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PROBLEMAS COTIDIANOS
. DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL

Miguel Ángel D~az-S~baja . ·

Unidad de Salud Mental Comunitaria de Algeciras
Marta Isabel Díaz García
U.N.E.D.

l. INTRODUCCIÓN

Los prohlemas de comportamiento infantil son un: hecho cotidiano, que está
alcanzado cotas crecientes de interés y atención en nuestra sociedad. Las fami-
lias están cada vez más sensibilizádas acerca de los problemas de conducta en
los niños, como, por ejemplo, el fracaso escolar, el comportamiento agresivo,
la• desobediencia, los problemas de alimentación, de aprendizaje; etc. Como
dato adicional, es un hecho bienreconocido que los problemas de comporta-
miento perturbador en la adolescencia y en la juventud, así como las conduc-
tas agresivas y delictivas, se han incrementado notablemente en estos últimos
años; provocando una gran preocupación social por cómo revertir esta tenden-
cia.' El origen de estos graves desajustes puede encontrarse muchas veces en
un desarrollo psicosocial deficiente, producto de unas paú tas educativas des-
ajustadas y'una mayor disponibilidad y accesibilidad a modelos inadecuados
(Skiriner y cols., 2011; Evans; Simons y SimoIÍs, 2016).·Estos factores promueven
el mantenimiento o incremento de comportamientos disruptivos, en sú origen
·quizá normales, y que en ciertos casos pueden álcanzargran gravedad (Díaz-
Sibaja; 2016):. De esta forma, el interés por la prevención de los desajustes
·comportamentales, así como la orientación adaptativa y positiva del compor-
tamiento infantil en las distirifas etapas del desarrollo, han adquirido eri 'nues-
tros días u:n~. entidad más qué suficiente para empezar a considerarse áreas
prioritarias de investigación e inter\rención, tanto desde el punto de vista in-
dividual como comunitario. . ,
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El comportamiento normaLen los niños depende de la edad, de la perso-

nalidad y del desarrollo físico y emocional del menor. En ciertos casos, el
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_
454 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
comportamiento de un niño puede ser considerado un probJema si no cum-
ple con las expectativas de la familia o si causa problemas de convivencia
en ella. El comportamiento normal o adecuado usualmente está determina-
do por el punto de vista social, cultural y del desarrollo que se adopte,
siendo normal la aparición de brotes de comportamiento disruptivo en
ciertas fases del desarrollo infantil. Estas conductas perturbadoras pueden
variar mucho en cualidad e intensidad. Conocer, por tanto, qué se puede
esperar del niño en cada edad ayudará a determinar cuándo un comporta-
miento no es normal y hasta qué punto necesita una intervención orientada
por un profesional. No es posible llegar a entender el comportamiento des-
ajustado del niño si no conocemos bien el desarrollo psicológico infantil. El
punto de referencia de la normalidad es siempre imprescindible para califi-
car una posible anormalidad, pero en el caso de los niños, además, ambos
desarrollos (el normal y el anormal) establecen una intensa e intrincada
relación, de tal forma que puede resultar difícil diferenciar cuando termina
uno y cuando empieza el otro. Las posibles anormalidades o desadaptacio-
nes que podamos encontrar en el comportamiento infantil suelen estar en-
raizadas en el desarrollo normal del niño, el cuál pasa por la emisión de
conductas interferentes y perturbadoras diversas y en distintas etapas de su
crecimiento que deben ser corregidas (reducidas, moldeadas o eliminadas),
reforzando a su vez el desarrollo de habilidades y competencias intelectua-
les, emocionales, sociales y personales que vayan favoreciendo la adaptación
del niño al entorno.
Los niños al nacer no son simplemente hojas en blanco. Llegan al mundo
con diferencias constitucionales bien definidas, tanto en rasgos físicos como de
temperamento. Estas diferencias individuales van a influir en sus posibilidades
de adaptación al medio y en la relación que los demás establezcan con ellos.
La identificación precoz de trastornos leves del comportamiento, así como la
aceptación de estos hechos por parte de los padres, son cruciales a fin de ela-
borar un plan de acción para resolverlos a tiempo y evitar futuros desajustes
sociales que, en casos extremos, pueden conducir hasta la delincuencia (ver
capítulo 12 en este manual).
Quizá uno de los ejemplos que mejor pueda ilustrar la secuencia del desa-
rrollo normal que se acaba de esbozar sea el del comportamiento agresivo.
Actualmente, hay gran preocupación por la creciente incidencia del compor-
tamiento violento entre niños y adolescentes (Emberley y Pelegrina, 2011;
López-Villalobos y cols., 2015). Los niños pueden mostrar comportamientos
violentos desde la edad pre-escolar. Ante estas conductas, los padres y otros
adultos pueden preocuparse por el niño y ejercer medidas de control encami-
nadas a reducir su frecuencia, promoviendo comportamientos incompatibles
o alternativos y aportando, además, modelos de comportamiento no agresivos.
Sin embargo, también es posible que los padres esperen a que este tipo de
comportamientos se vayan extinguiendo al crecer, o que consideren que no es
el momento de ejercer ningún control sobre ese comportamiento (que puede
_...
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 455
resultar hasta gracioso) dada la edad o las condiciones que rodean al niño.
Optar por la falta de intervención es siempre un craso error que llevaría al
mantenimiento y probablemente incremento de las conductas agresivas, de tal
forma que se generaría progresivamente un grave problema con consecuencias
académicas, familiares, sociales y/ o emocionales. El desarrollo normal en el
humano requiere ineludiblemente de la puesta en marcha de técnicas y estra-
tegias encaminadas a la eliminación o control de las conductas no adaptativas
y al fomento de las adaptativas. Identificar que un comportamiento violento
en el niño puede ser normal en ciertas fases de su desarrollo no implica el no
poner en marcha estrategias de control, otra cosa es la pericia del profesional
o la habilidad de los padres a la hora de generar formas de intervención más
o menos adecuadas a cada niño y momento. Los comportamientos disruptivos
no suelen desaparecer si no se promueven las contingencias ambientales opor-
tunas.
2. EL DESARROLLO PSICOLÓGICO NORMAL
El desarrollo psicológico normal es un proceso determinado por la interac-
ción de factores diversos (biológicos, psicológicos y socioculturales) que alcan-
zan mayor o menor relevancia en función de su intensidad, cualidad y mo-
mento del desarrollo en el que ejerce su influencia. Por un lado, el proceso
educativo que lleva al desarrollo psicológico normal toma como referente in-
eludible el desarrollo cognitivo. A su vez, las pautas educativas sólo alcanzan
su valor en la medida en la que favorecen el desarrollo intelectual y cultural
de las personas. Pero, además, lo que pensamos (plano cognitivo) depende a
su vez de lo que sentimos y deseamos (planos emocional y motivacional). A
su vez los factores sociales son parte esencial del conocimiento (la cognición
social) y de su adquisición (Matthys y Lochman, 2010).
Los logros y progresos que van constituyendo lo que entendemos por de-
sarrollo normal son el resultado de la conjunción e interrelación de funciones
y actividades psíquicas diversas que, en interacción con el entorno (microcon-
texto -familia, amigos, escuela- y macrocontexto -nivel socioeconómico, cul-
tura-), van a ir conformando el perfil cognitivo y la personalidad del niño
(Rodríguez Sacristán y cols., 2002). El terapeuta, por tanto, debe tener presen-
te las variables relacionadas con la edad, tanto en lo que concierne a la elección
de métodos y técnicas adaptadas al niño, como en lo que se refiere a la consi-
deración del comportamiento que está motivando la demanda. Se puede correr
el riesgo de que la ayuda solicitada, casi siempre procedente de los padres, no
se haga pensando en el niño, sino en el adulto que se siente incómodo con la
situación (Friedberg y McClure, 2005). Por tanto, es una cuestión Clave decidir
si el problema que se describe realmente puede considerarse una anormalidad
o desajuste y qué beneficios va a proporcionar una intervención psicológica al
niño.
 ·-·
456 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
Se ha comentado en el apartado anterior que algunos comportamientos
disruptivos pueden considerarse normales durante el curso del desarrollo de
un individuo. Entre los «problemas» leves más característicos de las distintas
fases de la infancia y la adolescencia podemos señalar los siguientes: durante
el primer año de vida, las alteraciones más comunes tienen que ver con el de-
sarrollo motor y la respuesta a la estimulación ambiental y social; durante los
tres primeros años de vida, y coincidiendo con el comienzo de la escolarización,
los principales problemas tienen que ver con el seguimiento de órdenes ver-
bales y con la demora de la gratificación. En esta edad, aparecen también las
primeras conductas agresivas, las dificultades del sueño, los terrores nocturnos
o las pesadillas, la ansiedad, etc. Entre los seis y los doce años, es frecuente
encontrar dificultades de adaptación social o académica, problemas de apren-
dizaje, mantenimiento de la atención y desobediencia. Durante la adolescencia,
los principales escollos del desarrollo tienen que ver con el consumo de sus-
tancias adictivas, las relaciones entre pares de iguales y/ o problemas de con-
ducta. En definitiva, a medida que aumenta la edad disminuyen las conductas
como rabietas, miedos o impulsividad, y, en su lugar, aumentan los problemas
académicos y de interacción social y los problemas graves de conducta. A modo
de síntesis, parece que la evidencia señala que los problemas exteriorizados,
resultado de un control deficiente y que se manifiestan con conductas dirigidas
hacia los demás, mantienen una mayor estabilidad a lo largo del desarrollo que
los problemas interiorizados, los cuales son debido a un elevado control (Tur,
Mestre y Barrio, 2004; Akcinar y Baydar, 2016).
