Psicologia de La Educaci On Cap. 6

6.
EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD
DESARROLLO PSICOLÓGICO Y APROPIACIÓN DE LAS

HERRAMIENTAS CULTURALES
De un modo u otro, todas las teorías psicológicas tienen en cuenta la

interacción del ser humano con su medio. Los conductistas consideran que las
contingencias de refuerzo modelan los comportamientos. El constructivismo
piagetiano se declara explícitamente interaccionista. El cog-nitivismo parte del
axioma de un sistema cognitivo que procesa los datos como procedentes, en lo
esencial, del entorno. A pesar de sus diferencias, estas corrientes tienen un
punto en común: el entorno es concebido en una perspectiva fisicista y
universalista que pasa por alto las variaciones histórico-culturales del contexto
social. Es como si los psicólogos postularan la existencia de un medio natural
fijado desde el origen e inmutable a pesar de la evolución de la humanidad. Es
cierto que por doquier ciertos acontecimientos son agradables y otros
desagradables. En todo el planeta el niño enfrenta fenómenos físicos cuyas
dimensiones espaciotemporales y causales son las mismas. Y en todas partes el
sujeto humano es asaltado por datos cuyo flujo incesante el cerebro debe
procesar en función de su capacidad psicobiológica. No obstante, más allá de
estas propiedades generales (quizás universalmente válidas), existen datos
culturales que varían en el tiempo y el espacio. Los niños no siempre han
estado en presencia de un medio donde lo escrito, lo televisual y lo informático
son omnipresentes. Para Vigotski y la escuela his-tórico-cultural, estos
productos específicos de la actividad humana rio se pueden considerar
aspectos secundarios del entorno psicológico.
En el plano epistemológico, la escuela histórico-cultural rompe con el postula-
do naturalista de la mayoría de las corrientes psicológicas, cuestionando la ge-
neralidad de la categoría psicobiológica de las leyes dentro de las ciencias sociales.
Este viejo debate nació en el siglo pasado, cuando Engels reaccionó ante la apari-
317
Psicología de la educación
ción de Eí origen de las especies de Darwiii aceptando la idea de un origen animal

del hombre pero subrayando que la vida en sociedad somete al hombre a leyes que
ya no son sólo biológicas sino sociohistóricas. Renace con Dikhey, quien propone
llamar ciencias del espíiitu (por contraste con las ciencias de la naturaleza) a las
disciplinas que tratan los datos psicológicos, sociológicos e históricos: si las raíces
biológicas del hombre son indudables, también es innegable su inserción en una
sociedad y una cultura, y por ende su inscripción en la historia. Ello induce al
filósofo alemán a cuestionar el supuesto segúi-i el cual los datos de orden
psicológico y cultural se explican por mecanismos naturales, supuesto que implica
que las ciencias del hombre deben tomar por modelo las ciencias de la naturaleza.
Cassirer defiende un punto de vista análogo (Logique des Sciences de la culture,
París, Cerf, 1991).
Lo esencial de esta tesis también es sostenido por Leontiev, miembro, con Luria
y Vigotski, de la famosa troica moscovita. Para el psicólogo ruso, "el paso del
hombre a una vida donde su cultura es cada vez más elevada ya no exige cambios
biológicos hereditarios" (Le développement du psychisme, París, Les Edi-tions
Sociales, 1976, 3- ed., p. 252). Más adelante, precisa: "Evidentemente el hombre no
está sustraído al campo de acción de las leyes biológicas. Lo cierto es que las
modificaciones biológicas hereditarias no determinan el desarrollo so-ciohistórico
del hombre y la humanidad, que es impulsado por otras fuerzas aparte de las leyes
biológicas de la variación y la herencia" (p. 253).
Vigotski también defendió este punto de vista: "Hemos formulado leyes ex-
clusivamente naturales o exclusivamente espirituales, pero no históricas, leyes
eternas de la naturaleza o del espíritu, pero no leyes históricas" ("Les bases épis-
témologiques de la psychologie", en Vygotsky, aujourd'hui, Neuchátel, Delachaux
& Niesdé, 1985, p. 34). Esta posición epistemológica justifica que "la represen-
tación del mundo y la causalidad en el niño europeo contemporáneo o en un niño de
una tribu primitiva, la concepción del mundo de un niño de la Edad de Piedra, de la
Edad Media o del siglo XX se consideren fenómenos idénticos, estáticos, iguales"
(p. 35). En cambio, Vigotski sostiene que debemos encarar el comportamiento y el
pensamiento de un adulto contemporáneo como "resultado de dos procesos
diferentes de desarrollo psíquico" (p. 37). Según él, "existe el proceso de evolución
biológica de las especies, que conduce a la aparición del Homo sapiens, y también
el proceso de desarrollo histórico por el cual el hombre primitivo evolucionó
culturalmente" (p. 38).
Marxista no dogmático, Vigotski postula,
según la fórmula de Engels, que el trabajo, actividad esencialmente
instrumental, crea al hombre. Para actuar en el mundo, el hombre inventa
herramientas sin cesar. Estas mediatizan su relación con el entotno. La
palanca, el martillo, la lanza, el ateo y las flechas, la azada, los recipientes, la
rueda y demás son productos culturales de la huinanidad. Gracias a las
herramientas, las ac-tividades instrumentales del hombre se inscriben en
objetos que a su vez
318
Educación, cultura)' sociedad
le confieren una persistencia más allá de su mera ejecución. Cuando el niño

entra en contacto con estos objetos artificiales, descubre un modo de actuar
sobre lo real que viene marcado por las generaciones que lo han precedido. De
modo fundamental, aprende que es posible interponer una mediación entre la
acción y la realidad que desea modificar, y que esta manera instrumentalizada
de actuar es eficaz. Más aún, cuando aprehende uno de estos objetos, debe
modificar su conducta para adecuarse al uso social del objeto. Un martillo se
sostiene por el extremo del mango y se acciona con un movimiento del brazo,
de arriba para abajo, por el cual el mazo golpea el objetivo. El lápiz se sostiene
entre el pulgar y el índice, cerca del extremo puntiagudo; tiene por función
marcar trazos en el papel.
El empleo de herramientas no se concibe sin interacción social. No sólo
todos los útiles llevan la marca de la actividad humana, sino que su utilización
supone un aprendizaje social durante el cual el adulto enseña al niño un
quehacer cuyo origen corresponde a una etapa de la historia de la humanidad.
Sumergido desde el nacimiento en un mundo social, el niño pronto está en
interacción con una clase especial de herramientas, aquellas que le permiten
realizar transformaciones en los otros o en el mundo material a través de los
otros. Estas herramientas, llamadas signos o herramientas semióticas, son
provistas por la cultura, a la vez transmitida por las personas que lo rodean y lo
acompañan en su desarrollo.
Hay una diferencia fundamental entre los implementos materiales y los
signos: la función de los primeros es obrar como conductores de la influencia
humana en el objeto de la actividad instrumental, mientras que los segundos no
afectan directamente a este objeto, aunque pueden hacer referencia a él. En
otras palabras, las herramientas orientan la actividad humana hacia el exterior
porque tienen por finalidad un cambio en los objetos, mientras que los
segundos tienen un alcance relacional y autorregulador. Entre las herramientas
técnicas y los instrumentos semióticos hay un vínculo cualitativo que repercute
en toda la vida mental.
Instrumentos semióticos por excelencia, los actos lingüísticos se pueden mani-
festar según tres modos de empleo de los signos lingüísticos (Bruner, Le dévelop-
pement de l'enfant; savoirfaire, savoir diré, París, PUF, 1996, 5- ed.). El ser humano
puede utilizar primero los signos lingüísticos en relación con el contexto lin-
güístico del enunciado, trátese de los interlocutores mismos, de otras personas
o de objetos presentes en el contexto. Usa relaciones deícticas, propias del len-
319
guaje. Hablaremos de relación intralingüística cuando los signos son utilizados en

relación con el contexto lingüístico del enunciado. Estos dos tipos de relación se
superponen y forman un sistema continuo que constituye la base pragmática del
lenguaje. El individuo se sitúa en un plano metapragmático cuando utiliza los
signos lingüísticos para representar las relaciones indexicales del plano pragmático.
Todo enunciado que trate sobre la relación entre los signos y sus contextos de
enunciación es de este tipo. Así ocurre cuando el individuo recurre a una cita en un
enunciado como "Pablo me dijo que lo haría mañana" o en un enunciado del tipo
"No decimos 'yo quiero' sino 'yo quisiera'", etcétera. Estos actos de habla implican
una referencia o una representación que tiene por objeto la utilización de los signos
mismos.
Prestándose a estos tres modos de empleo, el lenguaje constituye para el niño
una herramienta que le permite tomar distancia frente a sus actos, sean lingüísticos
o no.
La conversión de la conducta instrumental en acto simbólico se opera por medio de

la interacción social. Para Vigotski, la emergencia del gesto de indicación es
paradigmática. Al principio, el lactante procura simplemente asir un objeto. Cuando la
madre acude en ayuda del bebé, la situación se modifica radicalmente. La madre
interpreta el movimiento del brazo del niño como un gesto portador de intención, de
sentido. El intento infructuoso en el plano material se transforma en un éxito en el plano
interactivo. Para el niño, se desarrolla una nueva función: el movimiento, inicialmente
volcado hacia el objeto, se dirige ahora hacia los demás. La acción de asir se mutó en
gesto significativo gracias a la significación social que le confirió la intervención de la
madre. De manera general, el psicólogo ruso postula que la conducta instrumental se
convierte en mediación significativa merced a la relación social. Sin actividad
instrumental, no habría material de base, propio de esta conversión; sin interacción
social, no habría proceso dinámico que indujera esta transformación. Por lo demás, esta
metamorfosis va acompañada de una simplificación física del acto -Vigotski habla de
condensación— propicia a su interiorización.
Este análisis de Vigotski se puede asociar con el modo en que Wallon {Uévolution
psydiologique de l'enfant, París, A. Colín, 1941) explica la sociogénesis de las pri-
meras competencias comunicativas del bebé y la emergencia del psiquismo. Las
manifestaciones emocionales (gritos, llantos, gestos diversos) son de origen or-
gánico; al principio no tienen ningún valor expresivo ni comunicativo. Pero como el
adulto les otorga un valor expresivo, el bebé se torna capaz de utilizarlos para
actuar sobre el adulto.
320
Educación, cultura y sociedad
La construcción del sujeto psicológico no procede del interior hacia el exterior,

como postulan todas las formas de racionalismo. Tampoco es producto de influencias
ambientales. Es el fruto de la relación social. En el corazón de esta génesis social del
individuo, encontramos la ley de la doble formación, que Vigotski define así: "Cada
función psíquica superior aparece dos veces en el curso del desarrollo del niño: primero
como actividad colectiva, social y por ende como función interpsíquica, y la segunda
vez como actividad individual, como propiedad interior del pensamiento del niño,
como función intrapsíquica" (en Sclineuwly y Bronc-kart, 1985, p. 111). En este
sentido, el desarrollo del lenguaje sirve como paradigma. Esta importante herramienta
semiótica surge primero como medio de comunicación y luego se transforma en
lenguaje interiorizado, al pasar por una fase de lenguaje egocéntrico.
Ya en 1923 (Le langage et la pensée chez l'enfant), Piaget señala que entre los 3 y
los 6 años el niño entabla una proporción importante de monólogos durante los
cuales habla para sí mismo, como si pensara en voz alta. El habla sirve para
acompañar, reforzar o suplantar la acción. Por ejemplo, si lo invitan a representar la
cifra nueve con un dibujo, un niño coge su cuaderno y lo hojea murmurando "uno,
dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho..., ocho... nueve, número nueve, yo quiero
el número nueve, ahora haré el nueve, hice el nueve, lo terminé". Para Piaget, estas
producciones verbales reflejan el egocentrismo propio de esta etapa del desarrollo.
Vigotski cuestiona__esta interpretación. Para él, este lenguaje, cuya estructura
elíptica se acentúa con el desarrollo, no prepara el lenguaje socializado (que por
otra parte, existe desde esta edad); se desarrolla para inetamorfosearse en lenguaje
interiorizado, una de cuyas funciones es la autorregulación cognitiva. Apoyándose
en esta tesis, el psicólogo ruso subraya que estas verbalizaciones están
estrechamente ligadas a la acción. En los más pequeños, indican el fin de una
actividad o un vuelco progresivo hacia el medio externo. Es signo, argumenta
Vigotski, de que la función autorreguladora de este lenguaje evoluciona:
progresivamente, asume un papel de planificación de la acción (sobre este tema,
véase Moreau y Richelle, Uacquisition clu langage, Bruselas, Mardaga, 1981, cap.
X).
El lenguaje, fenómeno social por excelencia, se transforma gradualmente en

instrumento esencial de la individuación. Sistema convencional colectivo, remite
necesariamente, bajo su aspecto semántico, a fenómenos públicos, es decir, accesibles a
una comunidad de individuos capaces de convenir el sentido de los signos. Esta
comunidad de individuos inicia al niño en ciertos usos sociales del lenguaje, sobre todo
para que organice sus propias conductas, pero también para que describa su
321
Psicología de ¡a educación
universo interior. Al interiorizarse, las prácticas lingüísticas de regulación

cognitiva y de autodescripción pasan de un plano interpsíquico a un plano
intrapsíquico. Este análisis lleva a Vigotski a definir la conciencia como un
"contacto social consigo mismo" y a afirmar que la posibilidad de influir sobre
sí mismo se crea a partir de la posibilidad de influir sobre los demás. El ser
humano se comporta hacia sí mismo como hacia otro. Utilizando la
herramienta semiótica surgida de la historia cultural de la humanidad, el
organismo humano se humaniza al actuar hacia sí mismo de manera casi
social.
Vigotski invierte la perspectiva de Piaget: el individuo no se socializa, sino
que es originalmente social, y se individualiza a través de su socialización.
Con mayor precisión, las relaciones entre el individuo y lo social son
dialécticas: abriendo los ojos en una comunidad de individuos, el niño
incorpora sus maneras de actuar y de ser, así como su sistema semiótico; por
interiorización de los signos y las prácticas psicológicas que están asociados
con ellos, así como por la conversión de las actividades de regulación externa
en medios de regulación interna (o de autorregulación), se construye y se
emancipa, lo cual le permite entablar relaciones más sutiles, más cooperativas
y más enriquecedoras con los demás.
El lenguaje, como todo producto cultural, es indisociable de sus usos
sociales. Si la conducta simbólica se constituye en fundamento de la actividad
cognitiva superior del individuo, no se debe sólo a las propiedades formales
del aparato lingüístico, sino también a la mediación de los demás, que le es
consustancial. La capacidad de autorregulación ligada a los procesos
metacognitivos nace de la interacción social, y lo mismo sucede con los
conceptos y estrategias cognitivas en su conjunto. La imagen de sí, y más
ampliamente, la personalidad, también son tributarias de este proceso de
socialización. Más allá de la variabilidad situacional de nuestras reacciones,
unificamos nuestras turbulencias conductuales en la imagen que nos hacemos
de nosotros mismos. Las experiencias que llevamos en nuestra trayectoria vital
son codificadas verbalmente. Las palabras que utilizamos para presentarnos
ante los demás y ante nosotros mismos son las de nuestro entorno; recortan la
realidad, orientando nuestra atención hacia ciertos aspectos y no otros. Nuestra
vivencia íntima es mediatizada por esta herramienta cultural que es el lenguaje.
Portador de categorías o de marcos analíticos, modifica nuestra actividad
perceptiva. Cargado de normas, nos inclina hacia una cierta visión
322
de nosotros mismos que, murándose en prescripción, deviene autodeter-

