora que refleje tales valores inclusivos.
El Index facilita sobremanera esta planificación,
ayudando en la fase de la evaluación detallada del
centro y su relación con sus comunidades y con el
contexto en el que se desarrolla, incorporando para
ello al personal, a los directivos, a los padres o tutores
y a los estudiantes. Este proceso en sí mismo ya
contribuye al desarrollo inclusivo del centro escolar, en
tanto que se fundamenta en la reflexión sobre lo que
ya se conoce, al tiempo que alienta una mayor investi-
gación. Se basa en conceptos como “barreras para el
aprendizaje y la participación”, “recursos para apoyar
el aprendizaje” y la “participación y el apoyo para la
diversidad”. En esencia hablamos de un proceso de
reflexión compartida, actividad que está en el corazón
y en la naturaleza del Index.
Dicha reflexión y evaluación ha de hacerse en tres
planos o dimensiones fundamentales en la vida esco-
lar de cualquier centro educativo, sea de educación
infantil, primaria o secundaria: las culturas escolares,
las políticas y las prácticas.
Las Políticas tienen que ver con cómo se gestiona el
centro y con los planes o programas que en él se pla-
nifican e implementan para cambiarlo; las Prácticas
se basan en lo que se enseña en las aulas y en cómo
se enseña y se aprende. Las Culturas reflejan las
relaciones, los valores y las creencias profundamente
arraigadas en su comunidad educativa. Cambiar las
culturas es esencial a fin de sustentar la mejora.
Cada dimensión se divide en dos secciones. Las
dimensiones y las secciones configuran un marco de
planificación; los distintos epígrafes en cada sección
ayudan a asegurar que las acciones de la planificación
se apoyen mutuamente.

Dimensiones del Index Marco de planificación

Dimensión A:
Creando culturas inclusivas
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A1: Construyendo comunidad

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A2: Estableciendo valores inclusivos

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Dimensión B:
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Estableciendo políticas inclusivas

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B2: Organizando el apoyo a la diversidad

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Dimensión C:
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Desarrollando prácticas inclusivas

Crear CULTURAS inclusivas C1: Construyendo un curriculum para todos.
C2: Orquestando el aprendizaje.

El conjunto de indicadores, junto con las aspiraciones de su propio centro, si es el caso, contribuyen y facilitan la tarea de darle
forma a una revisión más detallada del mismo. Cada indicador está vinculado a preguntas que definen su significado y mejoran
la exploración, desencadenando, a su vez, la reflexión y diálogo continuo, lo que posibilita el planteamiento de nuevas pregun-
tas. Reflexionar, “hacerse preguntas” sobre el proceso y las consecuencias de llevar (o no) los valores inclusivos a los sistemas
de prácticas escolares, es la quintaesencia del Index. Es muy importante legitimar las preguntas como una manera genuina de
mejorar la propia práctica.

Dimensiones y secciones Indicadores Preguntas

Estructuran el plan de mejora Ayudan a concentrarse en las áreas Apoyan una revisión más fina y detalla-
que se desean cambiar da, para que afloren los desafíos y las
cuestiones que han de ser abordadas

Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 17
Desarrollando un marco de valores
Una de las formas más importantes de entender la
inclusión es verla como el proceso sistemático de
llevar determinados valores a la acción. Se trata de
un compromiso con valores particulares que repre-
sentan el deseo de superar la exclusión y promover
la participación. Si no está relacionada con valores
profundamente arraigados, entonces la llamada
a la inclusión puede representar simplemente la
conformidad con una “nueva moda educativa” o la
complacencia superficial con las instrucciones que
emanan de la administración.
Los valores son guías fundamentales y promueven
la acción; nos impulsan hacia adelante, y nos dan
un sentido de dirección, definiendo un destino. No
sabemos si estamos haciendo, o si hemos hecho
lo correcto, sin entender la relación entre nuestras
acciones y nuestros valores. Todas las acciones que
afectan a los demás se basan en valores. Cada ac-
ción se convierte en un argumento moral, seamos o
no conscientes de ello. Es una forma de decir “esto
es lo que hay que hacer, es lo correcto”. Cuando
explicitamos y desarrollamos un marco de valores
establecemos cómo queremos vivir y educarnos,
ahora y en el futuro.
Ser claro acerca de la relación entre valores y
acciones es el paso más práctico que se puede
tomar en la educación. Los valores nos guían para
saber lo que debemos hacer, y para comprender
las acciones de otros. En los centros escolares esto
significa vincular los valores a los diferentes “sis-
temas de prácticas”9 que en ellos se establecen,
desde el curriculum, a las formas de enseñar y a las
actividades de aprendizaje, pasando por el clima de
relaciones y la interacción en la sala de profesores,
y llegando a lo que ocurre en las áreas de juego y
los recreos o en las relaciones entre los estudiantes
y los adultos. ¡El Index te invita a desarrollar planes
de mejora educativa en tu centro que implementen
acciones y prácticas surgidas de valores profunda-
mente arraigados en uno mismo, en lugar de en
una serie de programas o iniciativas diseñadas por
otros y sustentada en valores que rechazas!
El marco de valores que vamos a presentar, y que
en su conjunto apoyan el desarrollo inclusivo de la
educación escolar, está formado por una cuidadosa
unión de piezas, relativas a temas relacionados
con la igualdad, los derechos, la participación de la
comunidad, el respeto a la diversidad, la sostenibi-
lidad, la no violencia, la confianza, la compasión, la
honestidad, la valentía, la alegría, el amor, la espe-
ranza, el optimismo y la belleza. Cada una de estas
palabras representa un valor, que solo puede ser
entendido a través de la descripción más detallada
9
NOTA DE LOS TRADUCTORES. Ver Puig et al (2012), nota nº 7.
Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
Un enFOQue inTegradO Para la MeJOra esCOlar en Tu CenTrO
de su significado que damos a continuación. Cada
valor resume un área de acción amplia y la aspira-
ción a una educación y una sociedad más justa. La
lista es el resultado de numerosas discusiones con
profesorado, estudiantes y otros profesionales de la
educación en el Reino Unido y en todo el mundo.
Por ejemplo, la decisión final de incluir los valores
vinculados a la honestidad, la confianza y el coraje
surgió de una serie de talleres en las ediciones
previas del Index, en el que colegas en puestos de
responsabilidad en sus respectivos centros descri-
bieron el proceso de construcción del valor de “ser
honestos” acerca del reconocimiento de sus propias
debilidades, así como de sus fortalezas y cómo este
reconocimiento fue posible en los talleres, gracias
a la participación en un tarea en común con otras
personas que se ganaron su confianza al participar
sin criticar ni culpar.
Todos los valores son necesarios para el desarrollo
educativo inclusivo, pero cinco de ellos –igualdad,
participación, comunidad, respeto a la diversidad,
y sostenibilidad– pueden contribuir más que los
demás a establecer estructuras, procedimientos
y actividades inclusivas. Los derechos surgen de
la valoración de la igualdad, pero se incluyen por
separado. Esto es debido a la importancia estraté-
gica del concepto de derechos en la promoción del
reconocimiento de la igual dignidad de las personas
y en la lucha contra la discriminación. El resto de los
valores se han añadido para completar un marco,
que nos hace pensar acerca de las formas de vida
que deseamos promover para nosotros y para nues-
tros hijos. ¡Si usted duda de la contribución de un
determinado valor, trate de quitarlo de la educa-
ción! ¿Qué sería de la educación, por ejemplo, sin
confianza, honestidad, coraje o compasión? ¿Qué
ocurriría si no hubiera alegría, amor, esperanza o
belleza?
Es posible dividir o diferenciar el marco de valores
propuesto, como aparece en la Tabla 2, en la
medida que algunos de ellos en particular hacen
más hincapié en las estructuras, mientras que
otros inciden más en el carácter y la calidad de las
relaciones y un tercer grupo se vincula a la tarea
de alimentar el espíritu humano. Sin embargo, es
importante reconocer que todos estos valores están
interrelacionados y unos y otros afectan en algún
grado a las estructuras, se refieren a las relaciones y
tienen una conexión espiritual.
25
Un enFOQue inTegradO Para la MeJOra esCOlar en Tu CenTrO
Tabla 2 Valores inclusivos
Estructuras
Igualdad Respeto a la Diversidad
Derechos
Participación
Comunidad
Sostenibilidad
Igualdad
La igualdad y las nociones relacionadas con ella; la
equidad, la imparcialidad y la justicia, son centrales
en el marco de valores inclusivos. La desigualdad, la
inequidad, la parcialidad y la injusticia son formas
de exclusión. La igualdad no significa que todos
sean lo mismo o que sean tratados de la misma
manera, sino que todo el mundo sea tratado
“como de igual valor”. Esto tiene implicaciones en
cómo los adultos y los estudiantes se comportan los
unos hacia los otros en los centros escolares. Afecta
a la forma en que los estudiantes se agrupan
dentro de los centros escolares y las clases, evitando
las jerarquías de valor. Se trata, también, sobre la
forma en que se administra el centro escolar. Una
visión inclusiva de la igualdad no es “igualdad de
oportunidades” para situaciones de desigualdad,
riqueza y condiciones de vida, sino de la reducción
de tales desigualdades. Reflexionar sobre la acepta-
ción de la gente con desigualdades a nivel nacional
y mundial, en las condiciones de riqueza o de vida,
revela profundos desacuerdos sobre la inclusión.
A menudo, las personas no se comportan como si
“cada vida y cada muerte fuesen de igual valor”,
no solo porque naturalmente estén más preocu-
pados por los más cercanos a ellos, sino porque no
piensan que el sufrimiento de otras personas, ya
sea de sus propias familias, barrios o países, deba
impulsar alguna acción para reducirlo.
Derechos
Un enfoque de derechos se basa en una preocupa-
ción por la igualdad. Es una forma de expresar el
igual valor de las personas, ya que tienen los mismos
derechos. Para invocar los derechos se debe decir que
todo el mundo tiene el mismo derecho a la libertad
de querer y a la libertad para actuar. Así todos tienen
el mismo derecho a la alimentación, refugio, protec-
ción y cuidado y a la participación como ciudadanos.
Donde las acciones lleven a la desigualdad, entonces
no puede argumentarse que se tiene derecho a
llevarlas a cabo. Por ello, se debe reconsiderar la
idea de aceptar como un valor absoluto el derecho a