El Anexo 1 expone de forma breve los rasgos principales que definen la
normalidad en las principales áreas de desarrollo psicosocial del niño. No
obstante, cabe decir que se trata de orientaciones generales que no pueden
aplicarse de forma estricta, ya que una de las características del desarrollo
psicológico normal en los niños es la existencia de desequilibrios, más o menos
pronunciados, y zonas de desarrollo, más o menos amplias, que conforman
espacios de cambio flexibles en cuanto al momento, cualidad y cantidad del
cambio pertinente. ·
3. LA FAMILIA COMO AGENTE DE DESARROLLO PSICOSOCIAL
La infancia puede considerarse un producto humano y un producto social
(Berger y Luckman, 1978). El contexto social en el que cotidianamente se des-
envuelve la vida de niños y niñas en una sociedad, está configurado no sólo
por elementos materiales sino también por los elementos actitudinales y psi-
cosociales que los adultos mantienen hacia la población infantil. La familia,
además de tener un papel fundamental en el crecimiento biológico del ser
humano, ofrece el primer contexto de relación social en el que resultan espe-
cialmente relevantes la formación de vínculos emocionales de especial trascen-
dencia para el adecuado desarrollo del ser humano (Sierra y Giménez, 2002;
Kail y Cavanaugh, 2006). La cualidad de las interacciones y los vínculos que
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 457
se generan en la familia son unos de los factores más determinantes del pro-
greso psicosocial y emocional de un individuo (NICHD, 2005; Matthews,
Marulis y Williford, 2014). Estas relaciones y vínculos se generan dentro del
marco de las estrategias educativas y socializadoras que utilizan los padres,
las cuales empezarán a hacerse patentes durante la etapa preescolar.
No cabe duda de la importancia de la educación como determinante clave
del comportamiento infantil, y del papel que juegan los factores familiares en
el desarrollo y/ o mantenimiento de los trastornos de conducta (Díaz-Sibaja,
2016). La familia es el grupo de referencia encargado de transmitir al menor el
conjunto de normas y valores sociales, a través de las actitudes y comporta-
mientos de los padres. El consenso en cuanto a la relación que existe entre la
familia y los problemas de conducta, ha motivado el estudio de las variables
estructurales y de funcionamiento familiar que pueden explicar el desarrollo
de estos trastornos (Arias Correa, Montoya Roldán y Gladys Romero, 2009).
En este mismo sentido, el concepto de «clima familiar» constituye uno de los
factores que más influye sobre la dinámica familiar, destacando, sobretodo,
dos de sus principales variables: la cohesión y la comunicación entre los miem-
bros (Montiel Naval, Montiel y Peña, 2005). Así, se ha observado que un am-
biente familiar caracterizado por una baja cohesión, un alto nivel de conflicto
y una baja satisfacción marital está relacionado con una mayor probabilidad
de aparición de trastornos de conducta en la infancia (Moreno-Manso, Serrano-
Serrano, Galán-Rodríguez y García-Baamonde, 2015) y que tales dificultades
se ven incrementadas cuando el ambiente familiar es caótico y los padres no
promueven las habilidades de autorregulación y autocontrol en sus hijos
(Miranda-Casas y cols., 2003).
3.1. Estilos educativos
Lo que denominamos estilos educativos o pautas de crianza corresponde a
un patrón conductual complejo que incluye numerosas conductas específicas
que funcionan de forma individual y sinérgica para conseguir determinados
cambios en los niños, cambios que están dirigidos a lograr su adaptación emo-
cional y conductual en una sociedad concreta. El constructo de pauta de crian-
za refleja las variaciones normales en los estilos e intentos de los padres de
controlar y socializar a sus hijos (Baumrind, 1991).Una pauta de crianza des-
cribe variaciones normales dentro de los estilos educativos y de interacción
padres-hijos, es decir, no se consideran pautas de crianza o estilos educativos
los comportamientos desviados propios de padres abusadores o negligentes.
Aunque determinados comportamientos específicos de los padres (emitir
un castigo negativo ante un comportamiento inadecuado) sin duda producen
efecto sobre el desarrollo del niño, contemplar estas pautas concretas de forma
individual puede llevar a conclusiones imprecisas. Las pautas conductuales
específicas y aisladas son menos relevantes que el patrón general de crianza a
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458 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
la hora de predecir un desarrollo normal y armónico en el niño. No obstante,
y aún sabiendo que estos estilos educativos tienen relevantes consecuencias
sobre el desarrollo psicosocial de los individuos, lo cierto es que actualmente
se parte de premisas que conciben el proceso educativo o de crianza como
bidireccional y dinámico (Sierra y Giménez, 2002).
a) Las relaciones padre-hijo son bidireccionales. La elección de un estilo
educativo dependerá tanto de la historia personal de los padres, como
de las características del niño y su respuesta al estilo educativo que em-
piece a implantarse (Raya, Pino y Herruzo, 2009).
b) Los estilos educativos no son pautas conductuales rígidas, sino que son
tendencias que pueden modificarse por la experiencia en el rol de padre
y que pueden cambiar tanto entre un hijo y otro, como con cada hijo,
dependiendo de las circunstan~ias y del momento personal del padre y
del niño. En cualquier caso, se consideran formas de comportamiento
con una alta consistencia.
Gran parte de la investigación actual sobre estilos educativos se fundamen-
ta en los estudios de Baumrind (1967). Esta autora observó el tipo de interac-
ciones que se daba entre los padres y sus hijos y clasificó estas interacciones
tomando como referencia dos dimensiones: exigencia y receptividad. La exigencia
recogía si los padres eran o no rígidos a la hora de imponer normas y hacerlas
cumplir a sus hijos. La receptividad se refería a hasta qué punto los padres eran
sensibles o receptivos ante las demandas que sus hijos les hacían. A partir de
la combinación de estas dos dimensiones Baumrind (1967) propuso tres estilos
educativos: democrático, autoritario y permisivo.
Estas categorías propuestas por Baumrind fueron posteriormente redefini-
das por MacCoby y Martin (1983). La dimensión exigencia pasó a llamarse
control, haciendo referencia al grado de presión que los padres ejercen sobre
sus hijos para que estos cumplan con los objetivos que consideran deseables.
La receptividad, por su parte, se integró en una dimensión más amplia denomi-
nada afecto. El afecto hace referencia: al grado de sensibilidad y capacidad de
los padres para tomar en cuenta y responder a las demandas de sus hijos.
MacCoby y Martin (1983) proponen tener en cuenta el grado en que se mani-
fiestan estas dos dimensiones de forma conjunta, y ésta es precisamente una
de sus aportaciones, el interpretar las actitudes y conductas de los padres hacia
sus hijos como un continuo. Además, los autores desdoblan el estilo permisivo
de Baumrind en permisivo e indiferente. ·
La categorización de las pautas de crianza en relación a las dimensiones
control (exigencia) y afecto (receptividad) crea una tipología de cuatro estilos edu-
cativos: democrático, autoritario, permisivo e indiferente (MacCoby y Martin,
1983). Cada uno de estos estilos refleja patrones normales de interacción padres-
hijos en cuanto a conductas y valores (Baumrind, 1991). Además estos estilos
de crianza se califican y representan mediante dimensiones continúas y no
como categorías estanco.
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 459
• Estilo democrático. Se trata de padres que son a su vez exigentes y re-
ceptivos con sus hijos. Consideran a éstos como sujetos activos en el
proceso de socialización y desarrollo y dotan de gran importancia al
afecto y a la emoción en dicho proceso. Este tipo de padres examina la
conducta de sus hijos e impone criterios claros sobre el comportamiento
que deben tener los niños, pero establecen una jerarquía respecto a la
cualidad y al cumplimiento de las normas, y fomentan el diálogo y el
razonamiento sobre ellas. Son asertivos, pero no intrusivos o restrictivos.
Sus métodos disciplinarios se basan más en el apoyo que en el castigo.
Su método educativo persigue lograr individuos asertivos, responsables,
con alto grado de auto-control, además de cooperativos.
• Estilo permisivo. También denominado indulgente, estos padres son más
receptivos que exigentes. Son poco convencionales o sujetos a las tradi-
ciones, además son tolerantes y condescendientes. No exigen un com-
portamiento responsable o maduro en sus hijos, y permiten que sus hijos
impongan sus propios criterios de auto-regulación, justificando aquellas
conductas que muestran tendencia a desviarse de las normas sociales
establecidas. Suelen evitar también la confrontación con sus hijos. Los
padres permisivos pueden dividirse en dos tipos, en función del grado
de implicación en la educación de sus hijos; por un lado, están aquellos
que se acercan a un estilo democrático, y que a pesar de su estilo indul-
gente son más conscientes de la necesidad de establecer límites y están
más implicados y comprometidos con la educación; en el otro extremo,
están los padres no directivos, a cuyo estilo indulgente se suma un grado
míriimo de implicación en la regulación de la conducta de sus hijos.
• Estilo autoritario. Estos padres son extremadamente exigentes y direc-
tivos, pero no receptivos. No se considera importante el aspecto emocio-
nal de las relaciones padres-hijos. Apelan a la obediencia a la autoridad
para el cumplimiento de las normas impuestas a sus hijos. En general,
conforman un contexto bien ordenado y estructurado con reglas claras
y explícitas. A su vez, los padres autoritarios se dividen en dos tipos: los
directivos-no autoritarios, quienes tutelan el rumbo del desarrollo de sus
hijos pero sin ser intrusivos y autocráticos con el uso del poder, y aquellos
que son directivos y autoritarios, quienes desarrollan un patrón de con-
trol tremendamente intrusivo.
• Estilo indiferente. Son poco exigentes y receptivos. Este estilo educativo
supone una paternidad no responsable. La implicación emocional de este
tipo de padres es baja y se combina además con una falta de exigencia.
Los padres indiferentes intentan que la educación de sus hijos conlleve
el mínimo esfuerzo por su parte. En casos extremos, este estilo educativo
puede ser comparado con patrones de comportamiento negligentes o de
rechazo a sus hijos, aunque, en general, la mayor parte de los padres de
este tipo están dentro de los límites definidos como normales.