minación.
Las aportaciones de Vigotski a la psicología, que merecen ser asociadas
con las teorías de Hegel y Habermas (véase recuadro 51), se pueden resumir
en una serie de proposiciones (Riviére, La psychologie de VygotS' ky, Bruselas,
Mardaga, 1990, p. 72), de las cuales retendremos diez:
1. La psicología tiene por primer objeto de análisis la actividad ins-
trumental y comunicativa de los organismos humanos.
2. Las funciones superiores implican la combinación de las herramientas y
los signos en la actividad psicológica.
3. La transformación de lo instrumental en significativo es mediatizada y
permitida por la relación con los demás.
4. La conversión de la actividad en signo implica su condensación.
5. En su origen, los signos son mediadores que permiten regular la
conducta de los demás. Por medio de los signos, los demás regulan la conducta
del niño, y el niño la conducta de los demás.
6. El vector fundamental del desarrollo de las funciones superiores implica
la interiorización de los procesos de relación social.
7. El origen de estas funciones no está en el despliegue centrífugo de la
mente o las conexiones cerebrales, sino en la historia social.
8. La cultura brinda las herramientas simbólicas necesarias para la
construcción de la conciencia y las funciones superiores.
9. El desarrollo no consiste esencialmente en la socialización progresiva
del individuo sino en la individuación de un organismo fundamentalmente
social desde su origen.
10. El individuo, en cuanto organización consciente de procesos y
funciones internas con signos (que permiten la actividad voluntaria y
el control autorregulador), surge de la relación social.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Si la persona, con sus procesos cognitivos, se construye mediante la in-

corporación gradual de los instrumentos semióticos producidos por la historia
cultural de la realidad, el desarrollo psicológico es indisociable de la vida en
sociedad y las interacciones del individuo con sus mayores. Es la tesis
defendida por Vigotski ("Le probléme de l'enseignement et du développement
mental a l'áge scolaire", en Schneuwly y Bronckart,
323
RECUADRO 51
Vigotski, entre Hegel y Habermas

Con Vigotski, la psicología adopta como problemática primordial la relación entre los
procesos de individualización y de estructuración de los problemas sociales. En este
sentido, crea un puente que franquea la frontera que separa clásicamente la psicología
de la sociología. Es la misma problemática que encontramos en el corazón del trabajo
teórico de Durkheim y Weber, pero también de Habermas.
En un texto juvenil de Hegel, conocido como La filosofía del espíritu de Jena (1805),
Habermas {La technique et la science comme idéologie, París, Gallimard, 1973)
encuentra el origen de una concepción de la identidad del yo que, rompiendo con la
hipótesis de una unidad original de la conciencia, la encara como fruto de un proceso
conflictivo que implica actividades instrumentales, prácticas sociales y representaciones
subjetivas. Abandonando el dogma del cogito cartesiano y la hipótesis kantiana de las
categorías a priori, Hegel se niega a vincular la formación del espíritu a la reflexión de un
yo solitario y volcado sobre sí mismo, y concibe la autogeneración del hombre como un
proceso. Para el filósofo alemán, la dialéctica motriz de la socialización no se sitúa -como
supone Piaget-entre el organismo y su medio, ni entre la maduración intrapsíquica del
individuo y las incitaciones objetivas del entorno, sino entre la dinámica de las
actividades instrumentales y la dinámica de las actividades de comunicación. El proceso
de construcción del espíritu durante la historia universal depende de los mecanismos de
reproducción de la vida social, que a su vez tienen su raíz en interacciones que se
anudan en el marco del trabajo. El intercambio de los productos del trabajo desemboca
en el problema de la evaluación de los bienes, en la invención del dinero, que es la
materialización de un modelo de conducta donde el que produce un objeto lo da a
cambio de un valor juzgado equivalente. La acción complementaria de los individuos es
mediatizada por objetos simbólicos -la moneda-que fijan expectativas de conducta
obligatoria, inscrita en una relación social codificada por una suerte de
institucionalización de la reciprocidad. El yo resulta de la relación de reconocimiento
recíproco, es decir, conocimiento de que la identidad del yo sólo es posible gracias a la
identidad del otro que me reconoce como un semejante y como un otro a la vez: cada
cual es lo mismo que el otro, aun en aquello que lo distingue del otro. En la identidad del
yo hay fusión de lo universal (aquello que en cada cual remite a la especie y su historia
colectiva) y de lo singular (aquello que sólo remite a sí mismo, a su historia personal).
Habermas {Théorie de l'agir communicationnel, París, Fayard, 1987) retoma y
desarrolla lo esencial de estas ideas, pues defiende la tesis de la coexistencia de dos
modos de acción esenciales en las sociedades modernas: el obrar instrumental o
estratégico, que estructura los procesos de dominio de la naturaleza (trabajo) y el obrar
comunicacional o relacional, que estructura los procesos de comunicación social. La
actividad instrumental corresponde a la dialéctica del trabajo y al
324
universo de las reglas técnicas. En cuanto a la actividad comunicacional, coinci-

de con la dialéctica de la interacción y con el universo de las normas jurídicas
(universo radicalmente distinto del universo de la técnica). La cuestión de la so-
cialización concierne a esta relación entre trabajo e interacción, es decir, entre
procesos o sistemas de producción y procesos o mundos vividos de las relaciones
sociales.
1985). Para él, la maduración neurológica es incapaz, por sí sola, de producir

las funciones psíquicas que suponen el empleo de signos y símbolos, origen de
los instrumentos de regulación y estructuración cognitiva. La apropiación e
interiorización del aparato semiótico, constitutivo de la persona y formador de
estructuras cognitivas, sólo es posible porque el niño vive en el seno de grupos
y estructuras sociales que aprende de los demás a través de sus interacciones
con ellos.
La tesis de la génesis psicosocial de las funciones psíquicas conduce a una
nueva formulación del viejo problema de las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje. Vigotski distingue tres categorías de concepciones en la materia
y, después de haberlas refutado, propone una cuarta.
- El primer tipo de concepción se basa en el supuesto de "la inde-peiidencia
recíproca entre los procesos de desarrollo y los procesos de aprendizaje" (p.
95). En esta perspectiva, "el aprendizaje es un proceso puramente externo, en
cierto modo paralelo al proceso de desarrollo del niño, pero que no participa
activamente en él ni lo modifica de veras; el aprendizaje utiliza los resultados
del desarrollo más que precederlo o cambiar su dirección" (ibíd.). El autor ruso
se asombra de que los psicólogos que estudian el desarrollo del niño actúen
como si la escuela no existiera, obstinándose en pasar por alto lo que el niño
aprende allí. La crítica va dirigida a Piaget, cuya evolución hemos estudiado
anteriormente. No obstante, es cierto que esta manera de postular la
independencia del proceso de desarrollo respecto del aprendizaje ha marcado
profundamente las teorías pedagógicas del siglo XX. Para muchos educadores,
"el aprendizaje siempre sigue al desarrollo" (p. 96), y conviene diagnosticar
cuándo el niño está preparado en el plano psicológico antes de abordar, por
ejemplo, la enseñanza de la lectura y la aritmética. Así, deberíamos
asegurarnos de que el niño ha asimilado la conservación de las cantidades
discontinuas antes de abordar el aprendizaje del sistema numérico y las
cuentas. Estos supuestos han inducido a los investigadores educativos a
atenerse a la elabo-
325
ración de pruebas de readiness, es decir, pruebas de madurez general y

específica.
- La corriente conductista parte de la premisa de que "el aprendizaje es el
desarrollo" (p. 97). Consolidados los vínculos entre estímulo y respuesta por
obra de los refuerzos que se acumulan con los aprendizajes, las funciones
psíquicas se desarrollan por extensión cuantitati-va. Entre el animal y el
hombre, entre el niño y el adulto, la diferencia es de orden cuantitativo. A la
concepción endógena del desarrollo, defendida por los primeros discípulos
renegados del racionalismo, se opone una corriente teórica que permanece
ligada a la tendencia empirista y niega al sujeto un papel activo y
transformador en la psicogénesis: "Las leyes del desarrollo se consideran leyes
naturales que la enseñanza debe tener en cuenta, así como la técnica debe tener
en cuenta las leyes de la física. No obstante, así como la técnica no puede
transformar el conjunto de leyes que rigen la naturaleza, la enseñanza no puede
cambiar las leyes del desarrollo [...] La ciencia no indica sino los límites de
aplicación de las reglas" (pp. 97-98). En definitiva, la diferencia entre esta
concepción y la precedente parte de las relaciones temporales entre el proceso
de aprendizaje y el proceso de desarrollo. Mientras que la primera teoría
afirma que "el proceso educativo sólo puede seguir la formación de los
procesos psíquicos" (p. 98), la segunda afirma que "los dos procesos se
desarrollan simultáneamente, de tal modo que los progresos en un plano se
corresponden con progresos similares en el otro plano" (ibíd.).
- Un tercer grupo de teorías (cuyo parangón sería Koffka) supone la
existencia de dos procesos distintos pero interdependientes: "El proceso de
maduración prepara y posibilita un proceso dado de aprendizaje, mientras que
el proceso de aprendizaje estimula e impulsa hasta cierto punto el proceso de
maduración" (p. 100). En esta perspectiva, la influencia del aprendizaje
afectaría ampliamente las estructuras cognitivas. Hoy sabemos que no es así.
Para Vigotski, "la única enseilianza correcta es la que precede al de-

sarrollo" (p. 110). Esta afirmación se relaciona con un dato empírico in-
discutible: "El aprendizaje está en relación con el grado de desarrollo del niño"
(p. 106). Vigotski sostiene que la enseñanza correcta se inserta entre dos
niveles de desarrollo: el nivel real y el nivel potencial. Es común considerar
que la capacidad del niño para resolver a solas ciertas categorías de problemas
es indicadora de su grado de desarrollo. De ma-
326
nera complementaria, parece que el organismo humano, como el animal, puede

resolver una gama mayor de problemas por imitacion o, más generalmente,
gracias a una guía interactiva. Para el psicólogo ruso, las acciones que un
organismo "es capaz de imitar entran prácticamente en un repertorio potencial"
(p. 108). En otras palabras, si un organismo "es capaz de imitar una acción
intelectual, ello significa que es capaz, en ciertas condiciones, de realizar una
acción análoga en su actividad independiente [...] Gracias a la imitación, en
una actividad colectiva, bajo la dirección de adultos, el niño es capaz de
realizar mucho más de lo que lograría de modo autónomo" (ibíd.). Este análisis
lo lleva a introducir el concepto de zona de desarrollo próximo, que define
como "la diferencia entre el grado de resolución de problemas bajo la
dirección del adulto, y con él, y aquel que alcanza a solas" (ibíd.). En síntesis,
"aquello que el niño puede hacer hoy con la ayuda de los adultos podría ha-
cerlo solo mañana. La zona de desarrollo próximo nos ayuda así a conocer los
pasos futuros del niño y la dinámica de su desarrollo, teniendo en cuenta no
sólo los resultados ya obtenidos, sino también aquellos que están por darse" (p.
109).
Postulando una naturaleza social que permite al niño apropiarse de la vida
intelectual de quienes lo rodean, Vigotski sostiene que el aprendizaje puede
transformarse en desarrollo. Pero ello no significa que el niño sea maleable
como cera blanda. El aprendizaje se produce en situación social de
cooperación, cuando el niño puede incorporar los aparatos semió-ticos
manejados por el compañero de interacción en función de su grado de
desanollo potencial. La construcción cognitiva de la persona se realiza
principalmente en contextos interactivos donde el niño y el adulto comparten
una actividad. El adulto es por naturaleza un agente de desarrollo, dado que
mediatiza la relación del niño con el mundo de los objetos, guiando,
planificando, regulando, redondeando sus actos.
Según Vigotski, el aprendizaje activa el desarrollo, estimulando en el niño
una serie de procesos cognitivos que sólo le resultan accesibles en el marco de
las interacciones con el adulto o de la colaboración con sus camaradas; una
vez interiorizados, estos procesos se convierten en una conquista propia del
niño. En resumen, "los procesos del desarrollo no coinciden con los del
aprendizaje, sino que los siguen, dando nacimiento a lo que hemos definido
como zona de desarrollo próximo" (p. 114). En esta perspectiva, la psicología
del desarrollo debe necesa-
327
riamente conjugar la psicología del aprendizaje con la psicología de la

educación.
INTERACCIÓN DE GUÍA, SOPORTE Y DESARROLLO
Para Bruner (1987), "lo que distingue al hombre como especie no es sólo su
capacidad de aprender, sino de enseñar" (p. 262). Ello lo lleva a considerar que
conviene estudiar científicamente cómo los hombres se enseñan unos a otros,
para construir una teoría de la instrucción, complementaria de la psicología del
aprendizaje. Observando, en situación de laboratorio, cómo las madres ayudan
a los hijos a resolver rompecabezas, llega a la conclusión de que la interacción
de tutela implica un proceso de soporte que para el participante experto
consiste "en tomar en sus manos aquellos elementos de la tarea que
inicialmente superan la capacidad del debutante, permitiéndole así concentrar
sus esfuerzos en los elementos que permanecen en su campo de competencia y
llevarlos a término" (p. 263). La noción de soporte está íntimamente ligada con
el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próximo, pues Bruner lo utiliza
para designar las interacciones de sostén y guía utilizadas por un adulto u otro
tutor para ayudar al niño a resolver a solas un problema que antes no sabía
resolver.
El debutante no aprovecha sistemáticamente una interacción social. Se
debe satisfacer al menos una condición: "El aprendiz debe ser capaz de
reconocer una solución de una clase determinada de problemas antes de ser
capaz de producir los métodos que lo conducirán a la solución sin ayuda"
(ibíd.). Es decir, "la comprensión de la solución debe preceder a su
producción" (ibíd.).
Según Bruner, el proceso de soporte implica seis funciones interactivas.
1. El enrolamiento corresponde a los comportamientos con que el tutor
(adulto o niño) procura despertar el interés y la adhesión de su discípulo ante
las exigencias de la tarea.
2. La reducción de los grados de libertad corresponde a los procedimien-
tos por los que el tutor simplifica la tarea, reduciendo la cantidad de actos
requeridos para alcalizar la solución. Utilizando el vocabulario cognitivista,
podríamos decir que libera al niño de una parte de las tareas para evitarle una
sobrecarga cognitiva.
328
3. El mantenimiento de la orientación consiste en evitar que el aprendiz se