26 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
Relaciones Espíritu
Alegría
No – violencia Amor
Confianza Esperanza/Optimismo
Compasión Belleza
Honestidad
Valor
elegir o de elección a la propiedad de bienes, si con
ello se agrava la desigualdad para que otros puedan
ejercer sus derechos. Los estudiantes y jóvenes tienen
derecho a una educación gratuita y pública (que el
Estado debe proveer) de alta calidad en su localidad.
La promoción de los derechos humanos en la educa-
ción fomenta el desarrollo de la reciprocidad y el cui-
dado en las relaciones con los otros. La gente a veces
desea vincular derechos y responsabilidades, pero
esto es un error si se entiende como que la concesión
de derechos está condicionada a un determinado
comportamiento o forma de ser. Los derechos son in-
condicionales. Sin embargo, los derechos pueden en-
trar en conflicto y esto puede significar, por ejemplo,
que el derecho a la seguridad de una persona puede
implicar restricciones a la libertad de otros. Es evi-
dente que como la igualdad, el resto de los derechos
también quedan restringidos en la práctica, a pesar
de un aparente compromiso de cumplir con su
expresión en los documentos de las Naciones Unidas.
Esto es evidente y se pone de manifiesto a partir de
la indiferencia generalizada en todo el mundo hacia
el cumplimiento de ciertos derechos y la falta de
intentos serios para hacer frente a las violaciones y
vulneraciones de los mismos. La consideración de
los derechos humanos puede también conducir a
preguntas sobre el tratamiento de los no-humanos y
la idea de extender los derechos a todas las formas
de vida e incluso a la integridad del planeta.
Participación
La participación en educación del equipo educa-
tivo, los jóvenes y sus familias, tampoco se busca
con frecuencia. La participación va más allá, pero
comienza con simplemente estar ahí, estar donde
otros pueden hacerlo sin restricciones. La participa-
ción implica dos elementos: la acción participativa
o actividad y la participación en sí misma. Una
persona participa no solo cuando está involucrada
en actividades conjuntas, sino también cuando se
siente implicada y aceptada. La participación es
estar y colaborar con otros. Se trata de igual modo
de involucrarse activamente en el aprendizaje. Hace
mención a la tarea de participar en las decisiones
sobre la propia vida, incluida la educación y enlaza
con las ideas de democracia y libertad. Implica
también la importancia de reconocer el derecho “a
no participar”, de afirmar la autonomía contra el
grupo diciendo “¡no!”. Esto implica coraje. Cuando
somos conscientes de la fuente y naturaleza de
nuestros actos, intenciones y sentimientos, esto
puede ayudar a participar activamente. La parti-
cipación involucra el diálogo con otros basado en
la igualdad y requiere reflexionar deliberadamente
acerca de las diferencias de estatus y de poder. La
participación se incrementa cuando al involucrarse
con otros se refuerza el sentido de identidad,
cuando somos aceptados y valorados por quienes
somos.
Respeto a la diversidad
El respeto inclusivo implica la valoración de los
demás, tratándoles bien, reconociendo sus contri-
buciones a una comunidad gracias a su individua-
lidad, así como a través de sus acciones positivas.
No tiene nada que ver con ceder ante las personas
o plegarse ante ellas debido a su posición o auto-
ridad. La “diversidad” incluye las diferencias visibles
y no visibles y las similitudes entre las personas:
la diversidad trata de la diferencia dentro de una
humanidad común. La diversidad abarca a todos,
no solo a los que se observan a partir de una
normalidad ilusoria. Sin embargo, su uso a veces
queda corrompido al vincularla con la “anorma-
lidad”, los que no son como “nosotros”. Cuando
los grupos y las comunidades se ven como homo-
géneas y cuando las diferencias entre ellos no son
reconocidas, el valor de la diversidad se pierde. Una
respuesta global a la diversidad da la bienvenida
a la creación de diversos grupos y respeta la igual
dignidad de los demás, independientemente de
la diferencia percibida. En este punto de vista la
diversidad es un excelente recurso para la vida y el
aprendizaje, en lugar de un problema que superar.
10
Esta última frase requiere una referencia a la obra Primo Levi (1996). Survival in Auschwitz Nueva York: Collier Books, (p. 9):
“Muchas personas –muchas naciones– pueden encontrarse manteniendo la creencia, más o menos explícitamente, de que todo
extranjero es un enemigo”. La mayor parte de esta convicción se encuentra en el fondo, como alguna infección latente, que se
revela solo en los actos al azar, desconectados y no se encuentran en la base de un sistema de la razón. Sin embargo, cuando esto
ocurre, cuando el dogma tácito se convierte en la premisa mayor de un silogismo, entonces al final de la cadena se encuentra [el
campo de exterminio].
Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
Esta respuesta contrasta con la respuesta selectiva
Un enFOQue inTegradO Para la MeJOra esCOlar en Tu CenTrO
que tanta presencia tiene en el sistema educativo
y mediante la cual se busca, ilusoriamente, man-
tener una uniformidad mediante la categorización
y la división de la gente en grupos organizados
de acuerdo a una determinada dimensión, que
casi siempre suele llevar asociada una jerarquía de
valor. Sin embargo, la valoración de la diversidad
tiene sus límites. Esto no significa que aceptemos
o valoremos los esfuerzos destructivos de la gente
hacia los demás o hacia el medio ambiente (vio-
lación de derechos, por ejemplo), aunque esto
está firmemente integrado en sus identidades. Un
rechazo de la diferencia común implica la nega-
ción del otro en nosotros mismos. Ocurre, por
ejemplo, cuando la gente no quiere reconocer que
también tendrá un deterioro físico y que llegará
la vejez, lo que hace que tiendan a separarse y a
discriminar por su edad o por su discapacidad a
ciertas personas. Un enfoque inclusivo de la diver-
sidad implica la comprensión y oposición hacia los
peligros destructivos que equiparan diferencia con
inferioridad. Cuando esto sucede y se convierte
en una creencia profundamente arraigada en una
cultura, vemos aflorar la discriminación sistemática
o incluso el genocidio10.
Comunidad
La preocupación por construir comunidad implica
un reconocimiento de que vivimos en relación con
los demás y que las amistades son fundamentales
para nuestro bienestar. Construimos comunidad a
través de culturas que fomentan la colaboración.
Una visión inclusiva de la comunidad se extiende
más allá de la obligación con la familia y las amis-
tades, a un sentimiento de solidaridad más amplio.
Está vinculada a un sentido de responsabilidad
hacia los demás y con las ideas de servicio público,
ciudadanía, ciudadanía global y reconocimiento de
la interdependencia global. La comunidad de una
escuela inclusiva ofrece un modelo de lo que signi-
fica responsabilizarse, activando los derechos de los
ciudadanos respetados fuera del centro escolar. Las
comunidades inclusivas están siempre abiertas, y se
enriquecen con nuevos miembros que contribuyen
a su transformación. En la educación, la inclusión
implica el desarrollo mutuo de relaciones sosteni-
bles entre los centros escolares y las comunidades
del entorno. Preocuparse por la comunidad es ac-
tuar colaborativamente, colegiada y solidariamente;
conduce a una comprensión de cómo el progreso
en el cambio de las instituciones puede ser mejor
cuando las personas se unen en acciones conjuntas
y colaborativas.
27