 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
460
. Además de las diferencias en las dimensiones afecto y control, las pautas de
crianza pueden diferir también en una tercera dimensión denominada control
psicológico y que «se refiere a los intentos de control que se inmiscuyen en el
desarrollo psicológico y emocional del niño» (Barber, 1996, p. 3296) mediante
prácticas como la inducción de sentimientos de culpa, vergüenza o retirada de
cariño. Una diferencia clave entre los padres democráticos y autoritarios se
relaciona con esta dimensión de control psicológico. Ambos estilos establecen
elevadas demandas sobre sus hijos y esperan que estos se comporten de forma
adecuada y obedezcan las normas paternas. Sin embargo, los padres autorita-
rios esperan además que sus hijos acepten sin cuestionamiento sus juicios,
valores y objetivos. Por el contrario, los padres democráticos están más abier-
tos a escuchar y ofrecer explicaciones a sus hijos. De esta forma, aunque ambos
son equiparables en cuanto al grado de control conductual que ejercen, los
padres democráticos tienden a ejercer un menor control psicológico que los au-
toritarios, quienes utilizan en mayor medida ese tipo de prácticas.
3.2. Consecuencias de los estilos educativos en los niños
La investigación sobre los estilos educativos ha mostrado que este factor es
un buen predictor del desarrollo ajustado del niño en los dominios correspon-
dientes a desempeño social, resultados académicos, desarrollo psicosocial y
afectivo y problemas conductuales (Baumrind, 1991; Jiménez-Barbero, Ruiz-
Hernández, Velandrino-Nicolás y Llor-Záragoza, 2016). Estas investigaciones,
basadas en entrevistas a padres, informes de los niños y de los adolescentes y
observación de los padres de la conducta de sus hijos, han mostrado consis-
tentemente los siguientes resultados:
• Los niños y adolescentes con padres de estilo democrático se valoran a
sí mismos, y son evaluados mediante métodos objetivos, como más
competentes social e instrumentalmente que aquellos niños cuyos padres
no corresponden a esta categoría educativa.
• Los niños y adolescentes cuyos padres no están implicados y compro-
metidos en su educación tienen una peor ejecución en todos los dominios.
• Los niños y adolescentes educados con indiferencia muestran un desa-
rrollo deficiente al carecer de vínculos emocionales y de estimulación
afectiva y cognitiva. Su capacidad y competencia social es escasa, mos-
trando, sobre todo con adultos, una acusada tendencia a la dependencia.
En general, la receptividad paterna parece ser un buen predictor de compe-
tencia social y funcionamiento psicosocial (Pomerantz y cols., 2005; Ruvalcaba
Romero, Fuerte Nava y Robles Aguirre, 2015), mientras que el grado de exi-
gencia paterno se asocia con competencia instrumental (conducta orientada a
objetivos) y control conductual (p.e. rendimiento académico). Los niños cuyos
padres carecen de una de estas dos características o de ambas pueden mani-
festar algunos problemas:
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 461
• Los niños y adolescentes de familias autoritarias (altas exigencias y pobre
receptividad) tienden a mostrar una ejecución moderadamente buena en
la escuela y a no implicarse en problemas. Además, muestran cierto dé-
ficit de habilidades sociales, una autoestima más baja, y niveles altos de
depresión y de ansiedad, en relación a las familias de carácter más de-
mocrático.
• Los niños y adolescentes de familias permisivas (alta receptividad y baja
exigencia) presentan una mayor tendencia a implicarse en problemas y
tienen un peor rendimiento en la escuela, sin embargo, presentan una
mayor auto-estima, mejores habilidades sociales y menores niveles de
depresión en relación con familias autoritarias.
En general, la literatura sobre estilos educativos muestra de forma consis-
tente cómo la crianza con un estilo democrático se asocia a altos niveles de
competencia social y menores problemas de conducta tanto en niños como en
niñas en todas las fases del desarrollo. Los beneficios del estilo educativo y los
efectos adversos de la falta de implicación en la educación son evidentes des-
de los primeros años y continúan durante la edad escolar y la adolescencia, así
como en la vida adulta temprana. Aunque se pueden encontrar diferencias en
competencia ligadas a cada estilo, las mayores diferencias se evidencian entre
los niños cuyos padres no se implican en el proceso educativo y sus homólogos
con padres implicados. Las diferencias entre los niños criados con estilo demo-
crático y sus iguales de otros grupos muestran también gran consistencia,
aunque son menores (Bronte-Tinkew, Moore y Carrano, 2006). De la misma
forma que los padres democráticos parecen capaces de establecer el balance
entre sus exigencias de adhesión a las normas y su respeto por la individuali-
dad del niño, los niños criados con este estilo parecen capaces de alcanzar el
equilibrio entre las demandas externas de conformidad con las normas y sus
necesidades de individualización y autonomía.
3.3. Influencia del sexo, grupo de procedencia y tipo de familia
El estudio de las interacciones entre variables sociodemográficas y estilos
educativos no ha tenido en nuestro país un desarrollo suficiente como para
poder aportar datos concluyentes. No obstante, los datos procedentes de otros
países pueden apuntar resultados que bien se podrían reproducir en nuestro
país o servir de heurístico que dirija la investigación en este campo, dado el
cambio social que se está produciendo con la integración de nuevas culturas.
Aunque en EEUU el estilo democrático es más frecuente entre familias intactas,
de clase media y descendientes de europeos, la relación entre estilo democrá-
tico y competencia y ejecución es bastante similar en todos los grupos sociales
evaluados. No obstante hay algunas matizaciones a esta afirmación: 1) el nivel
de exigencia establecida como factor promotor de un desarrollo psicosocial
adecuado parece ser menos crítico en el caso de las niñas que de los niños
 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
462
(Bronte-Tinkew y cols., 2006). 2) El estilo democrático predice buenos resulta-
dos en el desarrollo psicosocial y menos problemas de conducta en todos los
grupos sociales evaluados (americanos de procedencia africana, asiática, eu-
ropea o hispana) no obstante, la asociación de este estilo con el rendimiento
académico se puso de manifiesto sólo en el grupo de procedencia europea, y
en menor medida en el grupo de procedencia hispanoamericana. Estas dife-
rencias étnicas observadas pueden obedecer a diferentes prácticas de manejo
conductual, diferencias en el contexto social general en el que se mueve la fa-
milia o en el significado cultural de las dimensiones que califican un estilo
educativo (Behnke y cols., 2011).
3.4. Conclusiones sobre los estilos educativos
En resumen, las pautas de crianza suponen un sólido indicador de funcio-
namiento paterno, que predice el adecuado desarrollo del niño a lo largo de
un amplio espectro de comunidades y ambientes. Tanto la receptividad como
la exigencia paterna son importantes componentes de la buena educación. El
estilo educativo de carácter democrático, que compagina claras y altas de-
mandas con receptividad emocional y el reconocimiento de la autonomía del
niño, es uno de los predictores más consistentes de la competencia general
del niño desde los primeros años y más allá de la adolescencia. No obstante,
a pesar de la larga y robusta investigación sobre estilos educativos, hay cues-
tiones sobresalientes que permanecen sin abordar, entre ellas los cambios que
se dan en las manifestaciones del estilo educativo en función de los cambios
en el desarrollo, el conocimiento sobre los correlatos de los diferentes estilos
educativos o bien llegar a desentrañar el proceso por el que se generan los
beneficios asociados al estilo educativo democrático (Baumrind, 1991; Barber,
1996).
4. EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS LEVES EN LOS NIÑOS
El inicio de cualquier intervención cognitivo-conductual en los niños va
precedido siempre de un proceso de evaluación que implicará la utilización
de entrevistas y pruebas diversas a los niños, padres y adultos implicados en
el problema. Este proceso de evaluación, podrá ser más o menos largo en fun-
ción de la información pertinente y su grado de especificidad, pero siempre
deberá ser lo suficientemente exhaustivo como para poder lograr una detalla-
da descripción de los problemas, sus relaciones funcionales e implicaciones
evolutivas y sociales. No obstante, no todos los problemas consultados ni todos
los niños o adolescentes evaluados van a requerir una intervención psicológi-
ca. Normalmente, los niños son remitidos a tratamiento por los adultos, en
unos casos porque la conducta resulta incómoda para las personas que convi-
ven con el niño, en otros porque el comportamiento que presenta el niño sus-
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 463
cita inquietud, bien por el malestar que le causa en ese momento, o bien por el
malestar que se anticipa. Los padres pueden ponerse en contacto con un pro-
fesional en algunos casos tratando de obtener información fidedigna acerca de
los criterios de normalidad o anormalidad del proceso evolutivo de su hijo, y
en otros, buscando feedback sobre las pautas educativas que están poniendo en
marcha y los resultados que pueden esperar de dichas prácticas. En ciertas
ocasiones, el contacto terapéutico puede también estar motivado por el deseo
de conseguir optimizar un proceso educativo que no está ofreciendo especiales
dificultades. Algunas de estas consultas no suelen requerir un tratamiento
sistematizado y suelen resolverse en pocas sesiones mediante un proceso psi-
coeducativo dirigido a los padres.
De los contactos establecidos, solamente un pequeño porcentaje se ajusta-
rá a problemas clínicamente relevantes, siendo la mayor parte de los casos
consultas sobre comportamientos disruptivos que entran dentro de la nor-
malidad, pero que por diferentes motivos han superado la capacidad de
control de los padres. En cualquier caso, el proceso de evaluación debe po-
nerse en marcha sin menospreciar la problemática que inicialmente pueda
ser expuesta por los padres, pues es posible que a medida que el contacto
terapéutico se haga más cercano salgan a la luz problemas adicionales o de
mayor intensidad.
En general, se solicita tratamiento psicológico con más frecuencia por
excesos conductuales, como hiperactividad o agresividad, que por déficit
conductual, como timidez o retraimiento social. Se corre aquí el riesgo de
que la ayuda solicitada se realice no tanto pensando en el niño, sino en el
adulto que se siente molesto con la situación. Por tanto, un punto prioritario
ante una petición de intervención sobre un niño será establecer, durante el
proceso de evaluación, quién va a ser el beneficiado por la intervención, es
decir, deddir si realmente la ayuda terapéutica que se solicita es buena para
el niño, pues no es infrecuente que la prioridad de los adultos que solicitan
.?
tratamiento sea su propio beneficio (Maciá, 2007). En ningún caso es ético o
aceptable diseñar una intervención cuyo resultado no vaya a ser positivo
para el niño, otra cosa es cómo tratar el problema que afecta a los padres o
implicados y que debe ser abordado sin para ello manipular el desarrollo
normal del niño.