aparte del objetivo asignado. El tutor tiene la misión de mantener el objetivo a
la vista, de conservar el rumbo. De lo contrario, debe re-motivar al debutante.
4. La señalización de las características determinantes supone que el tutor
indica o subraya por diversos medios las características de la tarea que son
pertinentes para su ejecución.
5. El control de la frustración procura evitar que los errores del debutante
se transformen en sentimiento de fracaso y, peor aún, en resignación.
6. La demostración o presentación de modelos puede implicar la ejecución
de una competencia en presencia del alumno, pero también una suerte de
"estilización" de los métodos, o bien el cumplimiento de la tarea o incluso la
explicitación de las etapas.
Hay convergencias interesantes con el enfoque de Bloom, denominado
mastery learning, "pedagogía del dominio" o "aprendizaje para el dominio"
(cap. 3), y también con las sugerencias que se desprenden del cognitivismo.
Allí donde Bruner habla de enrolamiento y mantenimiento de la orientación,
Bloom habla de aumentar al máximo la participación de los alumnos, y los
cognitivistas subrayan que para el alumno es importante fijarse metas de
aprendizaje, garantía de un fuerte compromiso con la tarea. A la señalización
de las características de Bruner corresponden, en Bloom, los indicios (claves o
pistas), que podemos asociar también con los organizadores previos de
Ausubel (cap. 5). La reducción de los grados de libertad es una preocupación
de Bloom, que recomienda dividir el aprendizaje en unidades estructuradas.
Hemos visto la relación que la función de tutela tiene con la delicada cuestión
de la sobrecarga cognitiva. Glaser, por su parte, sugiere elaborar modelos pe-
dagógicos que estén a medio camino entre la teoría del alumno y la del
experto. En cuanto al control de la frustración, se realiza, en el marco de la
pedagogía del dominio, mediante el aliento y el refuerzo, pero también
mediante la evaluación formativa, cuya función es aportar una ayuda
específica al alumno cuando éste tropieza con una dificultad.
Los pedagogos influidos por el cognitivismo subrayan la importancia de
evitar el aprendizaje de la resignación. Bloom también insiste en la impor-
tancia de las explicaciones y las consignas claras, y en la enseñanza explícita,
que recomienda al enseñante garantizar un soporte pedagógico centrado en una
o dos estrategias, explicando al alumno el qué, el porqué, el cuándo y el cómo.
Estos paralelismos se resumen en la tabla siguiente:
329
Psicología de ¡a educación
Bruner Pedagogía del dominio Cognitivismo
Enrolamiento y Aumento de la Valorizar los objetivos del

mantenimiento de la participación aprendizaje
orientación
Señalización de las Indicios Organizadores previos

características
determinantes
Reducción de los grados Descomponer el Evitar la sobrecarga '

de libertad cognitiva Proponer modelos
aprendizaje en que estén
unidades a medio camino entre la
estructuradas representación del neófito
y la del experto
Evitar los fenómenos de

Control de la frustración resignación aprendida
Aliento, refuerzo y
evaluación formativa Explicitación del qué, el
porqué, el cuándo y el
Demostración Explicación y consignas claras cómo de las estrategias
Bruner subraya la actividad metacognitiva que guía al tutor eficaz.

Es preciso formular "hipótesis acercade las.hipótesis del aprendiz y con-verger
hacia ellas " (p. 276). Necesita una teoría de la tarea de aprendi-zaje o del
problema y una teoría acerca de las estrategias y métodos del aprendiz: "Sin
estas dos teorías simultáneas, no puede crear realimenta-ción ni inventar
situaciones donde su realimentación se adapte mejor a tal alumno para tal
tarea, en su grado de dominio de la tarea. El esquema real de la instrucción
depende tanto de la tarea como del alumno, y las exigencias de la tutela son
generadas por la interacción" (p. 277).
Paralelamente a esta actividad incesante de análisis de los métodos y las
representaciones del neófito, el tutor tiende a estereotipar ciertas formas de
intercambio. Bruner propone la noción de formato para designar las
convenciones interactivas implícitas que estructuran los intercambios y rigen
el desarrollo de las transacciones tutor-discípulo en el ajuste recíproco de sus
comportamientos. De manera general, los formatos "enmarcan las acciones de
los niños y posibilitan la transformación de su nivel real respecto de su nivel
potencial. Estos formatos permiten el ajuste entre los sistemas del niño y del
adulto, brindando
330
un microcosmos dominable" (p. 288). Para llevar la dificultad de la tarea de
aprendizaje a un nivel accesible al niño y garantizar condiciones de éxito, el
adulto construye una "minicultura" que está levemente fuera del alcance de la
capacidad práctica y semiótica de su discípulo. .. ,
PSICOLOGÍA CULTURAL Y EDUCACIÓN
Bruner es hoy la figura em.blemática de la psicología cultural. Esta otorga una

importancia primordial a la actividad conjunta (joint activity) y más aún a la
atención conjunta (jornt attention): al compartir un objeto de atención común,
diferentes individuos pueden elaborar sigriificacio-' nes comunes. En los
momentos de convergencia de centraciones, se efectúan intercambios de
significados marcados por la cultura de pertenencia de unos y otros. Pues, como
proclama Bruner en el título de una de sus obras, "la cultura da forma a la
mente" (La culture donne forme á l'esprit, París, Retz, 1991). El desarrollo
humano se realiza en uri contexto y éste. es principalmente de orden cultural.
Con mayor precisión, la actividad individual cobra significación gracias al
contexto cultural que situa la intencionalidad subyacente en un sistema
interpretativo estructurado., El niño también incorpora prácticas de
metacognición graciásTlos intercambios sociales. Dichas prácticas le permiten
adquirir un creciente control sobre su actividad intelectual. Lejos de determinar
la estructura de las conductas humanas superiores, los factores biológicos les
imponen límites. La cultura constituye el mundo al que el individuo debe
adaptarse, ofreciéndole las herramientas para lograrlo. El proceso de adaptación
es pues un proceso de aculturación, dado que el sujeto se apropia de estas
herramientas participando en interacciones durante las cuales se reconstruyen
representaciones culturales. La escuela forma parte integral de esta aculturación,
pues ella es el instrumento, creado por la sociedad, para poner al niño en
contacto con los conocimientos y competencias canónicas de la cultura.
Pionero de la revolución cognitivista, Bruner subraya sus límites y se
pregunta si "la concepción informática de la mente nos propone una re-
presentación del funcionamiento de la mente que resulte adecuada y nos ayude
en el objetivo de educarla" (L'ducation, entrée dans la culture, París, Retz,
1996, p. 17). Su respuesta es negativa. Sin rechazar las aportaciones más
significativas de este paradigma, aboga por superarlo.
331
Psicología de la editcaríón
Según Bruner, el objetivo del paradigma informático es llegar a una descripción

formal de todos los sistemas que procesan los flujos de información, trátese de
instrucciones del ADN o de los mensajes lingüísticos propios del hombre. Todo
sistema de procesamiento debería funcionar en virtud de reglas o procedimientos
que se especifican con precisión. Pero las reglas comunes a estos sistemas no
incluyen los procesos de construcción del significado. La propiedad específica del
mismo consiste en ser con frecuencia ambiguo y muy sensible al contexto. El
sentido de una palabra en una frase o el de una frase en un texto no responde a un
conjunto de reglas unívocas, especificables de tal manera que se puedan insertar de
antemano en el sistema. En general, la significación no está dada de antemano; se
construye, obedeciendo en general a un círculo hermenéutico. Cuando un experto
interpreta un texto, el sentido de una de estas partes depende de la hipótesis que él
haga en cuanto a la significación del conjunto, la cual, a su vez, se basa en el
sentido que él atribuye a las partes que lo componen. Cada palabra, cada frase y
cada fragmento de texto deben tener un seíati-do adaptado a un contexto que a su
vez se crea a medida que el lector avanza en el texto. Un sistema informático puede
regularse por realimentación en función de los resultados previamente obtenidos,
pero estas modificaciones también deben responder a una sistematicidad previsible
que no es compatible con lo esencial de la realidad humana.
Bruner considera que Karmilofí-Smich propone un nuevo camino con el con-
cepto de redescripción. Según esta investigadora, la mente humana recupera los
resultados de un procedimiento que ha funcionado en ciertas circunstancias y lo
redescribe en términos más generales. En cada etapa del procedimiento, el
individuo adopta una actitud "meta" en cuanto a la marcha de su pensamiento y a
aquello que influye sobre dicha marcha. Gradualmente se provee de reglas de orden
superior, pautadas por condiciones de excepción que contextualizai"i su aplicación.
Para Bruner, debemos tener en cuenta el carácter situacional y evolutivo de la

cognición humana (situated cognition). Vuelve al postulado epistemológico del
constructivismo según el cual la realidad es una elaboración de la mente humana
enfrentada, con sus características propias, a un entorno físico y social. Este es, en sus
manifestaciones culturales, resultado de un proceso de externalización. Este concepto,
tomado del psicólogo francés Meyerson, designa las actividades con que los hombres
producen obras mayores y menores: novelas, poemas, esculturas, pero también
estructuras institucionales, marcos legislativos, programas informáticos, emisiones
televisivas e incluso carnavales en Río, fiestas en el barrio, museos locales, recetas
culinarias regionales y demás. Estas obras crean y transmiten la identidad cultural de
los grupos, asegurando su persistencia o supervivencia cognitiva. Estas obras externa-
332
Educación, aíkiira y mcialad
lizan la actividad cognitiva y le brindan materialidad, con lo cual la vuelven

pública y por ende objeto colectivo de intercambios. Mediante este proceso de
externalización, el funcionamiento cognitivo escapa a su eva-nescencia
original (las restricciones propias de la memoria de trabajo). La escritura (pero
también la fotografía, la pintura, la escultura, etcétera) posee así una
importancia crucial, pues permite al individuo depositar el pensamiento y la
memoria externos en hojas de papel o, en la actualidad, en un soporte
informático.
La educación, en cuanto práctica social e institución, deriva también de este
proceso de externalización de la actividad cognitiva. Forma parte integral de la
cultura humana que la produjo. La psicología cultural se pregunta "qué función
cumple la educación en la cultura, y qué papel desempeña en la vida de los que
evolucionan en esta cultura" (p. 27). Esta problemática básica genera un
auténtico programa científico que estructura el campo de la psicología de la
educación, englobando la sociología de la educación y el análisis de los
procesos de enseñanza. Así, es pertinente interesarse por el lugar que ocupa la
educación en el funcionamiento cultural de la sociedad y por qué. También
conviene examinar en qué medida esta situación refleja la distribución de los
poderes, las posiciones y otros beneficios, y cuáles son los recursos de que
disponen las personas para adquirir la capacidad para alcanzar los objetivos
asignados a la educación. También debemos preguntarnos cuáles son "las
restricciones impuestas al proceso educativo, trátese de restricciones externas
como la organización de las escuelas o las clases o la contratación de docentes,
o de restricciones internas como la distribución, natural o impuesta, de los
dones innatos, ya que estos dones innatos pueden ser tan profundamente
afectados por las posibilidades de acceso a los sistemas simbólicos como por la
distribución de los genes" (p. 27).
Para Bruner, la tarea de la psicología cultural es doble: "Desde un punto de
vista general, encara la cultura como un sistema de valores, derechos,
intercambios, obligaciones, oportunidades, poderes. Desde un punto de vista
concreto, estudia cómo las exigencias de un sistema cultural afectan a quienes
deben evolucionar en este sistema. En este espíritu, se interesa ante todo por el
modo en que los seres humanos tomados individualmente construyen las
realidades y los significados que les permiten adaptarse al sistema, y pregunta
qué precio personal pagan y qué esperan ganar con ello. En la medida en que
la psicología cultural no implica una concepción particular de las restricciones
psicobiológicas
333
inherentes al hombre y que afectan al funcionanaiento humano, sobre todo en

lo concerniente a la elaboración de significados, toma estas restricciones como
datos y se interesa por el modo en que son gestionados por una cultura y su
sistema educativo institucionalizado" (p. 27). Este enfoque está bastante
emparentado con el modelo ecológico desarrollado por Bronfenbrenner (véase
recuadro 52).
RECUADRO 52
La ecología del desarrollo humano
Para Bronfenbrenner {The ecology of human development, Cambridge, University Press,

1980), el objeto de la ecología del desarrollo humano es "el estudio científico de la
adaptación progresiva y recíproca entre un ser humano activo, siempre en devenir, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos donde vive, teniendo en cuenta que
este proceso se ve afectado por las relaciones entre los diferentes entornos vitales de
este individuo, así como por los contextos más generales de los que estos entornos son
partes constitutivas" (p. 21). El psicólogo, pues, debe analizar la interacción de dos
realidades evolutivas por esencia: el hombre está en construcción permanente y su
entorno se transforma continuamente por efecto de su acción. La naturaleza de los
fenómenos psicológicos remite siempre a un proceso de causalidad circular.
Por lo demás, el entorno social está estructurado de manera jerárquica. Cada
individuo es el epicentro de un intrincado sistema de ecosistemas que se insertan como
muñecas rusas. Pensemos en un niño de 7 u 8 años. Es miembro de un primer
microsistema, su familia, en cuyo seno experimenta una gama estructurada de papeles,
de actividades regulares y de relaciones ¡nterpersonales, todo ello en un ámbito material
particular (presencia o ausencia de televisión, de libros, de ordenadores, etcétera). Este
niño frecuenta regularmente un segundo microsistema (al menos, en las sociedades
occidentales): el aula. Allí conoce a otros compañeros y se inserta en una dinámica
interactiva de otra índole: la clase no es el hogar; los papeles, las relaciones
interpersonales, la organización material y las actividades regulares son diferentes. Los
abuelos, los clubes deportivos u otros movimientos juveniles constituyen otros
microsistemas donde el niño goza de (o padece) otra constelación de experiencias.
Estos diversos microsistemas, contextos inmediatos de socialización del niño, transmiten
representaciones, valores, normas y patrones conductuales que entran inevitablemente
en interacción. El medio escolar puede ser portador de normas y valores opuestos a los
que se viven en el ámbito familiar. Las relaciones mutuas entre dos o varios
microsistemas del sujeto en desarrollo constituyen lo que Bronfenbrenner llama un
mesosistema. Un mesosis-tema es un sistema de microsistemas. El modo de vida propio
de un microsistema también recibe la influencia de exosistemas: "Un exosistema hace
referencia a uno o varios medios que no implican directamente al sujeto en desarrollo,
pero donde
334
ocurren acontecimientos que afectan -o se ven afectados por- aquello que suce-
de en el contexto donde evoluciona la persona en desarrollo" (p. 25). El ámbito
laboral del padre es un exosistema, pues la índole de las interacciones de éste
con sus colegas repercute de un modo u otro en la relación con su hijo. Los con-
sejos de gestión organizados en la mayoría de las escuelas componen otro exosis-
tema, pues las decisiones que se toman allí influyen sobre la vida en el aula. El
conjunto de los ecosistemas que se articulan alrededor de cada individuo forma
parte de un macrosistema. Este concepto remite a las creencias, representaciones,
valores, normas y estructuras sociales que caracterizan una sociedad en su con-
junto. En su obra Two worlds of chUdhood: US and USSR (Nueva York, Russel Sage
Foundation, 1970), Bronfenbrenner muestra cómo la ideología comunista propia
del macrosistema soviético afecta la vida cotidiana de los niños. Estos son siste-
máticamente alentados a tener en cuenta el bien común por encima de sus inte-
reses personales. En cambio, en sus diferentes medios de vida (familia, escuela),
los niños estadounidenses tienen margen para imponer su voluntad. Según Bron-
fenbrenner, este clima cultural conjunto, coherente con la ideología capitalista, es
inductor de actitudes antisociales.
Bruner nos induce a reflexionar acerca de la construcción de significados