Un enFOQue inTegradO Para la MeJOra esCOlar en Tu CenTrO
Sostenibilidad
Un objetivo fundamental de la educación es preparar
a los estudiantes y a los jóvenes para modos de
vida sostenibles, dentro de comunidades y entornos
sostenibles de manera local y global. El compromiso
con los valores inclusivos implica un compromiso con
el bienestar de las generaciones futuras. El debate
sobre la inclusión siempre contiene la pregunta
“¿inclusión en qué?”. Los centros escolares que se
desarrollan inclusivamente son lugares que fomentan
un desarrollo sostenible a través del aprendizaje y la
participación de todos y la reducción de la exclusión
y la discriminación.
Se actúa de manera sostenible cuando se evita llevar
a cabo cambios no consensuados a corto plazo, así
como cuando se evita la puesta en marcha de pro-
yectos y programas que no puedan mantener sus
compromisos a largo plazo. Es fundamental para
la inclusión la sostenibilidad medioambiental en un
tiempo en el que la degradación, la deforestación, y el
calentamiento global están amenazando la calidad de
vida de todos nosotros y además minando la vida de
millones de personas en el mundo.
Los centros escolares con un desarrollo inclusivo
tienen que ser conscientes de la importancia de
mantener un entorno natural dentro del centro
escolar y más allá. Pero el compromiso ecológico es
algo que debe nacer de la comprensión y el respeto
por la naturaleza, no del miedo a la catástrofe. Debe
estar unido a la esperanza y al optimismo de que se
pueden superar los riesgos. Para ser sostenible, los
cambios deben integrarse en las culturas y a través de
ellas desarrollar diferentes identidades.
No violencia
La no violencia requiere la escucha y comprensión
del punto de vista de los demás, así como resaltar la
importancia de los argumentos, incluidos los propios.
Requiere del desarrollo de habilidades de negociación,
mediación y resolución de conflictos entre estu-
diantes y adultos; así como un modelo de conducta
no violenta por parte de los adultos. Dentro de las
comunidades de iguales, las disputas se resuelven a
11
NOTA DE LOS TRADUCTORES. En inglés “Bullying”
28 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares
través del diálogo más que por razones derivadas de
las diferencias de estatus o por la fuerza física. Esto no
significa que haya que evitar los desafíos o la confron-
tación, o negar el desencuentro, sino actuar ante ellos
de forma que pueda constituir un punto de partida
para la reflexión y la inventiva.
El fenómeno del “maltrato entre iguales por abuso
de poder”11 ocurre cuando una persona utiliza y
abusa reiteradamente de su poder para hacer al otro
sentirse vulnerable, física o psicológicamente. El acoso
o abuso de personas por motivos de etnia, género,
discapacidad, edad, orientación afectivo sexual, creen-
cias o religión, son formas de violencia. El compromiso
con la no violencia implica formas desafiantes de
resolver los conflictos, en algunas ocasiones asociadas
a algunas versiones de machismos, que resaltan preci-
samente la importancia de ofrecer rutas alternativas a
las respuestas violentas tradicionalmente asociadas a
ciertas identidades masculinas.
Esto lleva a una disección de las nociones de “perder
prestigio” y “perder el respeto” y sus vínculos con
la “venganza”. Se necesita encontrar un equilibro
entre la defensa y la agresión: la ira es vista como un
indicador importante de la fuerza de los sentimientos
de una persona o evento, pero debe ser dirigida a la
acción productiva, alejada de la respuesta agresiva.
La violencia institucional o el acoso laboral ocurren
cuando la humanidad y la dignidad de aquellos que
forman parte de la institución, no se respeta; cuando
se trata a la gente como un medio para conseguir
un fin. Esto puede ocurrir cuando los centros esco-
lares, o las instituciones educativas se consideran un
negocio. Las instituciones no violentas se desarrollan
en armonía con las necesidades de las personas que
la forman, con el entorno y las comunidades que les
rodean.
Confianza
La confianza fomenta la participación y el desarrollo
de relaciones así como identidades seguras. Es fun-
damental para desarrollar el aprendizaje autónomo e
independiente así como para dialogar. La educación
puede ayudar a construir la confianza de los jóvenes
 LECTURA 5