Queda claro que, desde el inicio del contacto terapéutico, el psicólogo de-
berá tomar diversas decisiones que se refieren tanto a la consideración de los
,1
problemas consultados como anomalías, su importancia relativa en el contex-
to evolutivo y social del niño y la pertinencia, así como la viabilidad de un
programa de intervención. Una propuesta de intervención no puede venir
determinada sólo por la existencia o no de alteraciones, sino que las actitudes
de los adultos y los niños hacia la asistencia psicológica, la disponibilidad de
recursos o las repercusiones de la intervención sobre el desarrollo del menor,
son aspectos a tener en cuenta antes de tomar una decisión.

464 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
4.1. Valoración de la conducta del niño
La Terapia de Conducta en general, y del mismo modo en el caso de los
niños, supone la existencia de un continuo entre las conductas adaptadas y
desadaptadas, adecuadas e inadecuadas, normales y anormales; además, un
comportamiento puede ser adecuado en un contexto específico e inadecuado
en otro contexto diferente. La determinación del grado de anormalidad de una
conducta no siempre es fácil, y en el caso concreto de los niños y adolescentes
requerirá tomar en consideración un cúmulo de variables mayor que en el caso
de los adultos, pues las variables relacionadas con el momento del desarrollo
que presenta el niño o adolescente son un marco de referencia ineludible, que
determina tanto la elección de métodos y procedimientos, como la considera-
ción de una conducta como proble~a o no.
La valoración del comportamiento del niño como problemático o no se hará,
por tanto, tomando como referencia criterios evolutivos y de adaptación social,
es decir, se trata de establecer hasta qué punto la conducta del niño se ajusta a
la norma evolutiva y social teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales:
1) desviación respecto a los estándares evolutivos de su edad, 2) desviación en
relación a su grupo de iguales, y 3) desviación en relación a su propio desarro-
llo evolutivo o social (cambios extremos en el comportamiento en relación con
la conducta habitual) (Mash y Barkley, 2011).
En general, el grado de desviación sobre la norma se establecerá a partir del
análisis topográfico de la conducta problema (forma, intensidad, frecuencia y
duración). Otras propuestas plantean como criterios para considerar una con-
ducta inadecuada una combinación de elementos topográficos y contextuales:
1) que la conducta se presente con la suficiente frecuencia, intensidad, duración
e inadecuación a la situación; 2) que el niño, su medio o ambos resulten perju-
dicados con dicha conducta; 3) que la conducta impida la adaptación y evolu-
ción saludables del niño (Weisz y Kazdin, 2011).
Estos criterios van orientando de forma general las áreas de evaluación que
deben ser tenidas en cuenta a la hora de valorar el grado de anormalidad,
desajuste e impacto de la conducta de un niño.
4.2. Viabilidad del tratamiento
Cualquier intervención o estrategia terapéutica debe ir encaminada a con-
seguir una mayor adaptación y bienestar en el niño, sin embargo, sería ingenuo
pensar que estas intervenciones, por sencillas y bienintencionadas que sean,
no pueden acarrear costes y desventajas sobre el entorno familiar y del propio
niño. Es apropiado, por tanto, el análisis coste-beneficio de la intervención y
anticipar el alcance de los beneficios esperados antes de tomar cualquier deci-
sión al respecto (Moreno, 2002).
f' >~
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 465
La disponibilidad de recursos para llevar a cabo la intervención requerida
constituye uno de los elementos a tener en cuenta. Estos recursos se refieren
tanto a los recursos materiales como al apoyo y compromiso de los adultos
implicados. No cabe duda de que la conformidad y el trabajo de las personas
r cercanas al niño constituyen agentes destacados del éxito del tratamiento. Una
medida de este compromiso puede encontrarse durante el proceso de evalua-
ción, a través de sus ideas y actitudes sobre lo que significa una intervención
psicológica, cumplimiento de compromisos, ofrecimiento de información o
simplemente disponibilidad de tiempo para acompañar al niño e involucrarse
en la evaluación. No tiene sentido proponer un programa de intervención
cuando el proceso de evaluación ya ha resultado difícil. En otros casos, es labor
del terapeuta anticipar a los implicados el coste que a corto plazo tendrá la
intervención, preparando a los padres para los momentos críticos y dotándoles
de estrategias que les permitan afrontar esas molestias sin sorpresa ni deses-
peración.
La decisión sobre la oportunidad de una intervención, aunque sean unas
sencillas pautas conductuales, no siempre es fácil. En estos casos es útil guiar
la toma de decisiones mediante el planteamiento de algunos objetivos e inte-
rrogantes, cuyas respuestas van a implicar pautas de actuación concretas del
profesional en este momento del proceso (Jongsma, Mark Peterson, Mclnnis y
Bruce, 2014).
4.3. Contenidos de la evaluación
Comentábamos al inicio de este apartado la necesidad de realizar siempre
una evaluación exhaustiva que sondee todos aquellos factores que pudiesen
tener alguna implicación en el problema. La evaluación comprensiva de un
problema de comportamiento en niños o adolescentes debe incluir los siguien-
tes aspectos:
• Descripciones objetivas de los problemas y síntomas actuales.
• Historia del problema: comienzo, periodos de mejoría o remisión, recaí-
' das, cronificación, etc.
• Información acerca de la salud general del niño, las enfermedades y los
tratamientos (médicos y psicológicos).
• Historial psicológico de los padres y de la familia.
.'l
• Información acerca del desarrollo del niño: psicomotor, intelectual, social,
emocional, etc.
• Información sobre su rendimiento académico.
• Información acerca de sus pautas de interacción en la escuela y con sus
amigos.
466 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
• Información acerca de sus relaciones familiares: padres, hermanos, abue-
los, primos, etc.
• Pruebas especiales (por ejemplo, inteligencia, evaluación del lenguaje y
del habla, potencial de aprendizaje, auto-concepto, etc.).
Los instrumentos para conseguir la información en cada una de estas áreas
son diversos, aunque tendrá especial peso la entrevista con los padres y
sobre todo con el niño o adolescente quien nos aportará su forma de percibir
el problema. Kendal (2011) recoge a modo de guión la estructura general del
protocolo a seguir para desarrollar la entrevista en niños. El protocolo dis-
tingue nueve apartados con objetivos precisos y cuestiones específicas a
detallar. Los momentos iniciales están dedicados a la presentación del entre-
vistador, exposición del propósito de la entrevista, cuestiones sobre confi-
dencialidad o anonimato, etc. Posteriormente se pasa a la descripción de la
conducta problema, su historia, así como indagaciones sobre el estado físico
y psicológico del paciente, avanzando posteriormente hacia la historia per-
sonal del niño y su funcionamiento actual, espacios que necesariamente
habrá que explorar y completar con la información de los padres. Se incluye
también el diagnóstico o conceptualización del problema a partir de la infor-
mación recogida, así como la comunicación de estos datos mediante un in-
forme.
La información de la entrevista dirigirá la exploración adicional que se deba
realizar mediante pruebas específicas como cuestionarios, inventarios, auto-
informes, tests de capacidades cognitivas, pruebas neuropsicológicas, registros
observacionales, auto-registros, etc. A partir de esta amplia información se
elabora una formulación del problema que describa las conductas disruptivas
o disfuncionales del niño y ofrezca una explicación a los padres y al niño en
términos que ellos puedan comprender. Los aspectos biológicos, psicológicos
y sociales del problema se combinan en dicha formulación con las necesidades
de desarrollo, los datos del historial y capacidades del niño o adolescente. Esta
información debe ser transmitida a los implicados, dedicando el tiempo sufi-
ciente para contestar las preguntas de los padres y del niño o adolescente. Una
consulta psicológica puede generar inquietud e incertidumbre, emociones que
deben ser identificadas y controladas mediante una exposición clara, precisa
y adaptada a las necesidades y capacidades de los implicados.
~
Cuadro l. Preguntas que suelen plantear los padres al inicio de la intervención.
• ¿Es normal mi hijo? ¿Soy yo normal? ¿Tengo yo la culpa?
• ¿Es ridículo que me preocupe?
• ¿Puede usted ayudamos? ¿Puede ayudar a mi hijo?
• ¿Qué está mal? ¿Cuál es el diagnóstico?
• ¿Necesita mi hijo evaluación adicional (pruebas médicas, psicológicas, etc.)?
• ¿Cuáles son sus r.ecomendaciones? ¿Cómo puede ayudar la familia?
• ¿Necesita mi hijo tratamiento? ¿Necesito yo tratamiento?
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 467
Los padres suelen acudir a las evaluaciones con muchas inquietudes. El
Cuadro 1 muestra algunas de las más frecuentes. La contestación a estas pre-
guntas aportará a los padres tranquilidad, confianza y seguridad, promovien-
do de esta forma una actitud positiva y una conducta orientada a objetivos que
será muy útil a la hora de emprender cualquier estrategia de intervención.
Una vez realizada la evaluación, suelen ser pocos los casos en los que exis-
te un único comportamiento susceptible de intervención, por el contrario, es
frecuente que sean varias las conductas sobre las que hay que actuar. Es preci-
so, por tanto, establecer criterios que permitan decidir cuál va a ser el orden o
prioridad para la actuación terapéutica (Maciá, 2007):
l. En primer lugar, parece claro que es necesario intervenir de forma inme-
diata sobre aquellos comportamientos que puedan resultar peligrosos
para el niño o sus allegados (p.e. conductas agresivas, auto-lesivas o que
puedan implicar daño físico).