compartidos por los individuos de un grupo social. A su entender, el fenómeno
humano más esencial es la intersubjetividad, es decir, la capacidad de
"comprender la mente de otro, a través del lenguaje, los gestos o cualquier otro
medio" (1966, p. 37). E insiste: "Somos la especie intersubjetiva por
antonomasia" (ibíd.).
Como hemos indicado, la capacidad para la intersubjetividad se construye
durante actividades donde los individuos comparten un objeto de atención.
Gradualmente, bajo la guía de otros individuos en general mayores, el niño
reconstruye el sistema de significados propio de su entorno cultural. Este
sistema le brinda un modo de interpretar el mundo, una manera de registrar
"los encuentros activos con el mundo circundante, registro que tiene una
relación con el pasado [...] pero que tam-bién se puede extrapolar al futuro" (p.
54). Este marco interpretativo está constituido por la individualidad humana,
aquello que los psicólogos llaman un Self, dotado de una historia y de un
futuro. Toda persona necesita construirse una visión del mundo donde pueda
hallar un lugar que le pertenezca. El hombre no se concibe sin raíces, sin
proyectos. La educación debe, en consecuencia, ayudar al niño a darse un
pasado y un futuro posibles.
Para Bruner, cuya concepción se parece en muchos aspectos a la de Mead
(véase recuadro 53), existen dos caminos principales para que los
335
RECUADRO 53
Mente, Self, sociedad
Para Mead, el hecho psicológico primero es el acto social por el cual el organismo
humano adapta su conducta en función de la reacción del otro. En una compilación
postuma de sus cursos (publicada en francés como L'esprit, le soi et la société, París,
PUF, 1963), considera el gesto como el acto elemental a partir del cual se construye el
Self. Distingue dos tipos principales de gestos: junto a los gestos reflejos (cuando un
ruido intenso estalla detrás de un sujeto, lo sobresalta), hay gestos simbólicos. Estos
"provocan implícitamente en quien los realiza la misma reacción que provocan
explícitamente en aquellos a quienes se dirigen" (p. 41). Esta adaptación interactiva
origina una comunidad de significados -la misma actitud anima a quienes producen el
gesto simbólico y a quienes reaccionan ante él- que constituye, según Mead, el origen
de la conciencia o lo que él denomina mente (mind) y que define como "el hecho de
adoptar la actitud del otro hacia sí mismo o hacia la propia conducta" (p. 41). La
conciencia de sí sería un acto social, como sugiere Vigotski, y supondría una relación de
reconocimiento recíproco, como sostiene Hegel. Definiendo el comportamiento social
como una respuesta significativa al gesto del otro. Mead concilia la sociología weberiana
(HS, p. 256) con la psicología conductista: la significación transmitida por un gesto
simbólico implica tanto una anticipación como una referencia al resultado del acto social
que suscita. El otro reacciona adaptándose a este gesto; esta reacción y la anticipación
de esta reacción son la significación del gesto.
Este análisis básico permite a Mead desarrollar una teoría de la socialización como
construcción gradual de la comunicación del Self en el seno de una comunidad, donde el
individuo es un miembro activo que participa en su vida y por ende en su transformación
perpetua. En una primera etapa, el niño adopta los papeles desempeñados por sus
allegados, los que Mead denomina sus significant others, sus "otros significativos". Los
niños se socializan recreando, mediante gestos simbólicos organizados, el papel del
padre o la madre, del maestro, del médico y demás. Durante sus juegos de simulación e
imaginación, se inventan compañeros invisibles que les sirven para organizar
simbólicamente "las reacciones que provocan en los demás y que así provocan en sí
mismos" (p. 127). Se cumple una segunda etapa cuando el niño pasa del juego libre a
los juegos con reglas, durante los cuales debe adoptar la actitud esperada por todos
aquellos que participan en una partida. Este tránsito del juego libre (donde el niño se
apropia del papel de los otros significativos) al juego reglamentado (donde es preciso
respetar una organización impuesta desde fuera) supone que tiene acceso a una nueva
comprensión del otro. El otro ya no es un compañero singular de quien toma un papel
particular, sino la organización de las actitudes de quienes participan en el mismo
proceso social que estructura la unidad del Self. Mead habla de un otro generalizado y
hace de la identificación con el mismo el mecanismo central de la construcción del Self.
La tercera y última etapa es la del reconocimiento del Self el individuo se debe hacer
reconocer como miembro pleno de las comunidades
336
Educación, cukiím y sociedad
con las que gradualmente se ha identificado, incorporando al otro generalizado. De

modo concomitante, se opera un desdoblamiento entre el mí, identificado y reconocido
por otro como miembro del grupo, y el yo, que se apropia de un papel activo y
específico en su comunidad. El equilibrio entre el mí, que ha interiorizado el espíritu
del grupo, y el yo, que me permite afirmarme como elemento específico, determina la
consolidación de la identidad social del Self, y por ende el logro del proceso de
socialización. Para Mead, la socialización va de la mano con la individualización:
cuanto más somos nosotros mismos, más nos integramos al grupo y viceversa. Existe el
riesgo de disociación del Se/f porque todo individuo debe concillarse continuamente
con un mí que implica un esfuerzo de conformidad al grupo y un yo que corre el peligro
de ser desdeñado o desconocido por los demás. El Self en construcción está amenazado
sin cesar por la escisión entre la identificación colectiva, sinónimo de conformismo y
de seguridad grupal, y la identidad individual, fuente de creatividad y originalidad.
A través de este proceso de desarrollo, los individuos se apropian subjetivamente
del mundo social, la cultura e incluso la mente (mind) de la comunidad en la cual se
insertan, y simultáneamente se identifican con papeles aprendiendo a desempeñarlos de
manera personal y eficaz. Al identificarse con sus "otros significativos", los niños
incorporan una parte de su mundo social general (soc/ety), pero filtrándolo a su manera,
por medio de actitudes particulares que definen sus relaciones específicas con los
demás, siempre seleccionando ciertos papeles en vez de otros. En consecuencia, el
n i ñ o de clase popular termina no sólo por habitar un mundo diferente del mundo de los
niños de clase superior, sino también por diferenciarse de su vecino, que sin embargo
pertenece a la misma categoría social que él. Por la mediación de sus padres o de otros
significant others, interioriza una actitud rebelde o, por el contrario, de aceptación de su
destino, de resignación.
seres humanos organicen y gestionen sus representaciones del mundo y, en

consecuencia, estructuren su experiencia inmediata del mismo. La primera está
dedicada al tratamiento de los fenómenos físicos y corresponde al pensamiento lógico-
científico, objeto de estudio privilegiado por Piaget. El segundo, calificado de
pensamiento narrativo, está orientado hacia los hombres y sus problemas. Nuestra
sociedad industrializada privilegia la primera categoría, a la cual corresponde un modo
proposicional de elaboración del sentido: los conocimientos están codificados de modo
descontextualizado y su formulación teórica se rige por un sistema de reglas formales.
Sin embargo, el género narrativo es esencial para la cohesión de una cultura y la
estructuración de las personalidades individuales. Su universalidad sugiere que hunde
sus raíces en lo más profundo de la especificidad del hombre. Las narraciones simboli-
337
zan las situaciones críticas típicas de la condición humana, al tiempo que les
brindan un marco lógico. Una historia implica, por naturaleza una acción
realizada por un agente en cierto marco y a propósito de ij cual se expresan
expectativas que pueden ser defraudadas o satisfechas y también modificadas
sobre la marcha. El narrador puede oponer lo que sucedió a lo que podría
haber sucedido, solicitando así un razonamiento hipotético al lector. También
puede subrayar las relaciones problemáticas entre intenciones y acciones y,
más generalmente, poner en escena la vida interior de otro, ofreciendo al lector
la posibilidad de enfrentar su Self con otro Self, a la vez impersonal y próximo.
Los relatos también permiten trascender la singularidad de la experiencia
individual. Al parecer, todas las culturas se brindan una historia de su origen,
así como de sus creencias fundantes. Y los individuos aman relatar, plasmando
sus experiencias pasadas y presentes en el género narrativo.
Los relatos responden a una necesidad cultural y psicológica. Reflejan
modos de vida de una época, con frecuencia anticipando su transformación.
Los personajes de Shakespeare, Stendhal y Flaubert son la encarnación de
temáticas que participan en la construcción cultural de nuestra civilización
tanto como las leyes de Newton o la teoría de Eins-tein. Por cierto, el género
narrativo no satisface las mismas necesidades psicológicas que el modo
proposicional, pero no por ello es menos importante. Al contrario, la narración
es quizás el modo más precoz y natural de organizar la experiencia humana.
Dar un sentido al mundo es ante todo fruto de un proceso interpretativo; sólo
en una segunda etapa el sujeto procura obtener un marco explicativo.
En definitiva, Bruner plantea la complementariedad de los modos in-
terpretativo y explicativo, otorgando al primero una anterioridad psico-
genética. En el origen de cada artículo del Código Civil está el relato de un
problema de la vida cotidiana que fue necesario resolver y que el derecho
tradujo en témiinos generales. Estos relatos de problemas dan sentido a las
leyes, que en cierto modo son su formulación descontextualizada. Asimismo,
la ciencia deriva de una empresa cultural en cuyo transcurso se han sucedido
los hombres para desembarazar el pensamiento colectivo de las ideas recibidas
y proponer conceptualizaciones y procedimientos cognitivos más válidos. La
enseñanza científica se enriquecería si se encarase con esta perspectiva: la
escuela podría introducir las ciencias mediante relatos. De manera general,
convendría restaurar el modo narrativo como actividad pedagógica de tiempo
completo. Los niños de-
338
berían recibir no sólo una formación en lógica proposicional, sino tam

bién un enfoque interpretativo de la realidad, prestando atención a su
complementariedad.
INDIVIDUO PLUS Y COMUNIDAD DE APRENDICES
El saber humano es una construcción colectiva. El genio individual es una

amplificación narrativa de la aportación de un. hombre que se sitúa en una
corriente de pensamiento, apoyándose en sus predecesores para superarlos.
¿Podemos imaginar a Kant sin Hume, a Piaget sin Kant y Dewey? Sin la
revolución intelectual realizada por Copérnico y Gali-leo, los fulgurantes
avances científicos de Newton y Leibniz no habrían sido posibles. En cuanto al
cálculo infinitesimal, descubierto simultáneamente por estos dos sabios, hoy
día es dominado por todos los matemáticos y por los estudiantes de 18 a 20
años que se especializan en esta rama. Los creadores de hoy deben subirse a
los hombros de los gigantes que los precedieron para ver mejor que ellos.
Todos los conocimientos humanos son fruto de una comunidad de pensadores
que afinan, ajustan y redondean las ideas de los demás a través de un vasto
proceso de colaboración que, principalmente gracias a la escritura, trasciende
los límites del tiempo.
Las implicaciones pedagógicas de esto son evidentes. Si la actividad
cognitiva está intrínsecamente ligada a un proceso social y cooperativo, la
escuela debe reorganizarse según este principio. Debe abandonar la
representación del individuo que aprende, piensa y crea en solitario. Per-kins,
con el concepto de individuo plus, y Brown y Campione, con el concepto de
comunidad de aprendices, abren este camino.
Distribución material y social de la cognición
Clásicamente, las teorías del aprendizaje y la enseñanza parten de una premisa

implícita que Perkins califica de postulado del "individuo en solitario". Este
autor estadounidense señala que, para la mayoría de los psicólogos y docentes,
"sólo aquello que se encuentra en la cabeza del estudiante forma parte real de
su conocimiento" ("L'individu plus, une visión distribuée de la pensée et de
l'apprentissage", Revue frangaise de
339
Psicoloma de ¡a educación
pédagogie, 1995, 111, 5 7-7, p. 58). A partir de allí, los primeros construyen
dispositivos de investigación y los segundos situaciones de aprendizaje donde
el individuo, totalmente desnudo, debe reaccionar ante un complejo de
estímulos. Para los primeros, se trata de aislar las variables y en consecuencia
el sujeto experimental debe entrar en el laboratorio con las manos vacías. Para
los segundos, se debe lograr que el alumno sea autónomo, es decir, capaz de
resolver a solas una vasta gama de problemas.
¿Qué sucede en la vida real? Mejor dicho, ¿cómo procede el estudiante que
redacta una disertación, el profesor que prepara un curso, el agente que afina
una campaña publicitaria, el director artístico que monta una pieza teatral y el
ingeniero que diseña un puente? A partir de varios estudios, podemos afirmar
que el individuo recurre continuamente a diversas herramientas: libros de
referencia, diccionarios, calculadoras y medios de naturaleza diversa. Además
acude regularmente a personas de su entorno para obtener información o una
valoración de su trabajo. Per-kins subraya que un ingeniero estaría en apuros si
le impidiéramos recurrir a las tablas que indican la resistencia de los
materiales, a los documentos que contienen las fórmulas de la fuerza ejercida
sobre las vigas, a las reglamentaciones que rigen la construcción en el país
donde se levantará el edificio, a los planos y fotos del terreno, etcétera. El ex-
perto aporta a su tarea competencias científicas y técnicas contenidas en su
memoria a largo plazo (MLP), pero su capacidad para llevar a cabo el proyecto
es indisociable de su capacidad para recurrir a documentos de referencia. En la
fase de ejecución, descarga sin cesar su memoria de trabajo (MDT) tomando
notas, dibujando croquis, registrando sus cálculos en un archivo informático.
Regularmente presenta sus bocetos a los colegas. Aprovechando las
tecnologías de comunicación, les telefonea para pedir consejo o les envía un
mensaje por Internet. Privado de estas herramientas de su entorno social, el
ingeniero es incapaz de concebir los planos del puente solicitado.
Un experto que aborda una tarea de envergadura no actúa como individuo
en solitario sino como individuo plus. Enfrenta la situación y resuelve el
problema rodeado por todas estas herramientas. Para Perkins, la cognición de
un experto no reside sólo en su MLP sino en el sistema constituido por su
cerebro y el conjunto de las herramientas que utiliza. Estas no son sólo fuentes
o receptáculos de información sino auténticos vehículos de pensamiento. Los
rastros dejados por el proceso cognitivo
340
no se almacenan sólo en la memoria del individuo sino también en sus