Fragmento de “Un enfoque de la discapacidad intelectual

centrado en la familia”
Autora: Linda Leal

Recuperado de:
http://riberdis.cedd.net/bitstream/handle/11181/3269/Un_enfoque_de_la_discapacidad
_intelectual_centrado_en_la_familia.pdf?sequence=2&rd=0031575228081106
Enfoque Familia iinterior.FH11 Tue Oct 13 09:35:31 2009 Página 9

Introducción

Las políticas sociales introducidas a mediados de la década de los 70 para apoyar a niños y jóvenes en
sus propias casas y comunidades han influido de manera considerable. Entre 1977 y 1997 el número de
personas con discapacidad intelectual de 21 años o menos que vivían en centros residenciales alejados
de sus familias disminuyó en más del 71% (Lakin, Anderson y Prouty, 1998).

¿Quién está incluido en una unidad familiar y en su sistema de apoyo social? La respuesta no siempre
es obvia. Cada unidad de familia varía en su composición y es definida por sus miembros.

BASE TEÓRICA PARA LA PRÁCTICA CENTRADA EN LA FAMILIA

La práctica centrada en la familia tiene su base en los sistemas familiares y en los enfoques ecológicos del estudio
del desarrollo humano.

TEORÍA DE LOS SISTEMAS FAMILIARES

La teoría de los sistemas familiares concibe a cada familia como un sistema social complejo con sus propias y
únicas características y necesidades. Aunque se reconozcan los miembros individuales de la familia, los individuos
se funden para formar una unidad familiar cuya globalidad es mayor que la suma de sus partes. La familia como
sistema se desarrolla con el paso del tiempo y tiene una historia compartida, valores, tradiciones, objetivos,
creencias y prioridades. Por ejemplo, la manera en que una familia responde a un diagnóstico de discapacidad
intelectual depende, en parte, de cómo funcione la familia como unidad o sistema global. Una familia puede
enfocar el diagnóstico como un reto, otra como una catástrofe.

La familia también es concebida como una red de relaciones recíprocas. La teoría de los sistemas
familiares se centra en cómo las experiencias de cualquiera de los miembros de la familia afectan al resto. Por
ejemplo, cuando el padre de Sarah se quedó sin empleo, tuvo que invertir la mayor parte de su tiempo y su
energía en buscar trabajo. Esto afectó a sus interacciones con Sarah.

Aunque la familia es considerada una unidad, también se dan subsistemas dentro de esta unidad que
no incluyen a todos los miembros. Sarah, por ejemplo, tiene una relación con su padre diferente a la que tiene
con su hermano, y la relación entre su padre y su hermano es distinta a la que Sarah tiene con su padre.

La teoría de los sistemas familiares también reconoce que las familias no existen de forma independiente
a sus entornos, sino que son consideradas dentro de un contexto social y ambiental más amplio. La familia de
Sarah ha establecido objetivos para ella, y muchos de esos objetivos están influenciados por las actitudes de la
sociedad actual en relación con los derechos y las capacidades de las personas con discapacidad intelectual.

Por último, la perspectiva de los sistemas familiares tiene en cuenta que las unidades familiares pueden
coincidir en parte con otras unidades familiares del pasado, presente y futuro. No hay duda de que la familia
de Sarah es multigeneracional. En la Tabla 1 se muestra una visión general de los cinco conceptos básicos de
la perspectiva de los sistemas familiares.

9
Enfoque Familia iinterior.FH11 Tue Oct 13 09:35:31 2009 Página 10

Un enfoque de la discapacidad intelectual centrado en la familia

Tabla 1:
Una perspectiva de los sistemas familiares

1. Los individuos se funden para formar una unidad familiar cuya globalidad es mayor que la suma de
sus partes.
2. Las experiencias de cualquier miembro de la familia afectan a los otros miembros.
3. La familia es una red de relaciones recíprocas.
4. Cada familia forma parte de un sistema social más amplio.
5. Cada familia tiene un pasado, un presente y un futuro.

TEORÍA DE LOS SISTEMAS ECOLÓGICOS

Urie Bronfenbrenner propuso una amplia teoría de los sistemas ecológicos. Su teoría hace hincapié en la necesidad
de entender a las personas desde el punto de vista de su entorno cotidiano, así como en las múltiples situaciones
que afrontan cada día en sus casas, escuelas, barrios y comunidades. Bronfenbrenner explica el desarrollo como
una interacción entre el individuo y una serie de capas o sistemas concéntricos del entorno incluidos unos dentro
de otros, al igual que las muñecas rusas, donde cada uno abarca más que el anterior. Estos sistemas también
varían a lo largo de un continuum, indicando la cantidad de influencia directa e indirecta que tienen sobre un
individuo y su vida familiar. La Figura 1 muestra este modelo.