2. En segundo lugar, una vez descartado el peligro físico, parece convenien-
te elegir como objetivo comportamientos que puedan tener un efecto
positivo sobre otras conductas con las que están relacionados (p.e. im-
plantar conductas de autocuidado puede beneficiar la calidad de las
relaciones sociales que establezca un adolescente).
3. En tercer lugar, es importante corregir comportamientos que no cumplen
las normas sociales (p.e: control de esfínteres inadecuado al contexto,
conductas disruptivas durante la comida).
4. En cuarto lugar, escoger comportamientos que se requieren para el de-
sarrollo de otros repertorios de conducta (p.e. incremento de la atención
para promover la conducta de estudio).
5. En quinto lugar, se pasaría a seleccionar aquellas conductas cuyo desa-
rrollo influirá de manera positiva en la adaptación del niño (p.e. habili-
dades de resolución de problemas).
6. Sexto, ocuparían este lugar conductas que alteren el sistema de contin-
gencias (p.e. implantar intercambios de refuerzos positivos entre padres
e hijos).
7. Por último, abordaríamos comportamientos clave para el desarrollo del
niño (p.e. conductas de juego, auto-cuidado o independencia personal).
Una vez seleccionadas las conductas, se diseñaría el procedimiento de in-
tervención que permitiese su modificación (implantación, eliminación, reduc-
ción o incremento).
En definitiva, y a modo de resumen y guía del proceso de evaluación, el
terapeuta de conducta debe tomar en consideración en este punto del proceso
terapéutico los siguientes aspectos:
 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
468
1) el grado de malestar que el comportamiento produce al paciente y a
terceras pe)'.sonas,
2) facilidad para modificar y conseguir algunos cambios rápidos y refor-
zantes que estimulen la colaboración ulterior de los implicados,
3) posibilidad de generalización y mantenimiento de los cambios terapéu-
ticos que se puedan conseguir,
4) evaluar si el problema consiste en una cadena conductual; en este caso
comenzar por la primera conducta,
5) seleccionar aquel comportamiento que requiera y permita una interven-
ción rápida, con efectos globales.
)
5. TRATAMIENTO
La revisión de la investigación sobre estilos de crianza y sus consecuencias
sobre el desarrollo psicosocial del individuo, no deja duda acerca de cómo la
naturaleza de las relaciones padres-niño o padres-adolescente están fuerte e
inequívocamente asociadas con la génesis de problemas de comportamiento,
así como con la gravedad de la desobediencia, el desafío y las pautas de con-
ducta agresiva, la persistencia de esas conductas a lo largo del desarrollo, así
como con el riesgo de una posterior delincuencia. Los niños con problemas de
conducta muestran una pobre calidad del apego hacia sus padres. Los padres
de estos niños muestran a su vez una alta inconsistencia e incoherencia en sus
patrones de interacción con los hijos, elementos ambos que entorpecen el con-
texto educativo apropiado para el aprendizaje social y emocional del niño.
Teniendo en cuenta la importancia de las pautas de crianza y las caracterís-
ticas de los padres sobre el desarrollo de problemas de conducta, más o menos
graves, en niños y adolescentes, resulta lógico que gran parte del tratamiento
o abordaje que en los últimos años se ha hecho de estos problemas cotidianos
del comportamiento infantil haya pivotado alrededor de programas de escue-
la de padres, dirigidos a optimizar la actitud y comportamiento educativo y
formador de los padres (Mejía, Calam y Sanders, 2012; Webster-Stratton y Reíd,
2015). En una revisión realizada recientemente por Haslam y cols. (2016) se
concluye que los programas de entrenamiento de padres son considerados
como la intervención «mejor establecida» siguiendo los criterios internaciona-
les de programas con base empírica. Estos programas se fundamentan, en gran
medida, en el aprendizaje de las técnicas operantes que promuevan un cambio
en el comportamiento disruptivo del niño, sin olvidar elementos tan impor-
tantes dentro del bagaje paterno como el desarrollo de habilidades comunica-
tivas, la transmisión del afecto o el reconocimiento y control de emociones.
La mayoría de estos programas de intervención persiguen el objetivo de
enseñar a los padres una serie de estrategias de intervención que les posibilite,
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 469
por un lado, reducir o eliminar las conductas inadecuadas del niño, y, por otro,
instaurar, incrementar o mantener aquellas conductas consideradas adecuadas
o satisfactorias (Robles y Romero, 2011; Haslam y cols., 2016). En general este
tipo de programas comparten una serie de características comunes, entre las
que destacan:
_- La intervención se dirige fundamentalmente a los padres, quedando en
un segundo plano la relación terapéutica que se establece con el menor.
El objetivo principal es modificar las pautas de interacción inadecuadas
entre padres e hijos (como, por ejemplo, procedimientos coercitivos u
hostiles, normas incoherentes e inconsistentes y atención indiscriminada
hacia comportamientos inadecuados) y fomentar, en su lugar, aquellas
otras que favorezcan relaciones más adaptadas y satisfactorias entre ellos.
- El contenido suele estar ajustado a los siguientes puntos:
a) información acerca de los principios de aprendizaje que determinan
el comportamiento infantil, y que, a su vez, subyacen a las estrategias
que se enseñan;
b) entrenamiento en la observación, registro y análisis topográfico y
funcional de las conductas del niño;
c) instrucciones acerca de cómo dar órdenes de forma clara, eficaz y
coherente;
d) entrenamiento en la utilización del refuerzo positivo (alabanzas, aten-
ción positiva o economía de fichas);
e) entrenamiento en procedimientos de eliminación o reducción de con-
ductas (retirada de atención, tiempo fuera, coste de respuesta, sobre-
corrección o castigo).
- El entrenamiento de estas estrategias se hace mediante la utilización de
procedimientos tales como, el modelado, el role-playing, el reforzamiento
social, dinámicas grupales y la asignación de tareas para casa. Todas
estas técnicas han demostrado su utilidad para favorecer el aprendizaje
y comprensión de las habilidades enseñadas.
En los últimos años se han producido cambios en la metodología y proce-
dimiento utilizado para el tratamiento de los problemas cotidianos del com-
portamiento infantil. Estos cambios en la forma de intervención se resumen en
los siguientes aspectos:
l. En primer lugar, cabe decir que cuando se desarrollaron los primeros
programas de tratamiento de los problemas de conducta, éstos iban
destinados a niños de corta edad (entre 3 y 8 años) y que no presentaban
un trastorno comorbido con el problema de comportamiento. Actual-
mente, este tipo de intervenciones se utilizan en poblaciones de mayor
edad (preadolescentes o adolescentes) y con sujetos que presentan pro-
blemas comórbidos (Chu y cols., 2012).
470 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
2. En segundo lugar, ha habido un importante desarrollo de nuevos instru-
mentos de evaluación y se ha genE;ralizado la utilización de las nuevas
tecnologías en el proceso de intervención. A este respecto, cabe destacar
el uso del video durante las sesiones, lo que permite recoger las pautas
de interacción entre padres e hijos para, posteriormente, analizarlas y
proporcionar un feedback sobre su actuación a la hora de resolver conflic-
tos. Asimismo, también se han desarrollado manuales de autoayuda y
programas informáticos que permiten la accesibilidad de este tipo de
intervenciones a padres que, por diversos motivos, no pueden acudir a
consulta (Rabbitt y cols., 2016).
3. Por último, han aumentado considerablemente los programas de inter-
vención en formato grupal, demostrando resultados muy similares a los
alcanzados con la aplicación individual. El interés generalizado que ha
despertado la intervención gnípal con respecto al tratamiento individual
podría explicarse aludiendo a una mejor relación coste-beneficio, y, por
otro lado, a las ventajas que supone el formato de intervención en grupo,
como, por ejemplo, permite a los padres aprender unos de otros, adqui-
rir distintas perspectivas de un mismo problema, fomentar la motivación
y la adherencia al tratamiento, recibir apoyo y refuerzo del grupo, etc.
(Furlong y cols., 2012).
Los objetivos que el terapeuta debería conseguir a lo largo de todo el pro-
ceso de intervención son (Webster-Stratton y Reid, 2015):
- Establecimiento de una buena relación terapéutica, lo que permitirá a los
padres incrementar la sensación de apoyo y la adherencia al tratamiento
propuesto. Muchos padres se sienten desesperados ante los problemas
de comportamiento que presentan sus hijos. En un primer momento, esta
desesperación sirve de aliciente y favorece el aprendizaje de las estrate-
gias entrenadas. No obstante, en muchas ocasiones nos encontramos con
que esa motivación inicial se desvanece rápidamente como consecuencia
de una mala relación terapéutica. Asimismo, muchos padres tienen unas
expectativas de éxito inadecuadas o se marcan una serie de objetivos que
resultan inalcanzables porque no tienen muy claro lo que pueden esperar
del programa de intervención. En este sentido, la utilización del humor,
proporcionar información acerca del programa y de lo que se puede
esperar de él, la comunicación de la propia experiencia terapéutica o
facilitar la cohesión del grupo a través de dinámicas, puede resultar útil
para favorecer una buena relación terapéutica.
- Incrementar la sensación de auto-eficacia de los padres en sus habilidades
parentales, lo que les permitirá afrontar las nuevas situaciones conflicti-
vas que se les presenten sin necesidad de acudir al terapeuta. Algunas
de las estrategias que se pueden utilizar para alcanzar este propósito son:
el refuerzo social de los progresos, la promoción del autocontrol y la
reestructuración de los pensamientos negativos o falsas creencias que
pueden existir en relación al proceso educativo.
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 471
· - Enseñar a los padres una serie de estrategias o técnicas que les ayuden
a: a) mantener y/ o incrementar los comportamientos adecuados de su
hijo; b) favorecer el aprendizaje de aquellas conductas que todavía no
sabe hacer; c) corregir aquellos comportamientos que resultan inadecua-
dos; y d) motivar la emisión de aquellas conductas que sabe hacer pero
no hace. El terapeuta deberá exponer detenidamente el modo de actua-
ción de cada una de las estrategias, así como los fundamentos teóricos
que las avalan, todo ello adaptando la explicación al nivel de comprensión
de los padres. Algunos de los procedimientos que favorecen el aprendi-
zaje de las técnicas son: la utilización de ejemplos, proporcionar material
de apoyo en forma de resúmenes o esquemas, utilización de videos que
sirvan como modelos, role-playing y el moldeamiento.