instrumentos de trabajo. Experiencia tras experiencia, lo que se desarrolla es el
individuo plus, es decir, el sistema constituido por la persona y su entorno
instrumental y social.
Perkins prolonga el concepto de inteligencia distribuida de Pea. Según
estos dos autores, debemos abordar la cognición humana como un abanico de
instancias funcionales y de recursos repartidos más allá del organismo. Más
ampliamente, se puede considerar todo sistema cogni-tivo (individuo humano,
ordenador de una compañía de seguros, ADN) como un marco que garantiza el
flujo, el procesamiento y el almacenamiento de información. Una operación
típica de dicho sistema consiste en investigar los elementos de conocimiento
en los diversos lugares del sistema y procesarlos, elaborando así, en ocasiones,
un nuevo conocimiento. Poco importa que la información esté almacenada en
la memoria del individuo o en una de sus herramiemtas de trabajo. Para el
individuo plus, el pensamiento y el aprendizaje dependen más de las ca-
racterísticas del acceso al conocimiento que del lugar donde se conserva.
Ciertos conocimientos se prestan más a ser registrados en un cuaderno de
notas o en el disco duro del ordenador que en la memoria individual. Así
ocurre con los números telefónicos de los colaboradores, con la tabla periódica
de los elementos químicos, con las fórmulas estadísticas, con la mayoría de las
fechas históricas, etcétera. Para Perkins, es legítimo formular una hipótesis de
acceso equivalente: el lugar de conservación de un conocimiento no tiene
importancia en sí; lo crucial es la facilidad de acceso a la información.
Delegando la función de conservación del conocimiento en una herramienta
tecnológica, el individuo acrecienta sustancialmente su poder de acción.
El concepto de individuo plus ofrece un camino para examinar nuevamente
el espinoso problema de la sobrecarga cognitiva. Considerando que la pericia
cognitiva se define principalmente por la facultad de movilizar la información
apropiada para el problema planteado, y procesarla a fin de alcanzar una
solución óptima, conviene enseñar a los alumnos a gestionar los conocimientos
del modo más económico y eficaz. Cuando el almacenamiento en la MLP
genera un riesgo de congestión en la MDT, se justifica el uso de soportes
materiales. Asimisimo, si la calculadora o el ordenador garantizan la ejecución
óptima de una operación, es preciso utilizarlos. ¿Por qué no recurrir al
corrector ortográfico del procesador de textos cuando sabemos que la máquina
de-
341
tecta los errores mejor que el ojo humano? ¿Por qué no confiar el
cálculo de una integral al ordenador, que para esto es más fiable que
la mente humana? En el plano pedagógico, la concepción del pensa
miento distribuido conduce a la necesidad de conceder tiempo de en
señanza a las notas, la producción de textos escritos (véase recuadro
54), la elaboración de ficheros personales, la clasificación de datos y
la codificación o localización de la información en la herramienta se
miótica más pertinente. Paralelamente, el alumno debe aprender a uti
lizar eficazmente y con buen criterio las tecnologías de ejecución más
convenientes para la tarea.
RECUADRO 54
¿ Qué es escribir?
Según Schneuwly ("La construction sociale du langage écrit", en Schneuwly y Bronckart,

Vygotsl<y, aujourd'fiui, Neuchátel, Delachaux & Niestié, 1985), podemos formular la
hipótesis de que el lenguaje escrito es, como el lenguaje interior, "una función particular
del lenguaje que se desarrolla por diferenciación a partir del lenguaje hablado. En cierto
aspecto, se convierte en una función independiente" (p. 179).
El contexto de producción de un texto escrito difiere radicalmente de la situación
dialógica. En el caso de una conversación, hay, por cada intervención del interlocutor, un
bucle de control procedente de la reacción del compañero; ésta permite verificar los
efectos del enunciado, modificar la representación del destinatario, cambiar de objetivo y
ajustar la enunciación siguiente. Cuando redacta un texto, el sujeto no goza de este flujo
continuo de realimentaciones, regulador del comportamiento lingüístico. No puede
recurrir a ningún indicio exterior inmediato para controlar la pertinencia de sus iniciativas.
La producción sucesiva de enunciados escritos no afecta a los datos de la situación. El
escritor debe confiar en una representación abstracta del contexto, actuar en función de
un objetivo lejano y ajustarse a un receptor ficticio. La redacción de un texto implica la
posibilidad de anticipar un texto en su conjunto. También supone una capacidad
metatextual: es preciso tomar los elementos de producción escrita como objetos que es
posible comentar, manipular, estructurar y clarificar.
De modo general, la actividad lingüística supone la coordinación de varios ámbitos
de operaciones (Bronckart, Le fonctionnement des discours, Neuchátel, Delachaux &
Niestié, 1985):
1. El ámbito de control implica dos tipos de operaciones. Las primeras definen la
interacción social y constituyen el primer espacio de representación que la actividad
lingüística delimita en la realidad social. Las segundas crean tres puntos de referencia
surgidos del acto material de producción: relación material entre locutor e interlocutor,
momento y lugar de la enunciación.
342
2. El ámbito de gestión de la producción lingüística también comprende dos

subcategorías: las operaciones que se relacionan con el anclaje del texto (elec-
ción de la relación que entabla la producción lingüística con los puntos de refe-
rencia antes citados) y las relacionadas con la planificación del texto.
3. El ámbito de textualización implica operaciones de cohesión textual (elabo-
rar una articulación de los temas, construir las relaciones entre argumentaciones,
precisar las referencias temporales, etcétera) operaciones de conexión, con la re-
velación de la superestructura de un texto, y operaciones de modalización.
4. El ámbito de referencialización está formado por operaciones que elaboran
las microestructuras proposicionales a partir de nociones y relaciones.
¿Cómo enseñar a escribir mejor?
El objetivo es provocar la separación entre lo escrito y lo oral. La redacción de
un texto supone la simulación de una situación: la del destinatario y los efectos
probables de la forma y del contenido del texto sobre él. El enseñante puede ayu-
dar a los alumnos a tomar conciencia de las características específicas de lo escri-
to e inducirlos, mediante preguntas y comentarios, a centrar su discurso en un tema
y estructurarlo en función de un público imaginario. Debe solicitar regularmente
la reflexión del escritor en cuanto a la comprensión probable del destinatario, orien-
tando su atención hacia las relaciones temporales, las indicaciones espaciales, la
explicitación de los lazos de causalidad, los cambios temáticos y demás. Debe
instar a los alumnos a recordar que el receptor no dispondrá de los indicios con-
textúales que habitualmente permiten que los interlocutores directos se compren-
dan. Para compensar la pérdida de información ligada a la descontextualización
del discurso, es preciso aumentar la explicitación de los enlaces lógicos y las re-
laciones espaciotemporales. Por otra parte, para garantizar la cohesión textual, el
escritor debe resolver la tensión entre el avance de la narración o explicación y la
continuación de aquello que la precede. Para ello, es preciso controlar la redun-
dancia, pero también los cambios temáticos, en concomitancia con las referen-
cias a lo que se escribió anteriormente. Esta pericia supone un dominio creciente
de los organizadores textuales (sin embargo, en cambio, empero, etcétera), de las
cuestiones de retórica, de los pronombres, los demostrativos y todos los artificios
del código escrito.
Frente a un probleina de envergadura, lo primero que hace el pensador

creativo es configurar un entorno fecundo donde pueda interactuar sutil y
eficazmente. No puede hacerlo si no dispone de abundantes co-nociinientos de
nivel superior. Necesita elaborar rápidamente una representación válida del
problema. Para ello, debe dominar profundamente los conceptos
fundarnentales de su especialidad. En consecuencia, en una excepción al
espíritu general de la cognición distribuida, los conocimientos de nivel
superior deben estar incorporados a la MLP en una modalidad de
estructuración pertinente; complementariamente, el individuo
343
Psicología de k educación
debe construir un marco general de acceso a la información que le permita

manejar las herramientas semióticas, así como los recursos tecnológicos y
sociales de su entorno.
La escuela como comunidad de aprendizaje
Si el conocimiento es fruto de una empresa colectiva donde las voces de unos

y otros se mezclan para componer una armonía polifónica, el aprendizaje debe
desarrollarse según un proceso cooperativo y dialógi-co. Este razonamiento
impulsa las innovaciones pedagógicas de Brown y Campione ("Concevoir une
communauté de jeunes eleves. Legons théoriques et pratiques", Revue
francaise de pédagogie, 1995, 111, 11-33): la enseñanza recíproca y la
comunidad de aprendices.
La enseñanza recíproca intenta propiciar la comprensión y el control
cognitivo en el marco de las actividades de lectura. Los participantes, en
grupos de media docena de personas, comentan un texto por tumos. El texto
está dividido en segmentos. Para cada segmento se designa un comentarista;
los otros participantes asumen el papel de discípulos/críticos. El comentarista
recibe la consigna de iniciar la discusión con una pregunta y terminarla con un
resumen y una invitación a predecir la continuación del texto. Se concede al
grupo un tiempo de preparación individual y silenciosa, segmento por
segmento. La pregunta desencadena la discusión. Luego los participantes
dialogan para negociar la interpretación del texto; en ocasiones releen un
pasaje. En todo momento es posible aclarar los problemas de comprensión; si
es necesario, se puede solicitar al enseñante que asuma momentáneamente el
papel de moderador. El resumen, al final de la discusión de cada segmento,
predispone a los alumnos para abordar el segmento siguiente. Al fin el
moderador pide a sus compañeros que fonnulen predicciones sobre la
continuación del texto, lo cual conespon-de a una estrategia de lectura experta:
la anticipación. De hecho, cada actividad -pregunta, aclaración, resumen y
predicción— procura estimular una estrategia de comprensión. Ello requiere
una regulación metacogniti-va durante la cual el sujeto establece objetivos
relacionados con la lectura, los utiliza para dirigir sus procedimientos de
acopio de información y controla su comprensión. La pregunta y las
predicciones tienen la función de solicitar al lector la definición de objetivos y
su utilización en el descubrimiento del texto. La aclaración y el resumen sirven
para el control
344
de la comprensión. El alumno que no puede resumir un fragmento de texto

manifiesta su incapacidad para extraer la idea principal del escrito. La al-
ternancia en el papel de moderador y participante promueve la dedicación
cognitiva de los alumnos dentro de una actividad donde la concentración de
todos debe converger en un objeto de atención común.
RECUADRO 55
Una sesión de enseñanza recíproca en lectura

Encontramos en Terwagne ("Former des lecteurs accomplis: 1. L'apprentissage in-
teractif en petit groupe", Ecole 2000, 1996, nov.-dec, 12-17) protocolos de observación
que ejemplifican el proceso de soporte tal como puede manifestarse en el contexto de la
enseñanza recíproca. He aquí un ejemplo con un grupo de cinco alumnos de principios
de secundaria que presentan dificultades de comprensión en la lectura.
Después de una breve descripción del procedimiento que se seguirá, el enseñante
lee el título del artículo en voz alta, sin distribuir el texto.
PROF.: "El más grande de los carnívoros adora el hielo". A vuestro entender, ¿de qué
hablaremos en este texto?
BR.: De un animal que come carne.
PROF.: Un animal que come carne. ¡Qué respuesta interesante! ¿Cuál es la palabra que
te permite decir que hablaremos de un animal que come carne?
BR.: "Carnívoro".
PROF.: ¡Muy bien! Y en el título hay otra palabra, mejor dicho un grupo de palabras, que
también es muy importante. ¿Debo releer, o lo recordáis?
FA.: "El más grande de los carnívoros".
PROF.: ¡Excelente! Entonces ya sabemos que hablaremos de un animal que come
mucha carne, y también sabemos, Fa., que es el más grande. ¿Qué inten-
taremos descubrir?
BR.: Si vive en el agua o...
PROF.: ¿Está dicho en el título?
FA.: No...
YO.: Vive en el hielo.
PROF.: Ah, vive en el cielo. ¿No hemos leído ya un texto sobre otro animal que vivía en
el hielo?
FA.: ¡SÍ, la foca!
PROF.: Bien, leyendo nuestro texto, tendremos presente aquello que recordamos del
texto sobre la foca, que también vive en una comarca fría. Encontraremos
algunas cosas similares. Eso nos ayudará a comprender.
El profesor distribuye el primer párrafo del texto. Br. es designado moderador: una
vez que cada miembro del grupo haya leído el párrafo, hará preguntas a sus
condiscípulos y luego tratará de hacer un resumen. El texto es el siguiente:
345
EL MAS GRANDE DE LOS CARNÍVOROS ADORA EL HIELO
¡Buen provecho!
Este habitante de los mares cubiertos de hielo, en las inmediaciones del Polo Norte,
es el más grande de todos los carnívoros: puede pesar hasta 700 kilogramos. Sí, lo
habéis reconocido, es el oso blanco. Y más vale desearle buen provecho: devora hasta
100 kilogramos de pescado por comida. Acecha a las focas al borde de su agujero en el
hielo, y las arponea con un zarpazo cuando suben a la superficie a respirar.
PROF.: Adelante, Br., haz preguntas.