4. CONTEXTOS SOCIALES,
FIGURA 1: CULTURALES E HISTÓRICOS
Esperanza
Modelo ecológico Actitudes
3. INFLUENCIAS
de vida
hacia la
de sistemas discapacidad
intelectual
INDIRECTAS

concéntricos de
Miembros 2. RELACIÓN ENTRE
Bronfenbrenner de la EXPERIENCIAS DIRECTAS Medios Recursos
familia económicos
extensa de
comunicación
Tamaño y 1.
composición Amigos EXPERIENCIAS Escuela
familiar DIRECTAS
Empleos Unidad Quién
de los familiar Escuela participa
miembros en el
de la Familia Consejo cuidado
familia Iglesia escolar de
Servicios Compañeros Centro los niños
y amigos INDIVIDUO de día
disponibles

Amigos Servicios Actividades

Servicios sanitarios diarias Familia
de la sanitarios
familia
Decisiones
de
Servicios ubicación
Iglesia Taller legales
Tendencias laboral
económicas Escuela
Taller
Las flechas representan
Actitudes con
las conexiones e respecto a
Oportunidades
profesionales
recibir ayuda y Servicios Barrios
interconexiones servicios comunitarios
de los diferentes sistemas.
Adaptado de Berk (1991) Oportunidades
educativas

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Introducción

La capa interna que rodea al individuo es la que ejerce una influencia más directa en su desarrollo e
incluye lugares en los que éste tiene experiencias directas con otras personas, como el hogar familiar, la clase,
las actividades cotidianas o el taller.

La segunda capa representa las posibles interconexiones entre los diferentes elementos de la capa 1.
Una de esas interconexiones podría ser la relación entre el progreso en la lectura de un estudiante en la escuela
y la medida en que esa persona es motivada a leer en casa. Otro ejemplo sería cómo un barrio específico puede
influir en las actividades cotidianas o en los talleres disponibles para una persona.

La tercera capa incluye los lugares que a menudo no implican la participación activa del individuo,
aunque pueden tener una influencia indirecta sobre su desarrollo. Por ejemplo, aunque es posible que un niño
nunca visite el lugar de trabajo de sus padres, las experiencias laborales de éstos (triunfos, problemas, número
de horas de trabajo, etc.) podrían influir en sus interacciones con el niño en casa. Los medios de comunicación
proporcionan imágenes de gente y lugares con los que uno no se encuentra en sus experiencias cotidianas, sin
embargo, esas imágenes podrían tener una influencia indirecta en el desarrollo.

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Un enfoque de la discapacidad intelectual centrado en la familia

La capa externa engloba todos los sistemas previos y representa contextos sociales, culturales e históricos
más amplios en los que se desenvuelve la familia. Por ejemplo, una mujer relató que hace más de 50 años un
profesor de primaria trajo a su hermana de seis años de la escuela a casa y les dijo a sus padres que no volvieran
a llevar a la niña a la escuela porque “no podía aprender”. Los puntos de vista sobre las aptitudes y los derechos
educativos de la gente con discapacidad intelectual han cambiado de forma significativa desde entonces. Los
servicios disponibles para las familias que tienen miembros con discapacidad intelectual han variado con el paso
del tiempo. La medida en que una familia hace uso de esos servicios también puede variar en función de sus
propias prácticas culturales.

¿QUÉ ES LA PRÁCTICA CENTRADA EN LA FAMILIA?

Tanto la teoría ecológica como la teoría de los sistemas familiares sugieren que el desarrollo individual puede
estar influenciado, tanto directa como indirectamente, por un sistema concéntrico de contextos familiares y
ambientales. Para la práctica centrada en la familia resulta pues básico considerar las unidades familiares y sus
contextos.

El objetivo global de la práctica centrada en la familia consiste en dar autoridad y capacitar a las familias
para que puedan actuar de forma efectiva dentro de sus contextos ambientales. Cuanto más centrado esté el
enfoque en la familia, más probabilidades habrá de que ésta desarrolle sus fortalezas gracias a las prácticas de
ayuda (en lugar de centrarse en corregir sus debilidades) de modo que tenga un mayor control personal y un
mayor poder en la toma de decisiones. La práctica centrada en la familia se centra en las fortalezas y recursos
que ésta tiene y que puede usar para lograr sus propios objetivos.

Pero la práctica centrada en la familia incluye algo más que simplemente considerar a sus miembros y
sus preocupaciones. Ayudar simplemente a las familias a elegir entre opciones que los profesionales consideran
que son mejores para el individuo o los familiares no es un enfoque centrado en la familia. Invitar a los miembros
a reuniones para que firmen formularios no es un cuidado centrado en la familia. Visitar a las familias en sus
casas no garantiza que tenga lugar un enfoque centrado en la familia. Es una práctica que tampoco se cumple
sólo porque los miembros de la familia lleven a cabo las intervenciones que los profesionales identifican como
importantes y necesarias.

Trivette, Dunst, Boyd y Hamby (1995) informaron de que las prácticas de intervención centradas en la
familia en las que los padres estaban implicados de forma activa en la toma de decisiones obtenían mejores
resultados. Los miembros de la familia valoraban estas prácticas de ayuda de forma más positiva y hablaban
de un sentimiento de control personal mayor que los padres implicados en programas que no estaban
centrados en la familia.