- Los programas de intervención dirigidos a los padres no son un recetario
con el que solucionar el problema «X» con la estrategia «y», por lo que el
terapeuta deberá adaptar las técnicas a las circunstancias, necesidades y
normas sociales y culturales de la familia en tratamiento. La realización
de una buena evaluación, en la que se analicen aspectos individuales,
familiares y sociales, es imprescindible para alcanzar el éxito.
- Orientar, dirigir y ayudar a los padres en el establecimiento de los obje-
tivos terapéuticos que se proponen en relación al comportamiento que
presentan sus hijos. Como se mencionó anteriormente, muchos padres
se sienten desmotivados y abandonan la intervención como consecuen-
cia de objetivos mal diseñados, que en muchas ocasiones resultan inal-
canzables. El terapeuta insistirá en la recomendación de que las metas
deben ser abordadas paulatinamente, claramente definidas, realistas y
compartidas por ambos padres, teniendo siempre en cuenta el bienestar
del menor. Se recomienda anotar, revisar e ir avanzando en los objetivos
educativos a medida que éstos se van consiguiendo.
- Favorecer la práctica de las estrategias en el contexto natural donde se
desenvuelve la familia. Este objetivo se puede conseguir mediante la
asignación de tareas para casa y anticipando y resolviendo los problemas
que pudieran impedir la aplicación de estas técnicas en la vida cotidiana.
Los estudios de eficacia acerca de los programas de educación a padres
permiten considerar este tipo de intervención como un tratamiento de prime-
ra elección para los problemas cotidianos del comportamiento infantil, ya que
supone un acercamiento completo, rápido y eficiente de esta problemática
(Robles y Romero, 2011). Estas intervenciones presentan la ventaja añadida de
que la mejoría conseguida sobre el comportamiento del niño tras el tratamien-
to se mantiene, en un alto porcentaje de los casos, durante seguimientos reali-
zados a largo plazo (Haslam y cols., 2016). Además, estos programas son
considerados intervenciones eficaces en la mejora de la comunicación entre
padres e hijos, en el incremento de las habilidades parentales, en la reducción
de los problemas de conducta, en la mejora de la depresión materna y en la
disminución del estrés parental.
472 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
No obstante, es importante tener en cuenta que antes de elegir un programa
de escuela de padres deberíamos asegurarnos de que tiene la suficiente evi-
dencia empírica de efectividad, un principio básico de la práctica basada en la
evidencia. Se deberían ofrecer a las familias las intervenciones que han demos-
trado su eficacia a través de líneas de investigación empírica (por lo general
ensayos controlados aleatorios). Estos son algunos de los programas de escue-
la de padres que han demostrado su eficacia a través de diseños de investiga-
ción rigurosos: The Incredible Years (Webster-Stratton & Reid, 2015), Parent-Child
Interaction Therapy (Brinkmeyer & Eyberg, 2003) y Triple P-Positive Parenting
Program (Sanders, 2012).
A continuación se describen brevemente dos propuestas de intervención, el
ya citado programa Triple P y el programa de Fresnillo-Poza y cols. (2000),
realizado en nuestro país.
5.1. Triple P-Positive Parenting Program (Programa de Educación Positiva)
El programa Triple P (Positive Parenting Program) es una escuela de padres
desarrollada hace más de 30 años por Matt Sanders y cuyo objetivo principal
es proporcionar a los padres la información, habilidades y confianza necesarias
para conseguir de ellos un estilo educativo más positivo y democrático (Sanders
y cols., 2000; Sanders, 2012). Existen numerosas investigaciones que avalan la
eficacia de este programa en la prevención y tratamiento de los problemas
conductuales y emocionales de niños y adolescentes, tanto en el ámbito fami-
liar como en el escolar y en la comunidad (Sanders y cols., 2014; Dittman y
cols., 2016).
Una de las principales características del programa Triple P es su sistema
multinivel, lo que se traduce en 5 tipos de intervención de diversa intensidad,
que se adaptan a las distintas necesidades o dificultades de las familias. El
sistema va desde una ayuda parental leve, hasta intervenciones intensivas
especializadas. A continuación se describe brevemente cada uno de los 5 nive-
les de intervención del programa:
El Nivel 1, también llamado Triple P Universal, diseñado para alcanzar a una
amplia sección de la población con información y mensajes sobre educación
positiva, mediante campañas informativas de alto impacto que incluyen ma-
teriales multimedia (folletos, carteles, columnas en periódicos, cuñas de radio,
etc.), con el objetivo de:
• Desestigmatizar y normalizar el proceso de búsqueda de ayuda parental.
• Estimular a los padres a participar en las intervenciones de educación
positiva.
• Aumentar la visibilidad y el alcance de las intervenciones en educación
positiva.
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 473
• Contrarrestar los mensajes alarmistas, sensacionalistas o que culpan a
los padres en los medios de comunicación.
• Ayudar a los padres a confiar más en sus estilos educativos y a ser auto-
suficientes.
El Nivel 2 consiste en un programa de intervención breve, destinado a
aquellos padres que en general se manejan bien en el proceso educativo, pero
que tienen algunas preocupaciones sobre la conducta o el desarrollo de sus
r
j
hijos. Este nivel se implementa en los dos formatos siguientes:
• Seminarios: Es una introducción a las estrategias de educación positiva.
Los padres asisten a tres seminarios de 90 minutos cada uno, elegidos
en función de la edad de sus hijos. Si se trata de niños: «El poder de
la educación positiva»; «Criar niños competentes y seguros»; «Criar
niños resilientes». Si son adolescentes: «Criando adolescentes respon-
sables»; «Criando adolescentes competentes»; «Conectando a los
adolescentes».
• Intervención breve en atención primaria. Consiste en un apoyo regular a los
padres de niños o adolescentes, en sesiones individuales breves de 15-30
minutos, para trabajar temas específicos. Si es necesario, se realizan vi-
sitas de seguimiento presenciales o telefónicas.
El Nivel 3 de intervención va dirigido a padres de menores con problemas
de conducta leves o moderados. Los formatos de desarrollo de este nivel son:
• Intervención en atención primaria. Es una intervención breve (aproximada-
mente cuatro consultas de 15-30 minutos), individuales, presenciales o
telefónicas. Se utilizan hojas de consejo y folletos informativos para re-
forzar las estrategias aprendidas en las sesiones.
• Grupos de discusión. Son sesiones en pequeños grupos, de dos horas de
duración, dirigidas a 4 temas o conductas problemáticas específicas:
«cómo manejar la desobediencia»; «cómo manejar las peleas y la agresi-
vidad»; «cómo desarrollar buenas rutinas para ir a dormir»; y «ir de
compras con los niños sin problemas». En el caso de los adolescentes, los
grupos de discusión versarían sobre los siguientes 4 temas: «cómo ma-
nejar las emociones de los adolescentes»; «cómo reducir el conflicto fa-
miliar»; «cómo hacer que el adolescente coopere»; y «cómo desarrollar
las habilidades de sobrevivencia en los adolescentes».
El Nivel 4 de intervención va dirigido a los padres de niños con dificulta-
des conductuales severas o para los interesados en un conocimiento más
profundo sobre la educación positiva. El objetivo de este nivel de intervención
es enseñar a los padres las 17 habilidades parentales principales del programa
Triple P, que se podrán adaptar posteriormente a una amplia gama de situa-
ciones parentales. La forma de desarrollar este nivel de intervención es me-
diante:
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474 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
• Terapia de grupo: Grupos formados por un máximo de 12 padres que
asisten a cinco sesiones presenciales, apoyadas con tres sesiones telefó-
nicas adicionales. Se utilizan DVDs y un cuadernillo de trabajo para in-
volucrar a los padres en la intervención y reforzar las estrategias de
afrontamiento aprendidas.
• Triple P Estándar: Dirigida a los padres que necesitan un apoyo intensivo.
Se realizan 10 sesiones individuales de 1 hora de duración. Se utiliza un
DVD y el cuadernillo de trabajo para apoyar y reiterar lo aprendido.
• Triple P Online: Es un programa completo de ocho sesiones online, que
guía a los padres a través de las 17 habilidades parentales principales de
Triple P. .
• Triple P Autodirigido: Es un programa de autoayuda de 10 semanas, ba-
sado en un cuadernillo de trabajo. Los padres que necesitan apoyo adi-
cional pueden recibir orientación telefónica semanal de 15-30 minutos.
El Nivel 5 de intervención es el más intensivo y va dirigido a las familias
con problemas de conducta graves. Los padres deben completar el programa
Estándar o Grupal del Nivel 4 antes (o al mismo tiempo) que un curso del Nivel 5.
La forma de implementar esta intervención es:
• Triple P Intensivo: Para padres cuya situación familiar es complicada
debido a problemas como conflictos de pareja o trastorno mentales de
los padres. Los temas específicos que se tratan en este nivel son: las re-
laciones de pareja y la comunicación, las estrategias de afrontamiento
personal en situaciones de alto estrés y la práctica de la educación posi-
tiva.
• Triple P Nuevos Caminos: Para padres con riesgo de maltrato infantil.
Cubre el manejo de la rabia y otras estrategias conductuales para mejorar
las habilidades parentales, como enseñar a los padres a «definir proble-
mas, formular opiniones, desarrollar un plan de crianza, ejecutar el plan,
evaluar los resultados y revisar el plan según sea necesario».
A modo de conclusión, los 5 principios en los que se sustenta el programa
Triple P, serían:
l. Desarrollar para el menor un ambiente seguro, atractivo, supervisado y
que le ofrezca las oportunidades para explorar, jugar y aprender con el
fin de promover un desarrollo saludable.