BR.: ¿Hasta... hasta... cuánto puede pesar?
PROF.: Sí, excelente pregunta. O bien: "¿Qué peso puede alcanzar el oso blanco?"
Esperamos que todo el mundo haya tenido tiempo de releer. ¿Sí?
OL.: 700 kilogramos.
PROF.: ¿Está bien? ¿Sí? 700 kilogramos. '
BR.: ¿Qué animal acecha... bajo el agua?
PROF.: SÍ, pero aclara un poco tu pregunta.
BR. : ¿Qué animal que vive en el agua es acechado por el oso blanco?
PROF.: Buena pregunta... ¿Todos saben qué significa "acechar"?
BR.: Vigilar...
OL.: Espiar...
PROF.: Así es. ¿Quién responde a la pregunta?
DA.: ¡La foca!
BR.: NO tengo más preguntas
PROF.: Bien, ¿quieres resumir?
BR.: El oso blanco vive cerca del Polo Norte. Es el más grande de los carnívoros. Puede
pesar 700 kg. Puede devorar más de 100 kg por comida. Acecha a las focas
cerca de su agujero y las arponea de un zarpazo cuando suben a respirar a la
superficie.
PROF.: Bien, ahora intentarás conservar sólo los datos más importantes, así que
omitiremos lo que no es indispensable con referencia al apetito del oso. Pues,
como sugiere el subtítulo, "Buen provecho", ése es el tema de nuestro párrafo.
BR.: El oso blanco vive cerca del Polo Norte... Eso es importante. Es el más gran
de de los carnívoros, puede pesar 700 kg. Puede devorar 100 kilogramos
de carne por comida, pescado y focas.
En su análisis de esta secuencia interactiva, Terwagne distingue los diferentes

modos de soporte utilizados por el profesor. Subraya que las intervenciones del docente
pueden (y deben) ser numerosas en las primeras sesiones, luego eliminarse
gradualmente. Entre estas modalidades de soporte, Terwagne señala:
1. Las intervenciones que procuran organizar los intercambios, sobre todo por una
recordación de las estrategias ("haz preguntas", "¿quieres resumir?").
2. Esta apelación declarativa puede ir acompañada de explicaciones acerca del
procedimiento; aquí, por ejemplo, el profesor recuerda cómo aplicar la estra-
346
tegia del resumen recurriendo al subtítulo ("omitiremos lo que no es indispensable

con referencia al apetito del oso. Pues, como sugiere el subtítulo [...] ése es el tema
de nuestro párrafo").
3. También se pueden brindar explicaciones "pragmáticas" sobre el interés de las
estrategias. Es el caso para la estrategia de predicción que permitió anticipar
posibles analogías ("tendremos presente aquello que recordamos del texto sobre la
foca, que también vive en una comarca fría. Encontraremos algunas cosas similares.
Eso nos ayudará a comprender").
4. El profesor también puede instar a los alumnos a ir más lejos en el uso de las
estrategias. Muestra con sus preguntas, por ejemplo, todo aquello que podemos
extraer de la estrategia de predicción; también sugiere aclaraciones ("¿Todos saben
qué significa 'acechar'?"). Hablamos, en este caso, de pedidos de profundización.
5. También puede brindar realimentaciones formales de modo indirecto, retomando las
proposiciones de un alumno en forma más elaborada ("¿Qué peso puede alcanzar el
oso blanco?") o dándole la oportunidad de afinar la forma de su proposición ("¿Qué
animal acecha... bajo el agua?" se convierte en "¿Qué animal que vive en el agua es
acechado por el oso blanco?").
6. Señalemos que el profesor nunca deja de alentar a los alumnos ("muy bien",
"excelente", "excelente pregunta", "buena pregunta", "así es").
Comprobando que muchos alumnos "malos lectores" tienden a plantear preguntas
"frase por frase" (¿El oso blanco es el más grande qué? ¿Pesa cuánto), lo cual es
síntoma de su dificultad para aprehender la macroestructura de un texto, Terwagne
insiste en la necesidad de que el tutor subraye y aliente la concatenación dinámica de
las estrategias de predicción, de cuestionamiento y de resumen: predecimos para
identificar el tema del párrafo, planteamos preguntas sobre este tema, producimos un
resumen retomando las respuestas a las preguntas sobre el tema.
En la enseñanza recíproca, el texto es una intersección donde se cruzan puntos de

vista divergentes. Bien canalizados, estos se articulan para desembocar en el sentido
que se elaboró colectivamente a partir del escrito. Este método se puede aplicar a la
resolución de problemas matemáticos y a la asimilación de conocimientos científicos.
El principio fundamental puede ser extendido para conducir a una comunidad de
aprendizaje. Si consideramos que tanto los alumnos como el enseñante son, en diverso
grado, poseedores de conocimientos fragmentarios, se puede encarar la clase como un
lugar donde se comparten el saber, así como un centro de recursos donde se realizan
investigaciones en un clima de cooperación.
Brown y Campione experimentaron esta nueva cultura pedagógica con alumnos de
7 a 14 años en una escuela de Estados Unidos. Se reco-
347
miendan temas de investigación a los alumnos, alentándolos a consagrarse a la

investigación crítica de la información y a acopiarla para construir
conjuntamente el saber. Junto a la enseñanza recíproca, se apela a un método
creado por Aronson (1978), Jigsaw method o "método del rompecabezas".
Cada tema se divide en subtemas cuya exploración se confía a grupos de
aprendizaje. Por ejemplo, el tema "evolución de las poblaciones" se divide en
cinco asuntos: poblaciones extinguidas, en peligro de extinción, artificiales,
asistidas y urbanizadas. Los alumnos forman cinco grupos de investigación,
cada cual encargado de un subtema. Cada grupo prepara materiales didácticos
por medio de la tecnología disponible; eso puede ir desde el dibujo a mano
hasta el diagrama compuesto en ordenador, pasando por la fotocopia de
documentos originales. En una segunda fase, los grupos de aprendizaje se
recomponen de tal modo de que cada cual cuente con un especialista en los
cinco temas. En un. grupo de investigación, todos los miembros se concentran
en el mismo objeto; en cambio, en los grupos de aprendizaje, cada alumno
tiene una especialidad, y en cierto modo es poseedor de un quinto del saber por
construir. Cada quinto se debe combinar con los cuatro quintos restantes para
formar una unidad completa, de ahí el nombre rompecabezas. Para este trabajo
de síntesis, el moderador se escoge en función de su competencia y, por regla
general, no hay permutación de funciones. Durante estos intensos intercambios
de conocimientos, cada participante enseña a los demás y debe hacerlo con la
mayor eficacia, pues todos se someterán a una prueba acerca del conjunto del
tema. El éxito de cada alumno depende al menos parcialmente del trabajo
colectivo; cada cual es parcialmente responsable de su éxito personal y del
éxito de sus compañeros. Mediante este proceso que alterna la fase de
investigación con la fase de síntesis cooperativa, los alumnos adquieren
conocimientos sobre el contenido y paralelamente aprenden a elaborar
conocimientos a partir de documentos escritos u otros medios.
En esta comunidad de aprendizaje, los alumnos participan en tres tipos
principales de actividad: (1) un importante trabajo de investigación que
requiere lecturas en abundancia; (2) la producción de informes científicos para
enseñar a los demás, actividad durante la cual con frecuencia se requiere
redactar; (3) la utilización de ordenadores u otros medios para publicar, ilustrar
y corregir los informes. Durante estos procedimientos de investigación,
producción y aprendizaje los alumnos leen, escriben, discuten, revisan,
calculan, dibujan, utilizan ordenadores, etcétera.
348
Deben demostrar un sutil control cognitivo para fijar las prioridades con-
cernientes a lo que se debe incluir en cada informe, lo que se debe en-señar,
cómo explicar los conocimientos acopiados, etcétera.
La clase se considera un cúmulo de zonas múltiples de desarrollo próximo.
Las personas, adultos o niños, con competencias diversas, pero también los
libros, los vídeos, los afiches, el material científico y el entorno informático,
tienen la función de sostener el acceso a los conocimientos. Todos estos
elementos entre los cuales está distribuida la cognición cobran su verdadera
significación en la medida en que el enseñante logra insuflar una nueva
mentalidad a la clase. Portándose como un pensador en busca de información
válida, se presta a compartir su saber y a revisarlo si es necesario, pues debe
servir como modelo de aprendizaje activo y participativo para los alumnos.
Mediante una actitud de apertura al conocimiento y mediante una explicitación
de esta actitud, instituye una comunidad de discursos donde la regla es el
debate constructivo, la interrogación y la crítica. La conjetura, la verificación y
la demostración -es decir, los modos de expresión científica del pensamiento-
deben formar parte del discurso básico de esta comunidad. Poco a poco, los
miembros de la comunidad diferencian la forma cotidiana de la actividad
verbal de su forma disciplinaria o científica. Las hipótesis y supuestos se
convierten en semillas que, sembradas en la minicultura de la clase, pueden
fecundar las mentes. Cada cual es libre de apropiarse del vocabulario, las
ideas, los métodos y demás, que forman parte de la gestión compartida del
flujo de información. Interiorizándose en cada mente de la comunidad, el saber
se torna personal, aunque sea fruto de la hibridación de los pensamientos.
Surgiendo de una efervescencia in-teipsíquica, las competencias se
metamorfosean en atributos intrapsíqui-cos.
La esencia de una construcción cooperativa y dialógica de los cono-
cimientos consiste en compartir competencias diversas. Así se legitiman las
diferencias individuales. Cada cual tiene sus particularidades: opiniones,
destrezas, intereses, vivencias afectivas, proyectos de futuro; todas son
respetables a condición de que cada cual acepte debatirlas en una perspectiva
de superación. Cada cual tiene derecho al respeto y cada cual tiene el deber de
compartir sus competencias con los demás para promover el progreso de todos
los miembros del grupo. Cada cual tiene derecho a adoptar la especialidad que
desee, siempre que participe activamente en la comunidad de discurso crítico y
constructivo que debe
349
animar los intercambios sociocognitivos. La atmósfera de ayuda mutua se basa

en un reparto de responsabilidades donde los mayores, pero sobre todo los más
competentes, guían a los medios experimentados.
El papel del enseñante es crucial, y su tarea particularmente ardua y
delicada. Debe crear una cultura de conocimientos compartidos y alentar una
comunidad de discurso crítico y científico. Debe poner en marcha dispositivos
de actividad conjunta (véase recuadro 56), pero también dar lineamientos en el
momento de la concepción de las unidades y la elección de los materiales
documentales y los medios de producción de información. Debe transformar
radicalmente su representación del oficio. Debe abandonar los métodos
tradicionales de evaluación, centrados en la cantidad de materias asimiladas,
para adoptar medios que le permitan apreciar en qué medida los alumnos
participan en la construcción cooperativa del saber.
RECUADRO 56
Círculo de lectura y círculo de ideas
Considerando la lectura y el acceso a la literatura como un proceso fundamental del

desarrollo de la persona, Vanhulle ("Des transactions du lecteur aux cercles de lecture.
Littérature et interactions sociales á l'école primaire", Education eí Re-cherche, 1998,
215-239) se pregunta cuáles son los mejores medios para suscitar en el alumno una
auténtica transacción con los textos. Aquí influye mucho el modo en que el lector vive
subjetivamente y se representa lo real a la luz de sus experiencias pasadas (Rosenblatt,
The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work,
Southern Illinois University Press, 1995). En esta perspectiva, los círculos de lectura
resultan particularmente fructíferos. Parten de un texto narrativo -si es posible, un libro- y
funcionan como zonas próximas de desarrollo, donde partimos del nivel de interpretación
de los niños para alcanzar un nivel superior, gracias al diálogo entre compañeros. En
estas discusiones, que no pueden reducirse a amables charlas sobre libros que
amamos, el docente debe plantear preguntas tendientes a verificar la comprensión, para
adoptar una auténtica función de soporte. Le corresponde exigir profundizaciones, pedir
que se investigue el libro en busca de fundamentos, reformular y amplificar las ideas de
los niños. También debe alentar a los niños a asumir por sí mismos estas maneras de
interpelar a los demás, pues postulamos que la adquisición social de las competencias
lingüísticas se basa, en definitiva, en la capacidad individual para cuestionar los textos.
Prolongando las aportaciones de Roser y Martínez {Book Talk and Beyond: ChiT
dren and Teachers Respond to Literature, IRA, Netwark, 1995), Vanhulle sugiere
organizar los círculos de lectura en cuatro etapas sucesivas:
350
1. Leer. Cada cual lee por su cuenta el libro seleccionado. Los lectores más
flojos o poco atraídos por los libros pueden leer con un compa-
ñero o llevarse el libro a casa. Los niños saben que el objetivo de
la actividad es discutir la obra con los demás y que no serán eva-
luados de ninguna manera.
2. Escribir. Durante la lectura, o después, los niños arrojan sus "semillas"
en la libreta de lectura. Entendemos por semillas las diversas
maneras de expresar impresiones sobre el libro, mediante fra-
ses, palabras clave, dibujos o diagramas que representen las
imágenes mentales que nos sugieren el libro, la historia, los per-
sonajes, etcétera. Luego las semillas podrán germinar en una
discusión entre pares. Los niños saben que así preparan la dis-
cusión, pero también que no serán obligados a leer todas sus
semillas.
3. Discutir. Antes de la discusión, inducimos a la clase a reflexionar sobre es-
tos dos temas, de modo de estructurar el cuadro en términos de
consignas de contenidos (dialogar acerca del libro) y de consig-
nas sociales (interactuar). Establecemos un plan: (1) ¿De qué te-
mas podemos hablar? (2) ¿Qué reglas debemos respetar para
discutir con los demás? A continuación construimos una tabla que
llenaremos de discusión en discusión.
Temas Reglas
Personajes No interrumpir No
Ilustraciones Si salirse del tema
nos gusta, etc. Escuchar, etc.
El enseñante puede alentar los diálogos si la clase tiene pocos niños o inser-
tarse en grupos, mientras los demás alumnos se ocupan de otras actividades. Si
hacemos trabajar a los niños por grupos, designamos un informador para cada uno
de ellos.
4. Sistematizar. En grupo plenario, dialogamos brevemente. ¿De qué hemos ha-
blado? ¿Es preciso añadir temas a la tabla? ¿Cómo anduvo la dis-
cusión? ¿Qué debemos añadir, a qué estaremos atentos la próxima
vez?
En general, las discusiones se realizan una vez por semana. Una primera dis-
cusión puede servir para abordar diversas semillas; la siguiente, para profundizar
una u otra. Gradualmente podemos insertar herramientas más estructuradas, gra-
cias, por ejemplo, a la técnica de los diagramas literarios (Alverman, "The discus-
sion Web: A graphic aid for learning across the curriculum", The Reading Teacher,
1991, 45, 2, 92-99), por los cuales ponemos en red las interpretaciones de los
lectores.
351
Si es verdad que la comprensión de la lectura siempre se funda en un diálogo entre

un lector y un texto, ello significa que todo lector debe aprender a pedir respuestas a los
textos y cederles la palabra. Si los círculos de lectura permiten que los alumnos afinen su
interpretación de los textos literarios, ¿por qué no podría valer lo mismo para los textos
de ideas (textos documentales, artículos de opinión)? Es el proyecto que desarrollan
Terwagne, Vanhulle y Lafontaine {Les cercles de lecture, libro en preparación). Dentro de
los círculos de ideas, distinguen los círculos de reflexión, que conciernen a los diálogos
acerca de un mismo texto, y los círculos de investigación, que exigen a los participantes
encargarse de una parte de las investigaciones documentales antes de compartidas con
los demás. Son raros los textos puramente informativos; la mayoría de los autores
presentan sus convicciones argumentando a partir de los hechos. Los círculos de
reflexión deben ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los puntos de vista que se
expresan en un texto no literario y a adquirir una distancia crítica respecto de lo que se
dice. Los diálogos acerca de estos textos parten del intercambio de semillas de reflexión,
pero también pueden enriquecerse mediante la creación de tablas de argumentación. La
discusión de ciertos textos menos transparentes necesita una guía crítica más explícita
por parte del docente, para inducir a leer entre líneas. Los círculos de investigación están
emparentados con el método del rompecabezas descrito en este capítulo. Tienen por ob-
jetivo la investigación documental: individualmente o de a dos, los alumnos investigan un
aspecto del tema general; luego comunican los resultados de su indagación a su grupo o
al conjunto de la clase.
APRENDIZAJE COLECTIVO Y TUTORÍA
El enfoque pedagógico de Perkins, y aún más el de Brown y Campione, rompe