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 LECTURA 6

Fragmento de la Guía para asegurar la inclusión y la equidad

en la educación
Autor: UNESCO (2017)

Recuperado de:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592
Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación
3.1 
Existe un apoyo de alta calidad para
los y las estudiantes vulnerables
Con el fin de fomentar la inclusión y la equidad en la
educación, los gobiernos deben movilizar recursos humanos
y financieros, algunos de los cuales pueden no estar bajo
su control directo. Es esencial que se creen alianzas entre
las partes interesadas claves que puedan apoyar y
respaldar el proceso de cambio. Estas partes interesadas
incluyen: padres o tutores; docentes y otros profesionales
de la educación; formadores de docentes e investigadores;
administradores y gerentes nacionales, locales y escolares;
encargados de la formulación de políticas y proveedores de
servicios de otros sectores (por ejemplo, salud, protección
de la infancia y servicios sociales); grupos cívicos de la
comunidad; y miembros de grupos minoritarios que se
encuentran en riesgo de exclusión.
La participación de las familias es particularmente crucial.
En algunos países, los padres y las autoridades educativas
ya cooperan estrechamente en el desarrollo de programas
comunitarios para ciertos grupos de estudiantes, como los
excluidos por su género, condición social o discapacidad
(Mittler, 2000). El siguiente paso lógico es que estos padres
se involucren en apoyar el cambio para desarrollar la
inclusión en las escuelas.
"Se creen alianzas entre
las partes interesadas
claves que puedan apoyar
y respaldar el proceso de
cambio."
28
Cuando los padres carecen de la confianza y las capacidades
para participar en tales proyectos, podría ser necesario
trabajar con ellos para ayudarlos a desarrollar sus
capacidades y crear redes. Esto podría incluir la creación
de grupos de apoyo para padres, la capacitación de los
padres para que trabajen con sus hijos o el desarrollo de las
capacidades de abogacía de los padres para negociar con las
escuelas y las autoridades (Miles, 2002).
Cuadro 10. Escuchar a los niños: experiencias en
Dinamarca
El proyecto “La voz de los niños” de las escuelas del
centro de Copenhague consulta a los padres y los niños
para recabar sus opiniones sobre el bienestar y el
aprendizaje del niño. Se basa en el programa inclusivo
“Acción conjunta”, que tiene por objeto crear más
medidas orientadas hacia la familia en la educación
de la primera infancia, donde todos los interesados
contribuyen en pie de igualdad. Las consultas las
organizan profesionales que crean un marco de reflexión
en un ambiente “libre de culpa”, donde todo el mundo
tiene derecho a ofrecer soluciones a las preocupaciones
que se han compartido. Esto significa que las reuniones
deben estar bien preparadas, bien facilitadas y centradas
en alcanzar una solución. Las consultas dan lugar a un
plan de acción que los participantes elaboran, ponen en
funcionamiento y evalúan conjuntamente. “La voz de
los niños” busca desarrollar un sentido unificador de la
comunidad basado en las realidades individuales, que
apunta particularmente a construir relaciones (Lentz,
2015).
 AUTOEVALUÁNDONOS

A continuación, compartimos la sección del cuestionario del Index dirigido al equipo

directivo y docente sobre la dimensión Cultura inclusiva. El análisis del cuestionario
puede ir acompañado de las preguntas correspondientes a los indicadores de esta
dimensión.
 PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR

Luego de dar lectura al módulo, le invitamos a tener un espacio de reflexión a través de

algunas preguntas que ponemos a su disposición.
1. A partir de este proceso de aprendizaje, ¿su mirada hacia una persona con
discapacidad se está transformando?

2. En el marco del Modelo social, se concibe importante la eliminación de cualquier

tipo de barreras para brindar una adecuada equiparación de oportunidades,
¿considera que su trabajo contribuye a ello? ¿Por qué?

3. Teniendo en cuenta su experiencia profesional en contacto constante con

docentes, estudiantes y familias, ¿qué significa para usted la educación
inclusiva?

4. ¿Qué valores inclusivos considera que su escuela pone en práctica?

5. ¿Cuál sería una de las primeras acciones que pondría en práctica para iniciar un
proceso de auto-evaluación en su escuela?

6. Hasta este momento de su proceso de aprendizaje, ¿qué entiende usted por

cultura inclusiva?

7. ¿Cree usted que en su institución educativa se promueve la participación de toda

la comunidad educativa?

8. ¿Considera que su escuela realiza acciones bajo un enfoque centrado en la

familia? Recuerde algunas situaciones concretas.

A partir de lo aprendido, le invitamos a elaborar una infografía sobre los

aprendizajes que va construyendo respecto a cultura inclusiva.
 MANOS A LA OBRA

En este segmento, le invitamos a poner en práctica formas para promover la

accesibilidad cognitiva en los estudiantes y cualquier miembro de la comunidad
educativa.

Antes de empezar, es importante comprender que “algo es cognitivamente accesible

cuando resulta de comprensión o entendimiento sencillos.” (Belinchon et al, 2014, p.
12). Ello aplica para entornos, procesos, servicios, objetos, herramientas y dispositivos.
Cuando la accesibilidad cognitiva se refiere a documentos o textos
escritos, el término que suele emplearse es Lectura fácil, el cual es una
forma de escribir para que las personas con dificultades de comprensión
puedan entender lo que leen. Se realizan ajustes sobre los textos,
imágenes y el diseño de los documentos. En Europa, si ve este logo azul
en una web, un documento o un libro quiere decir que está en lectura
fácil y por eso es más simple de entender.