2. Ambiente de aprendizaje positivo: Este principio consiste en enseñar a los
padres a responder a las peticiones de sus hijos de una manera positiva
y constructiva, pero sin olvidar que deben enseñarles a resolver los pro-
blemas por ellos mismos.
3. La disciplina asertiva. El programa enseña a los padres a cambiar el uso
de la disciplina ineficaz y coercitiva, como el castigo físico, los gritos y
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PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 475
las amenazas, por el uso de estrategias más eficaces, como explicar y ne-
gociar las normas, instrucciones claras y expresadas tranquilamente,
solicitudes apropiadas para la edad, utilización de las consecuencias
lógicas, etc.
' 4. Las expectativas realistas. Se presta especial cuidado a que las expectativas
de los padres acerca del comportamiento de los menores se adecúen al
[ nivel de desarrollo de éstos. Se ha constatado que los padres que tienen
expectativas más realistas son menos propensos al uso de un estilo edu-
cativo coercitivo.
5. Autocuidado Parental. Este principio tiene como objetivo enseñar a los
padres las habilidades prácticas necesarias para que puedan ver el pro-
ceso educativo con una sensación de autoeficacia y bienestar.
5.2. Programa de Fresnillo-Poza, Fresnillo-Lobo y Fresnillo-Poza (2000)
Este programa de intervención, editado por el Área de Servicios Sociales
del Ayuntamiento de Madrid y diseñado por el Instituto Madrileño de Forma-
ción y Estudios Familiares (IMFEF), está orientado preferentemente a aquellas
familias disfuncionales o pertenecientes a grupos sociales de alto riesgo. Tiene
como finalidad paliar o prevenir el desarrollo de trastornos de conducta que
dificulten la buena adaptación social del menor.
Los objetivos que se pretenden conseguir con este programa de intervención
son:
l. proporcionar un espacio en el que las familias reflexionen acerca del
funcionamiento familiar y del modo de resolver los conflictos cotidianos;
2. analizar las diferentes etapas del ciclo vital familiar;
3. favorecer la comunicación entre los miembros de la familia y el desarro-
llo de relaciones sociales;
4. proporcionar información a los padres acerca de las necesidades de los
niños y adolescentes;
5. dotar a los padres de las habilidades y estrategias que les permitan fa-
vorecer el desarrollo psicosocial de sus hijos y del grupo familiar;
6. detectar precozmente los problemas que puedan surgir en el grupo fa-
miliar o en alguno de sus miembros.
El programa de tratamiento completo se desarrolla en 20 sesiones presen-
ciales en grupo (máximo 20 personas). Cada una de ellas tiene una duración
de dos horas, con una periodicidad semanal. En términos generales, la estruc-
tura de cada una de las sesiones es la siguiente:
 -r~
MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 477
476

a) breve exposición del tema previsto en el programa; de cada una de las etapas y al papel de los padres para responder adecuada-
mente a las necesidades que se generan en cada una de ellas. Las sesiones de
b) análisis de los conocimientos, experiencias y recursos que tienen los in- este bloque son:
tegrantes del grupo acerca del tema a tratar;
13) desarrollo evolutivo;
c) aprendizaje y práctica de cada una de las estrategias terapéuticas;
14) edad escolar;
d) plan de acción para poner en práctica durante la semana lo aprendido
en la sesión; 15) adolescencia;
e) análisis de las ventajas e inconvenientes de la puesta en práctica de las 16) juventud.
estrategias; 4°) El último bloque va dirigido a favorecer el funcionamiento y la convi-
f) repaso de los conceptos, procedimientos y actitudes tratados en el trans- vencia de la familia, entendida como un todo y en continuo desarrollo dentro
curso de la sesión. del entorno comunitario de referencia. Los temas tratados en este bloque son:
Los contenidos desarrollados en'el transcurso de las 20 sesiones de las que 17) comunicación y desarrollo personal;
consta el programa de escuela de padres de Fresnillo-Poza y cols. (2000) se
18) convivencia familiar;
agrupan en función de 4 grandes bloques:
19) familia y sociedad;
1º) En este primer bloque se hace una presentación del programa y se des-
criben algunos aspectos teóricos que pueden resultar útiles para entender el 20) clausura de la escuela de padres.
papel que ejerce la familia en el proceso de educación de los hijos. Agrupa los
Según los autores, este programa de intervención ha ayudado a más de 2000
5 primeros temas que son:
familias a adquirir unas pautas de interacción más saludables y a facilitar la
1) qué es y para qué sirve el espacio de formación de padres y madres; convivencia, comunicación y, en definitiva, el desarrollo integral de los me-
nores.
2) el grupo familiar;
3) etapas evolutivas del grupo familiar;
6. APLICACIONES PRÁCTICAS. ESCUELA DE PADRES.
4) contexto familiar: estilos de vida y relación entre los miembros;
5) importancia del entorno educativo familiar. El tratamiento de los problemas cotidianos del comportamiento infantil que
proponemos a continuación se basa en el «Programa EDUCA. Escuela de pa-
2°) En el segundo bloque se enseña a la familia a identificar las situaciones
dres. Educación positiva para enseñar a tus hijos», elaborado por Díaz-Sibaja,
problemáticas y los recursos que pueden utilizar para afrontar dichos proble-
Comeche y Díaz-García (2009). Este programa ha sido diseñado para el trata-
mas de una forma más eficaz. Los 7 temas que abarca este bloque son:
miento de la desobediencia y de los problemas cotidianos de conducta en niños
6) identificación de situaciones problemáticas; de 2 a 12 años. En la actualidad también se está utilizando como un compo-
nente más de programas de intervención más específicos para otros trastornos,
7) resolución de conflictos; como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastornos del
8) recursos para afrontar problemas; comportamiento perturbador y trastornos generalizados del desarrollo.
9) la asertividad; Este protocolo de intervención ha sido delineado para su aplicación en
grupo, no obstante, puede ser una guía útil para la intervención individual
10) la comunicación; (Díaz-Sibaja y Comeche Moreno, 2014). A lo largo del programa, las sesiones
11) habilidades sociales; de contacto terapéutico se complementan con la lectura de un manual de tra-
bajo y la realización diaria de las actividades propuestas en él (Díaz-Sibaja,
12) técnica de contratos. Comeche y Díaz-García, 2009). Dicho manual tiene como objetivo guiar la in-
3°) En el tercer bloque se analiza el desarrollo evolutivo del niño desde el tervención del terapeuta y facilitar a los padres el desarrollo de sus funciones
nacimiento hasta la juventud, haciendo mención especial a las características educativas. No obstante, es importante señalar que este manual no es un rece-
 ·-·
478 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
tario con el que encontrar la técnica para solucionar un problema concreto. La
mediación del terapeuta suele ser necesaria para adaptar el procedimiento.a
las circunstancias y necesidades del caso particular.
Los objetivos generales del programa de escuela de padres son:
- Transmitir a los padres la importancia de las pautas de crianza sobre el
comportamiento presente y futuro de su hijo.
- Conocer y detectar los problemas de comportamiento más frecuentes.
- Prevenir el desarrollo de los trastornos de conducta.
- Aprender una serie de estrategias para solucionar los problemas que
puedan presentarse en relación a sus hijos.
'
El buen funcionamiento del grupo de trabajo requiere cierta homogeneidad
entre los participantes (nivel sociocultural, económico) que facilite la comuni-
cación e interacción entre ellos; así mismo, es importante no formar un grupo
demasiado numeroso que dificulte su manejo (un máximo de 16 personas
permite cubrir estos objetivos). Además, deberá descartarse la participación
de padres cuyos hijos presenten problemas de conducta de mayor relevancia,
pues este tipo de problemas requiere, al menos inicialmente, un tratamiento
individualizado. Es aconsejable que asistan al grupo tanto los padres como las
madres, pues de este modo, se facilita el compromiso de ambos miembros de
la pareja en la educación de sus hijos y resulta más enriquecedor porque se
fomenta el debate, la reflexión y la puesta en común de los distintos puntos de
vista que pudieran surgir entre ellos.
El desarrollo del programa puede realizarse con la participación de un
solo terapeuta, aunque la presencia de un coterapeuta facilita la explicación
y modelado de las estrategias, así como la organización y funcionamien-
to de la dinámica grupal. El programa consta de 9 sesiones de dos horas
de duración y periodicidad semanal, que se agrupan en dos grandes blo-
ques:
l. En el primer bloque, que recoge las tres primeras sesiones, se tratan al-
gunos aspectos teóricos y metodológicos que persiguen el objetivo de
fomentar en los padres un cambio de actitud hacia una perspectiva más
positiva y más constructiva de la educación.
2. En el segundo bloque (las seis siguientes sesiones) se proporciona a los
integrantes del grupo el conocimiento de una serie de estrategias, basadas
en el modelo de modificación de conducta, que les permitirá: a) enseñar
al niño una serie de comportamientos, cuando éste no sepa hacerlos; b)
fomentar el buen comportamiento del niño, cuando sabe ponerlo en
práctica y lo hace bien; c) eliminar los comportamientos inadecuados; y
d) motivar al niño a realizar una serie de conductas que sí sabe hacer,
pero que todavía no realiza asiduamente.
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 479 ¡
!'
!;.
'ii'
La estructura de cada una de las sesiones comprende los siguientes aspectos: lli
- Revisión de las tareas de la semana, que servirá para repasar los aspectos ~
más importantes de la sesión anterior y para motivar la puesta en prác- ¡¡
tica de las estrategias aprendidas. ;¡
il
- Objetivos de la sesión. Se describe qué es lo que se pretende conseguir con ~
el aprendizaje y la puesta en práctica de lo aprendido en cada sesión. ~
!1
- Información y contenidos teóricos. Se explica a los padres los contenidos :¡
1
teóricos de las distintas técnicas o habilidades. 'l
!
- Ejercicio práctico o de reflexión. Se propone una serie de ejercicios para
reflexionar o poner en práctica las estrategias enseñadas, con el fin de
mejorar su comprensión y aprendizaje.