con la tradición de nuestras escuelas. Por una parte se favorece la cooperación
de los individuos, y por la otra se alienta tanto el progreso individual como la
competencia entre los alumnos. Ya en 1949, Deutsch oponía la estructura
cooperativa a los dispositivos de individualización y
352
las organizaciones competitivas. En las primeras se destacan los objetivos

personales; lo ideal es configurar el entorno de tal modo que un individuo sólo
pueda alcanzar su objetivo si los demás también lo alcanzan. Se busca que las
ganancias individuales sean directamente proporcionales a la calidad del
trabajo grupal y se espera que todos los miembros saquen partido de la
convergencia de métodos. En las organizaciones que privilegian la
individualización, en cambio, los progresos individuales son independientes: el
hecho de que un alumno alcance o no su objetivo no influye sobre el progreso
de los demás. En las estructuras competitivas, el reconocimiento de los méritos
de uno implica que los méritos de los demás se consideran inferiores. En los
juegos olímpicos, X sólo puede obtener la medalla de oro si priva de ella a los
demás rivales. En la escuela, Juan no puede ser el primero de la clase a menos
que los demás tengan una evaluación inferior. Más aún, las instituciones que
optan por una estructura competitiva parten del postulado de que es posible
jerarquizar a los individuos según un continuo de méritos o talentos, definidos
en un extremo por la excelencia y en el otro por la mediocridad.
Aquí resurge el debate ideológico, recordándonos que las cuestiones
educativas no pueden escapar de las opciones axiológicas. Sin caer en el
psicologismo que hemos denunciado varias veces en esta obra, es posible
estudiar los efectos reales de estas diversas modalidades de estructurar los
contextos sociales de aprendizaje. Se han realizado muchas investigaciones
sobre este tema en todo el mundo, sobre todo en Estados Unidos. Tres revistas
especializadas (apoyándose en las técnicas de metaanálisis) dan testimonio de
ello. Es interesante examinarlas sucintamente.
En 1981, Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon ("Effects of
Cooperative, Competitive and Individualistic Goal Structures on Achie-
vement: A Meta-Analysis", Psychological Bulletin, 1981, 89, 47-62) publican
un importante trabajo de síntesis basado en 122 estudios (experimentales o
cuasiexperimentales). Dividen las modalidades pedagógicas utilizadas en
cuatro categorías: la individualización, la competencia entre alumnos, la
cooperación de los alumnos en grupos competitivos y la cooperación de los
alumnos sin competencia entre grupos. Comparando el progreso de los
alumnos entre una prueba preliminar y una final, estos investigadores llegan a
la conclusión de que las dos estructuras cooperativas son claramente superiores
a las otras dos modalidades, cuyos efectos no se diferencian de modo
significativo. En
353
Psicobgía de la educación
otras palabras, los contextos escolares competitivos y los dispositivos de

individualización son menos eficaces para el aprendizaje individual que los
entornos pedagógicos donde se alienta la colaboración de los alum-nos. Por
otra parte, observamos una leve superioridad de la cooperación sin
competencia entre grupos respecto de las modalidades de coopera-ción de los
alumnos en grupos competitivos.
Catorce años después, Johnson y Johnson ("Cooperative versus Com-
petitive Efforts and Problem Solving", Review of Educational Research, 1995,
65, 129-143) repiten su metaanálisis, integrando nuevas investigaciones.
Llegan a las mismas conclusiones, sea cual fuere el tipo de problema
presentado a los alumnos.
Dando por sentada la superioridad de las estructuras cooperativas frente a
la competencia y la individualización, Slavin ("When does Cooperative
Learning Increase Student Achievement?", Psychological Bulletin, 1983, 94,
429-445) procura identificar los parámetros que afectan a la eficacia del
aprendizaje cooperativo. Identifica dos ejes de categorización a partir de 46
investigaciones: la estructuración de la tarea y las modalidades de recompensa
para los individuos. La tarea se puede segmentar o no en subunidades cuya
realización se reparte entre los individuos. Las recompensas se pueden dar a
los individuos o al conjunto del grupo, según su producción, u ofrecer al grupo
según el aprendizaje individual. En este caso, se calcula la calificación media
del grupo en una prueba de evaluación y se atribuye, en función de este
desempeño medio, una sola recompensa a los individuos (por ejemplo, la
misma nota). La combinación de estos dos ejes de análisis genera una tabla que
indica la cantidad de investigaciones correspondiente a cada compartimiento,
así como el sentido de los efectos observados.
Segmentación de la tarea No división del trabajo
Recompensa individual 5 investigaciones: 1 con 5 investigaciones:

efecto positivo, 1 con todas sin efecto
efecto negativo, 3 sin
efecto
Recompensa grupa! 4 investigaciones: 3 con 4 investigaciones:

basada en la efecto positivo, 1 sin 1 con efecto negativo,
producción efecto 3 sin efecto
Recompensa grupal 1 investigación: 27 investigaciones: 24 con
basada en el efecto positivo efecto positivo 3 sin
aprendizaje individual efecto
354
Cuando una organización cooperativa ofrece recompensas individuales, la

amplitud del aprendizaje sólo excepcionalmente supera a la observada en un
grupo de control sometido a una enseiianza tradicional. Al parecer la
recompensa grupal basada en la producción colectiva genera efectos cuando
las tareas se reparten entre los individuos. Podemos llegar a la segura
conclusión de que el aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos cuando las
recompensas se otorgan al grupo a partir de los progresos individuales. En esta
condición, los pedagogos casi siempre optaron por no dividir el trabajo.
El aprendizaje cooperativo, como la comunidad de aprendizaje de Brown y
Campione, se basa en un principio de multivocalidad cogniti-va. Se parte de la
hipótesis de que todos los participantes pueden aportar algo específico a la
construcción colectiva. No obstante, cuando se trata de asimilar un
procedimiento canónico, este principio es discutible. Algunos lo dominan,
otros no. Sin excluir el interés de una intervención directa del enseñante,
también es posible recurrir a la tutoría entre pares: un alumno que sabe enseña
a un compañero que no sabe.
Cuando se trata de interpretación de textos y elaboración de significados, el
principio de multivocalidad cognitiva se justifica ampliamente. Casi siempre
se pueden atribuir varios significados a un hecho. Bruner (1996) sostiene que
la significación de un acontecimiento, una proposición o un encuentro de-
penden del marco de referencia adoptado, y en consecuencia la comprensión
de un hecho particular sólo es verdadera o falsa en función del punto de vista
de la interpretación. Es preciso tener en cuenta una multiplicidad y una com-
plementariedad de puntos de vista, aunque no todo está permitido: "Existen cri-
terios intrínsecos de pertinencia, y la posibilidad de interpretaciones diferentes
no las autoriza todas por igual" (p. 29).
¿Es eficaz la tutoría entre pares? ¿Quién se beneficia? ¿El pupilo (el alum-
no que recibe las explicaciones? Probablemente. ¿El tutor? ¿Por qué no?
Cohén, Kulik y Kulik ("Educational outcomes of tutoring. A meta-analysis
of findings", American Eáucaúonal Research Journal, 1982, 19, 2, 237-248)
examinaron escrupulosamente los resultados de 65 investigaciones
relacionadas con la tutoría. Se concentraron en tres campos donde se podían
manifestar los efectos: el desempeño escolar de los alumnos (medido por
pruebas), la actitud ante la materia en cuestión, la autoestima.
De los 52 estudios que implican una medida de las ganancias de aprendizaje, 45
revelan un efecto positivo a favor de los pupilos. Los progresos de éstos son supe-
riores a los progresos de los alumnos de la misma edad y del mismo nivel intelec-
355
tual que experimentan dificultades escolares similares pero que sólo tian recibido
la enseñanza del maestro. Sólo 6 estudios revelan un resultado contrario.
En 8 estudios, los investigadores se interesaron por la evolución de la actitud
de los pupilos ante la materia. En todos los casos hay un efecto positivo, aunque
leve, de la tutoría. Se verifica una tendencia análoga en lo concerniente a la au-
toestima: en 7 de 9 estudios que consideran este aspecto, el efecto es levemente
positivo, y nulo en los otros 2; no se registró ningún efecto negativo.
Treinta y ocho estudios implican un dispositivo destinado a medir la evolu-
ción del desempeño escolar de los tutores, en comparación con alumnos del mis-
mo nivel cognitivo que no asumen una responsabilidad análoga. En 33 de ellos,
los investigadores observan progresos sustanciales en los alumnos que, dominando
una competencia, asumen la carea de enseñarla a otros. En los 5 estudios res-
tantes se registra el efecto inverso. Además, muchos alumnos sienten orgullo de
asumir la responsabilidad de ayudar a sus condiscípulos: 12 estudios (sobre los 16
dedicados a esta dimensión) revelan un efecto positivo de la tutoría en la autoes-
tima de los tutores. Por último, en 4 estudios (sobre los 5 que implican la medi-
ción de actitudes ante la materia), observamos un aumento del interés de los tutores
por el campo disciplinario donde se ha reconocido su competencia.
Los efectos de la tutoría son masivamente positivos. En la mayoría de los

casos, los pupilos sacan gran provecho de las explicaciones y la ayuda de los
compañeros más competentes en el campo donde experimentan dificultades de
aprendizaje. Podríamos temer un reverso de la medalla en términos de
prejuicios afectivos inducidos por esta situación de dependencia cognitiva
respecto de condiscípulos reconocidos como más competentes; los resultados
de los estudios permiten disipar este temor. En cuanto a los tutores, en la
mayoría de los casos no pierden el tiempo al compartir sus conocimientos con
alumnos menos aptos: muchos aumentan su grado de dominio de las
competencias que enseñan. La investigación confirma así la intuición de
Comenius, que ya en 1632 afirmaba: "La máxima que afirma que quien enseña
a los demás se instruye a sí mismo dice la verdad, no sólo porque una
repetición constante se inscribe de manera indeleble en la memoria, sino
también porque al enseñar se adquiere una comprensión más profunda de la
materia enseñada".
Cuando la tutoría se relaciona con un aprendizaje matemático, los efectos
positivos son más marcados que si el objeto de enseñanza es la lectura o la
comprensión de textos. Esta tendencia se manifiesta tanto en los pupilos como
en los tutores. Podemos suponer una interacción positiva entre este tipo de
organización pedagógica y el carácter de las competencias matemáticas, que se
relaciona con procedimientos. Por
356
último, la tutoría genera efectos particularmente positivos en los pupilos

cuando la acción de los tutores está estructurada por consejos didácticos.
Nadie se asombra de que el aprendizaje cooperativo y la tutoría no generen
efectos positivos súbitos. Huelga decir que la amplitud del aprendizaje
depende, en última instancia, de la riqueza de las interacciones que se
establecen entre los diferentes actores sociales. Se supone que esta afirmación
vale tanto para las situaciones de enseñanza como las de educación familiar, de
tutoría o de actividad cooperativa. Lógicamente, los investigadores se
interesaron por la índole de los intercambios que pueden inducir nuevas
construcciones cognitivas.
Según Gilly ("Approches socioconstructives du développement", en
Gaonach y Golder, Profession enseignant. Manuel de psychologie pour
I'enseignement, París, Hachette, 1995, 130-167), debemos distinguir entre
interacciones simétricas y asimétricas. Hay simetría en el caso de la
interacción entre pares, ya que éstos deben resolver juntos una tarea, colaborar
en la investigación de una solución y coincidir en una respuesta común. Por
efecto del formato de la situación, la definición de funciones es igualitaria,
aunque al principio haya diferencias de nivel o de funcionamiento cognitivo.
Gilly precisa: "La simetría de una interacción de co-resolución puede afectar al
menos a tres aspectos: las funciones y posiciones recíprocas de los
participantes, sus grados de desempeño inicial y su funcionamiento inicial de
co-resolución. El criterio determinante es el primer aspecto, a saber, el aspecto
social" (p. 144). Hay asimetría cuando "un sujeto inexperto es ayudado por un
sujeto experto (adulto o niño más avanzado) en la adquisición de un saber o un
quehacer" (p. 136).
> Haciendo el balance de las investigaciones relacionadas con las in-
teracciones simétricas de co-resolución, Gilly distingue entre los resultados
relacionados con las dinámicas interactivas y los resultados relacionados con
los procesos por los cuales actúan éstas.
En todas las situaciones de co-resolución de una tarea, observamos
alternancias sistemáticas entre secuencias de trabajo individual y secuencias de
trabajo interactivo. Durante las mismas, los intercambios entre los
participantes pueden corresponder a una colaboración aquiescente, a una
auténtica co-construcción sin desacuerdo observable, a una confrontación con
desacuerdo o incluso a una confrontación contradictoria.
357
Definamos estas cuatro dinámicas interactivas. En la colaboración aquiescente, un

solo sujeto elabora la solución y la propone a su compañero; éste escucha sin
oposición y responde con la aceptación gestual o verbal; la aceptación del se-
gundo sujeto tiene valor de control y refuerzo positivo de la resolución propuesta.
En la auténtica co-construcción sin desacuerdo observable, los dos compañeros par-
ticipan en la resolución de manera complementaria. En la confrontación con des-
acuerdo, un sujeto rechaza sin discutir la propuesta del compañero y no propone
otra cosa. Hay confrontación contradictoria cuando el sujeto que se opone responde
con un desacuerdo razonado y propone otra respuesta. Esta interacción corres-
ponde a la dinámica propia del conflicto sociocognitivo (cap. 4).
Si es verdad que el conflicto sociocognitivo es particularmente beneficioso

para quienes comparten este tipo de intercambio, parece que los compañeros
de co-resolución pueden sacar provecho de las otras tres dinámicas
interactivas.
Haya o no conflicto sociocognitivo, los efectos benéficos de las situaciones
de co-resolución se relacionan con dos funciones asumidas por la intervención
recíproca de los participantes: la desestabilización y el control.
Tenemos desestabilización cuando los individuos, ante una tarea común,
movilizan procedimientos de resolución distintos. Pero la coexistencia de
diferentes métodos no basta "Para ser eficaces, las intervenciones del otro
deben perturbar los modos individuales de resolución en el momento mismo de
su ejecución" (Gilly, p. 150). Pero, en virtud del formato de la situación de co-
resolución, los participantes deberi llegar a un acuerdo, el cual los conduce
necesariamente a centrar sus intercambios en los procedimientos. Hay atención
conjunta, por usar la expresión de Vigotski. En el caso de las confrontaciones,
razonadas o no, el proceso de desestabilización es explícito. En el caso de la
co-construcción, la intervención de uno puede llevar a modificar la acción del
otro y viceversa, sin oposición manifiesta; la sincronización de los procedi-
mientos de los participantes se realiza, al final de los tanteos, en modalidad
cooperativa. La colaboración aquiescente es similar a una interacción
asimétrica donde los procedimientos del participante activo funcionan como
modelo para su compañero e inducen una desestabilización, cuando se insertan
en su zona de desarrollo próximo.
La función de control interpsíquico favorece una gestión consciente de la
actividad de resolución. Se puede ejercer a través de simples interacciones
aquiescentes, de reformulaciones de lo que dice el otro o de
358
intervenciones que suscitan un método de verificación, de una afirmación o de