Para realizar la adaptación de un texto, se puede considerar lo sugerido por Inclusion

Europe (2016):

➢ Conocer las características de su estudiante: necesidades, estilo de aprendizaje,

nivel de lectoescritura, vocabulario frecuente.
➢ Elegir el mejor formato: en caso se requiera usar sólo el texto, utilizar imágenes
o sonidos (puede ser mejor que la información escrita).
➢ Usar el lenguaje más adecuado para las personas a las que va dirigida su
información, sean niñas, niños, adolescentes, jóvenes o adultos.
➢ Utilizar palabras más fáciles que sus estudiantes conozcan. En caso sean más
complejas, explicar su significado con claridad.
➢ Utiliza ejemplos que sus estudiantes conozcan de su vida diaria.
➢ Evitar usar iniciales y usar la palabra completa siempre que sea posible. Puede
colocar las iniciales, pero añadiendo su significado.
➢ Emplear frases cortas.
➢ Escribir solo una idea por frase que ocupe una línea. En caso ocupe dos, cortar
la frase donde las personas se pararían al leerla.
“Había una vez una niña que se llamaba Ana.
Ana y su familia vivían en el campo.
Ana tenía muchos animales.”
➢ Ofrecer información relevante y brindar detalles si son significativos y aportan
información.
➢ Cuando sea posible usa frases activas en lugar de frases pasivas.
Por ejemplo:
Esta es una frase activa, “la maestra te enviará los ejercicios”.
Esta es una frase pasiva “los ejercicios te serán enviados”.
➢ Coloca junta toda la información sobre un mismo tema.
➢ No coloque un fondo al texto que dificulte su lectura.
➢ Puede emplear el tipo de letra Arial o Tahoma, dado que son fuentes claras y
fáciles de leer. El tamaño de las letras debe ser grande, como mínimo 14 puntos.
A continuación, le mostramos un ejemplo de la adaptación a lectura fácil de la
Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

Formato original:
Adaptado a Lectura fácil:
Publicación del Grupo UAM-Fácil Lectura y del Real Patronato sobre Discapacidad

A partir de lo aprendido, le invitamos a revisar las normas de convivencia

de su institución educativa y asegure que sean accesibles para toda la
comunidad educativa a través de la lectura fácil.
 RECURSOS ADICIONALES

Documentos:

• Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación

en los centros escolares. (3ra ed.). Booth & Ainscow (2011).
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4642
• Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad en Fácil Lectura. Publicación del Grupo UAM-Fácil
Lectura y del Real Patronato sobre Discapacidad.
https://www.ungs.edu.ar/wp-
content/uploads/2011/10/ConvencionLecturaFacil.pdf
• Información para todos. Las reglas europeas para hacer la información fácil de
leer y comprender. Publicado por Inclusion Europe en colaboración con la
Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con
Discapacidad Intelectual (FEAPS) con la ayuda del Programa de acción en el
ámbito del aprendizaje permanente de la Unión Europea.
https://www.plenainclusion.org/sites/default/files/informacion_todos.pdf
• Accesibilidad cognitiva en los centros educativos. Colección Guías prácticas de
orientaciones para la inclusión educativa. Belinchón, M., Casas, S., Díez, C. y
Tamarit, J. (2014).
http://blog.intef.es/cniie/wp-content/uploads/sites/3/2015/05/ACCESIBILIDAD-
COGNITIVA-EN-LOS-CENTROS-EDUCATIVOS.pdf
• Lectura fácil. Colección Guías prácticas de orientaciones para la inclusión
educativa. García, O. (2014).
https://drive.google.com/file/d/14ErviA4fOR_5iQAlzvi0kagS38TDbXQE/view
Audiovisuales:

• Un recreo tan loco como ideal - Charla TED de Silvana Corzo

Link: https://www.youtube.com/watch?v=0vNVtWu-6Go&t=379s
• Webinar: Consejos para familias con niños y niñas con discapacidad durante
la cuarentena. Unicef Bolivia
Link: https://www.facebook.com/194185690630176/videos/842519706260788
• Corto “Ian”
Link: https://www.youtube.com/watch?v=8o4od7OQxbw
• Biblioteca María Zambrano: Club de lectura fácil con AFANIAS
Link: https://www.youtube.com/watch?v=xqnzGL8HT6E
• LECTURA FÁCIL. ¿Qué es?, por Santiago Aguado Villaso (Plena Inclusión
Aragón)
Link: https://www.youtube.com/watch?v=xVwcOGbA-vE
 REFERENCIAS

• Arón, A., Milicic, N., Sánchez, M. y Subercaseaux, J. (2017). Construyendo

juntos: claves para la convivencia escolar. Agencia de Calidad de la Educación.
• Belinchón, M., Casas, S., Díez, C. y Tamarit, J. (2014). Accesibilidad cognitiva
en los centros educativos. Colección Guías prácticas de orientaciones para la
inclusión educativa. Secretaría General Técnica.
• Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando
el aprendizaje y la participación en los centros escolares. (3ra ed.). FUHEM.
• Bravo, A. y Herrera, L. (2011). Convivencia escolar en Educación Primaria. Las
habilidades sociales del alumnado como variable moduladora. Revista de
Educación y Humanidades, 173-212.
• Decreto Supremo N° 004-2018-MINEDU (2018). Lineamientos para la gestión
de la convivencia escolar, la prevención y la atención de la violencia contra niñas,
niños y adolescentes.
• Inclusion Europe (2016). Información para todos. Las reglas europeas para
hacer información fácil de leer y comprender. Plena Inclusión.
https://www.plenainclusion.org/sites/default/files/informacion_todos.pdf
• Leal, L. (1999). Un enfoque de la discapacidad intelectual centrado en la familia.
FEAPS.
• Ministerio de Educación (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica.
• Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación.
• Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización
y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. CINCA.