un esbozo de solución expresado por el otro.
Por definición, las interacciones de tutoría son asimétricas. Según EUis y
Rogoff ("The strategies and efficacy of child versus adult teachers", Child
Development, 1982, 53, 3, 730-735), implican la regulación simultánea de tres
dimensiones: la gestión de la información concerniente a las reglas y
procedimientos {information management), la gestión de tareas concretas
{concrete task management) y la gestión de la comunicación {communication
management). Antes de los 10 años, los niños experimentan grandes
dificultades para asumir esta triple actividad reguladora. La gestión de la
información es con frecuencia deficiente, lo cual explica que los adultos sean
tutores más eficaces que los niños. Estas diferencias se desdibujan a partir de
la adolescencia. Otros estudios confirman la complejidad de los procesos
mentales que se activan cuando un individuo enseña a otro. Esta actividad,
esencial para la perpetuación de las culturas, implica una descentración
cognitiva que se construye progresivamente (HD, p. 432).
Es ilusorio buscar una lista de conductas de orientación incuestiona-
blemente eficaces. La calidad de una interacción de apoyo depende de su
adecuación al estado cognitivo del presunto beneficiario. Vedder
("Cooperative learning: a study on processes and effects of cooperation
between primary school children", Groningen, Rijkuniversiteit, 1985)
enumera, a manera de hipótesis, seis condiciones de eficacia de la ayuda
brindada a un aprendiz:
1. La ayuda del tutor debe ser pertinente, es decir, debe estar dirigida a una
falta de comprensión o un concepto erróneo específico del pupilo.
ij 2. La regulación ofrecida debe presentar un grado de elaboración que
corresponda a la índole de la ayuda solicitada.
3. La ayuda se debe brindar dentro de un lapso de tiempo próximo al
momento en que el aprendiz manifiesta su necesidad.
4. El individuo que experimenta una dificultad debe comprender la
explicación que se le da.
5. Debe recibir la oportunidad de poner en práctica la explicación recibida
y resolver con ella el problema que causaba la dificultad.
6. Debe aprovechar la oportunidad ofrecida.
Examinando el resultado de 19 investigaciones, Webb ("Peer inter-action
and learning in small groups", International Journal of Educational
359
Research, 1989, 13, 1, 21-39) confirma la importancia de la segunda con-

dición. Las explicaciones demasiado complejas en el plano cognitivo (las que
especifican el porqué y el cómo de un procedimiento) no son automáticamente
eficaces. Cuando el aprendiz solicita una información específica, la ayuda
puede ser bastante simple: una respuesta afirmativa o negativa, o la
presentación directa de la solución del problema, pueden bastar. En cambio,
cuando el estudiante enfrenta una dificultad sustancial, se requiere un mínimo
de explicaciones: no basta con dar la respuesta al problema.
A la luz de estos estudios, se manifiesta con fuerza la sutileza de las
regulaciones interpsíquicas. El tutor debe librarse a una actividad cog-nitiva de
alto nivel que implica explicación y verificación. Como no puede actuar
directamente sobre el material, debe expresar en palabras aquello que no puede
realizar en actos. En otras palabras, debe retraducir procedimientos
automatizados a conocimientos declarativos. Para ello, debe distanciarse de sus
métodos de resolución, y así obrar en un plano metacognitivo. La necesidad de
explicar a otro los procedimientos pertinentes lo obliga a analizar sus propios
modos de funcionamiento, antes de elaborarlos en proposiciones verbales. Ahí
encontramos el papel crucial de la mediación semiótica, espinazo de la vida
cultural de toda comunidad humana.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES, DIFERENCIAS DE SOCIALIZACIÓN
¿De qué índole son las diferencias entre los individuos?

Las respuestas son múltiples, a veces contradictorias, a veces compatibles.
La mayoría de los precursores privilegiaba la hipótesis de las diferencias
psicológicas de origen psicobiológico, y por ende hereditario. Así ocurre con
Montessori, Claparéde y, en menor medida, con Decroly y Freinet. Esta
posición, derivada del naturalismo que predominaba en el siglo XIX y a
principios del XX, reaparece en la corriente psicoanalítica y humanista. El
aparente relativismo axiológico de Adler, Neil y Rogers, así como su
optimismo angélico, se apoya en hipótesis sólidas sobre la naturaleza humana
y su carácter fundamentalmente bueno. Erikson, al igual que Freud, no rompe
del todo con estos supuestos innatistas. El conductismo y el constructivismo,
cada cual a su manera, rompen con el predeterminismo subyacente a estas
360
concepciones psicológicas. Skinner sostiene que la historia conductual de un

individuo encierra la suficiente problemática para explicar su idiosincrasia. Por
lo demás, teniendo en cuenta las diferencias en las condiciones de desarrollo
de los niños, no hay razón para excluir la hipótesis de que las desigualdades
psicológicas de los individuos serían imputables a sus desiguales calidades de
vida. Así el conductismo remite a la ideología reformista propia de la filosofía
iluminista, que desembocó en la Revolución Francesa. Por su parte, Bloom
desarrolla su pedagogía del dominio impulsado por un ideal de igualdad. Los
pedagogos que se inspiran en la teoría de Piaget consideran que el desarrollo
psicológico de todos los individuos atraviesa los mismos estados de equilibrio
sucesivos pero a ritmos diferentes. Lo que distingue a los individuos, pues, es
la velocidad de desarrollo, que depende mucho de la riqueza de los estímulos
educativos.
En la perspectiva de la psicología cultural, es lógico privilegiar la hipótesis
de un origen social de las diferencias individuales. En otros términos, las
diferencias o desigualdades entre los individuos serían ante todo diferencias de
socialización. Es evidente el parentesco con la teoría sociológica de Bourdieu
y Passeron.
En una obra ya célebre -La reproduction (París, Ed. de Minuit, 1970)-,
estos dos sociólogos franceses proponen una explicación de las desigualdades
de rendimiento escolar apelando a la violencia simbólica operada por la
escuela contra una categoría de individuos. Para ellos, la violencia en general
se puede expresar mediante la restricción física o moral. El poder que logra
afirmarse prescindiendo de la primera y recurriendo a la segunda goza de una
suerte de "plusvalía" simbólica, la legitimación de la arbitrariedad que impone.
En otras palabras, la violencia simbólica permite la justificación y la
institucionalización de relaciones de fuerza que sin ella no se manifiestan en su
cruda desnudez. El axioma fundador de la teoría de Bourdieu y Passeron se
puede resumir así: todo poder de violencia simbólica añade su fuerza propia a
las relaciones de fuerza que le han permitido manifestarse como tal.
Al asumir explícitamente la función de inculcar conocimientos y pericias,
la escuela cumple paralelamente una función de reproducción de la
estratificación social existente. Pues ya de suyo, la enseñanza transmite las
maneras de pensar, de actuar y de sentir de las clases sociales dominantes. Así
confiere legitimidad a un arbitrario cultural, el cual impone como norma
absoluta a las demás clases sociales.
361
En la teoría de Bourdieu, la noción de habitus ocupa un lugar central.

Remite a un conjunto coherente de disposiciones subjetivas, capaces de
estructurar las representaciones y engendrar prácticas. Viviendo en un contexto
social determinado, cada individuo está dotado, a raíz de sus experiencias, de
un habitus específico. Al principio éste es producido por la historia socializada
del individuo; así queda marcado por los gustos y el estilo de su familia. Luego
se constituye en esquema de asimilación, pues determina, mediante
aspiraciones y modos de actuar y sentir, el modo en que el individuo abordará
sus experiencias vitales posteriores. Inducido por los contextos de
socialización, el habitus del niño lleva las marcas de su pertenencia social.
Imponiendo a todos los alumnos, sea cual fuere su cultura de origen, el
habitus de la clase burguesa, la escuela ofrece una educación que sólo puede
ser plenamente asimilada por quienes ya disponen de esquemas de
pensamiento, acción y percepción propios de esta clase.
A continuación, pretende evaluar de la misma manera en todos los alumnos
un abanico de conocimientos y competencias que sólo una parte de ellos tiene
capacidad para adquirir. Así descubrimos la duplicidad del principio del
tratamiento igualitario: al imponer a todos los alumnos el habitus cultural de
las clases sociales dominantes, el sistema de enseñanza ejerce sobre los niños
de las clases dominadas una violencia simbólica, la cual oculta argumentando
la legítima superioridad de esta cultura particular.
La teoría de la reproducción deja a los pedagogos pocas esperanzas de
lograr una escuela más igualitaria. ¿Podría el enseriante asumir sus funcio-nes
de socialización y educación sin imponer la legitimidad de ciertos modos de
pensar, actuar y sentir? ¿Puede tratar de cambiar de habitus en función del
origen social del alumno al que se dirige? En definitiva, parece que la escuela
no puede no ejercer cierta violencia simbólica hacia determinados alumnos, así
que no puede sustraerse a su función de reproducción.
Perrenoud (Lapédagogie á l'école des différences, París, ESF, 1995) in-
troduce varios matices en esta teoría. Sin renunciar al concepto clave de
violencia simbólica, sostiene que la acción pedagógica jamás es indi-
ferenciada. A modo de marco de análisis e investigación, propone precisar el
plano donde nos colocamos. Distingue dos:
- el tratamiento de las diferencias en la escala de una cohorte que sigue el

mismo programa en diversos grupos y establecimientos;
- el tratamiento de las diferencias dentro de un grupo.
362
Sea cual fuere el nivel de estudios, distingue tres casos:

- las discriminaciones negativas que privilegian a los favorecidos y au-
mentan las desigualdades;
- las discriminaciones positivas que favorecen a los menos privilegiados y
tienden a reducir las desigualdades;
- las discriminaciones neutras, que, conformes a la ideología del trata-miento
igualitario, no aventajan a unos ni a otros.
Buscando mayor igualdad de rendimiento escolar entre los alumnos,

Perrenoud define dos caminos para la investigación y la acción: el primero
consiste en "controlar las discriminaciones negativas para debilitarlas", el
segundo procura identificar y reforzar las discriminaciones positivas.
La articulación del enfoque pedagógico de Perrenoud con la teoría
sociológica de Bourdieu ilustra perfectamente la esencia misma de la empresa
educativa: buscar el mejoramiento de la condición humana. Cuando el
pedagogo se apropia de las teorías psicológicas o sociológicas, las
metamorfosea para infundirles la finalidad de cambiar el curso de los
acontecimientos. Entonces el saber científico se une a la reflexión filosófica,
concebida como una reflexión crítica sobre los valores. Quien asume la
responsabilidad de educar a las generaciones jóvenes tiene el deber de conocer
la psique de los niños cuyo futuro desea favorecer. También debe preguntarse
sin cesar; ¿con qué finalidad?
363

Psicologia de La Educaci On Cap. 6

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6.

EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD

DESARROLLO PSICOLÓGICO Y APROPIACIÓN DE LAS

De un modo u otro, todas las teorías psicológicas tienen en cuenta la

ción de Eí origen de las especies de Darwiii aceptando la idea de un origen animal

le confieren una persistencia más allá de su mera ejecución. Cuando el niño

guaje. Hablaremos de relación intralingüística cuando los signos son utilizados en

La conversión de la conducta instrumental en acto simbólico se opera por medio de

La construcción del sujeto psicológico no procede del interior hacia el exterior,

El lenguaje, fenómeno social por excelencia, se transforma gradualmente en

universo interior. Al interiorizarse, las prácticas lingüísticas de regulación

de nosotros mismos que, murándose en prescripción, deviene autodeter-

Si la persona, con sus procesos cognitivos, se construye mediante la in-

Vigotski, entre Hegel y Habermas

universo de las reglas técnicas. En cuanto a la actividad comunicacional, coinci-

1985). Para él, la maduración neurológica es incapaz, por sí sola, de producir

ración de pruebas de readiness, es decir, pruebas de madurez general y

Para Vigotski, "la única enseilianza correcta es la que precede al de-

nera complementaria, parece que el organismo humano, como el animal, puede

riamente conjugar la psicología del aprendizaje con la psicología de la

INTERACCIÓN DE GUÍA, SOPORTE Y DESARROLLO

3. El mantenimiento de la orientación consiste en evitar que el aprendiz se

Bruner Pedagogía del dominio Cognitivismo

Enrolamiento y Aumento de la Valorizar los objetivos del

Señalización de las Indicios Organizadores previos

Reducción de los grados Descomponer el Evitar la sobrecarga '

Evitar los fenómenos de

Bruner subraya la actividad metacognitiva que guía al tutor eficaz.

PSICOLOGÍA CULTURAL Y EDUCACIÓN

Bruner es hoy la figura em.blemática de la psicología cultural. Esta otorga una

Según Bruner, el objetivo del paradigma informático es llegar a una descripción

Para Bruner, debemos tener en cuenta el carácter situacional y evolutivo de la

lizan la actividad cognitiva y le brindan materialidad, con lo cual la vuelven

inherentes al hombre y que afectan al funcionanaiento humano, sobre todo en

La ecología del desarrollo humano

Para Bronfenbrenner {The ecology of human development, Cambridge, University Press,

Bruner nos induce a reflexionar acerca de la construcción de significados

Mente, Self, sociedad

con las que gradualmente se ha identificado, incorporando al otro generalizado. De

seres humanos organicen y gestionen sus representaciones del mundo y, en

berían recibir no sólo una formación en lógica proposicional, sino tam

INDIVIDUO PLUS Y COMUNIDAD DE APRENDICES

El saber humano es una construcción colectiva. El genio individual es una

Distribución material y social de la cognición

Clásicamente, las teorías del aprendizaje y la enseñanza parten de una premisa

no se almacenan sólo en la memoria del individuo sino también en sus

Según Schneuwly ("La construction sociale du langage écrit", en Schneuwly y Bronckart,

2. El ámbito de gestión de la producción lingüística también comprende dos

Frente a un probleina de envergadura, lo primero que hace el pensador

debe construir un marco general de acceso a la información que le permita

La escuela como comunidad de aprendizaje

Si el conocimiento es fruto de una empresa colectiva donde las voces de unos

de la comprensión. El alumno que no puede resumir un fragmento de texto

Una sesión de enseñanza recíproca en lectura

EL MAS GRANDE DE LOS CARNÍVOROS ADORA EL HIELO

PROF.: Adelante, Br., haz preguntas.

En su análisis de esta secuencia interactiva, Terwagne distingue los diferentes

tegia del resumen recurriendo al subtítulo ("omitiremos lo que no es indispensable

En la enseñanza recíproca, el texto es una intersección donde se cruzan puntos de

miendan temas de investigación a los alumnos, alentándolos a consagrarse a la

animar los intercambios sociocognitivos. La atmósfera de ayuda mutua se basa

Círculo de lectura y círculo de ideas

Considerando la lectura y el acceso a la literatura como un proceso fundamental del