- Tareas de la semana. Cada sesión finaliza con la propuesta de tareas para 1
realizar durante la semana. La mejor forma de aprender es mediante la 1
práctica, por lo que se propone una serie de ejercicios que facilite la con-
solidación de lo aprendido.
J 11
- Lectura del capítulo del manual que se corresponde con la sesión.
A continuación, se describe brevemente el contenido de cada una de las
sesiones, así como algunas de las consideraciones prácticas a tener en cuenta
para su correcta aplicación: ,,
d
í
1
La primera sesión, que lleva por título «Presentación de escuela de padres», es 'f
una sesión introductoria, en la que se pretende, por un lado, fomentar el cono- 'Ji!
cimiento mutuo de los integrantes del grupo mediante «dinámicas rompe-hielo '~
¡
o de conocimiento» y, por otro lado, explicar detenidamente en qué consiste el 1
programa, los objetivos que persigue, el contenido de cada una de las sesiones
y el procedimiento de aprendizaje. Asimismo, cuenta con un último apartado 1
en el que se realiza un ejercicio de reflexión que permite a los padres analizar los !
comportamientos que realiza su hijo al cabo del día (en función de su edad o
nivel de desarrollo evolutivo) y marcarse unos objetivos de intervención.
La segunda sesión, que se titula «Actitud positiva para ser padres. Educación
positiva», tiene como objetivos específicos: a) definir el concepto de educación,
para que todos los padres sepan qué es exactamente educar; b) desmantelar
las falsas creencias y las actitudes negativas relacionadas con la educación; c)
promover un cambio de actitud hacia un tipo de educación más positiva; y d)
proporcionar información acerca de los pilares básicos en los que se sustenta
la educación positiva. Partiendo de la definición de «educación», se describen
las creencias o actitudes negativas y positivas que los padres pueden tener
acerca del proceso educativo y se analiza la influencia de dichas creencias en
el cambio de actitud hacia una perspectiva educativa más positiva.
La tercera sesión persigue el objetivo de proporcionar un marco teórico de
actuación, es decir, enseñar los conocimientos básicos del modelo de modifi-
 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LAINFANCIA
480
cación de conducta, lo que permitirá utilizar de manera más eficaz las distintas
estrategias de intervención que los padres aprenderán en el transcursQ del
programa. Al finalizar la sesión los padres sabrán por qué se comporta su hijo
como lo hace y la forma de describir sus comportamientos operativamente, lo
que facilitará, en gran medida, la elección de las conductas objetivo y el pro-
ceso de intervención posterior.
La cuarta sesión lleva por título «Los instrumentos imprescindibles». Los ob-
jetivos de esta sesión son: a) enseñar la manera de favorecer la realización de
una conducta a través de las peticiones u órdenes; b) explicar el uso de los
reforzadores y describir los diferentes tipos que existen; c) dotar a los padres
de una serie de estrategias que favorezcan el buen comportamiento de sus
hijos, lo que se denomina «catalizadores educativos». Estas estrategias se con-
sideran básicas, ya que se pueden utilizar en todo momento y como base de
cualquiera de los procedimientos de intervención que se enseñan posterior-
mente, tanto para las técnicas de adquisición de conductas como para las que
pretenden eliminar o disminuir los comportamientos inadecuados. Las técnicas
que se describen en esta sesión son: «las órdenes», «los reforzadores» y «los
catalizadores educativos».
Los catalizadores educativos son todo ese conjunto de cosas que los adultos
podemos realizar para facilitar o predisponer el buen comportamiento del niño.
A continuación se describen algunos de los catalizadores educativos más efi-
caces, como, por ejemplo:
a. El establecimiento de unas normas claras, bien definidas (descritas ope-
rativamente) y ajustadas a las capacidades y a la edad del niño.
b. Las instrucciones, la planificación de actividades supervisadas o la pre-
sentación de los refuerzos que podrá ganar si se comporta de manera
adecuada.
c. Enseñar y acostumbrar a los niños a pedir permiso para hacer las cosas.
De este modo se gana tiempo y se podrá negar la realización de los ma-
los comportamientos e instruirle en el caso de que sean adecuados.
d. La prevención de las situaciones de riesgo. Si se conoce de antemano que
el menor suele portarse mal en una determinada situadón, se podrá
prevenir recordándole con antelación qué es lo que tiene que hacer y las
consecuencias que tendrá con ello.
e. Enseñar conductas alternativas a las inadecuadas y reforzar todas aque-
llas que resulten incompatibles con éstas, mediante la creación de hábitos
o rutinas y la felicitación y el registro de las mismas.
f. Utilización de los refuerzos indirectos, que consiste en hacer comentarios
o alabanzas, entre la pareja o a otras personas, acerca de los buenos com-
portamientos que está realizando el menor, pero haciendo como si no
supiésemos que el niño nos está escuchando.
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 481
La quinta sesión se titula «Cuando el niño no sabe, ¿Quién le enseñara?». La
elección de este título se hizo en base a varios motivos. En primer lugar, el tí-
tulo es indicativo de que partimos de la premisa de que los niños no lo saben
todo, y que, en muchas ocasiones, un problema de comportamiento no se debe
a la falta de voluntad o a una actitud negativista por parte del menor, sino, más
bien, al desconocimiento o a la falta de recursos conductuales. En segundo
lugar, el título también hace referencia a que el niño no podrá aprender si no
es ayudado por alguien, por lo que, mediante la pregunta «¿quién le enseñará?»,
se solicita un responsable que asuma el rol de educador. En esta sesión se en-
señará a los padres dos procedimientos para facilitar la adquisición de conduc-
tas, con las que podrán enseñar a su hijo aquellos comportamientos que toda-
vía no sabe hacer. Estas técnicas son: el modelado («papá y mamá como modelos»)
y el encadenamiento («divide y vencerás»).
La sexta y séptima sesión comparten el título «Cuando el comportamiento del
niño es inadecuado, ¿quién le corregirá?». Todos somos conscientes y sabemos que
los menores no siempre se comportan bien o de manera adecuada a las deman-
das del contexto. De hecho, lo consideramos algo completamente normal. No
obstante, ya sea porque el niño no sabe comportarse de manera adecuada en
ese contexto, o porque, aun sabiendo, no lo hace, también debería resultar
completamente normal que alguno de los adultos que rodean al menor le en-
señara a comportarse bien o que le corrigiera cuando no lo hace adecuadamen-
te. Por este motivo, el objetivo de estas dos sesiones es el de enseñar a los padres
una serie de estrategias que les permita disminuir o eliminar aquellas conduc-
tas que son consideradas como inadecuadas, ya que dificultan el desarrollo de
comportamientos adaptativos y normalizados para la edad del niño. En la
sexta sesión se enseñan estrategias de reducción o eliminación de conductas
basadas en el reforzamiento positivo (la retirada de atención, el refuerzo dife-
rencial de otras conductas, el refuerzo diferencial de conductas incompatibles,
la saciación y la sobrecorrección), y en la séptima sesión aquellas otras consi-
deradas más aversivas y basadas en el castigo (las reprimendas, el coste de
respuesta, el tiempo fuera y el castigo). Es importante señalar que la aplicación
de las estrategias para reducir o eliminar conductas deberá ir siempre acom-
pañada o combinada con estrategias de adquisición o mantenimiento de com-
portamientos adecuados.
La octava sesión lleva por título «Cuando el niño sabe y no lo hace, ¿quién le
motivará?, y en el transcurso de la misma se enseña a los padres 3 estrategias
que sirven para motivar el comportamiento adecuado de los menores. Estas
técnicas son «una ficha, una partida», «economía de fichas» y «contrato con-
ductual». No obstante, cabe decir que estas técnicas no sólo sirven para moti-
var el comportamiento, sino que también podrán ser utilizadas como estrategias
de adquisición, mantenimiento, incremento, reducción o eliminación de dis-
tintas conductas. La economía de fichas y el contrato conductual son estrategias
sobradamente conocidas, por lo que nos limitaremos a comentar brevemente
el procedimiento que hemos denominado «una ficha, una partida».
 --:""T'----'"'<',_,__,

MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA

PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 483
482

Cuadro 2. Esquema de utilización de la economía de fichas.

Esta técnica consiste en proporcionar al niño un determinado premio ma-
terial o de actividad (la partida) siempre y cuando haya hecho la conducta que Lista de Premios
queremos que realice (la ficha). Los pasos a seguir para utilizar esta estrategia Frecuencia Premios Precio
de manera adecuada son: Ver la tele (dibujitos, series, etc.) 2 puntos la hora
Ir a la calle 4puntos
a. Definir clara y operativamente la conducta que queremos que realice el Diaria
Jugar con jmmetes 2 puntos la hora
Yogurt 2 puntos
niño. Papá o Mamá lee cuento 4puntos
b. Elegir el refuerzo que proporcionaremos inmediatamente después de la
Entrenamiento baloncesto 6 puntos
realización de la conducta, sin demorar su entrega. Chucherías 6puntos
Cada 2 ó 3 días
Jugar en casa con amigo 6puntos
c. Explicar detenidamente al niño y a todos los adultos que se relacionan
con él las condiciones de la técnica. Play 14 puntos
Ira! parque 14puntos
d. Si no se realiza la conducta, no se proporcionará el premio bajo ningún Semanalmente Bicicleta 14 puntos
concepto, se ponga como se ponga el niño. Si fuera necesario, se combi- Peli de video 14puntos
nará esta estrategia con las de reducción o eliminación de conductas.
Macdonald 30puntos
e. En el caso de la realización de la conducta, se reforzará socialmente y se Quincenalmente Campo 30puntos
entregará el premio acordado. No obstante, es importante distinguir
Cine 60puntos
entre la realización de la conducta y el modo de realizarla, es decir, no Mensualmente
será lo mismo que el niño haga su cama sin protestar que la haga chillan- Camiseta 120puntos
do, gritando o de malos modos. Por este motivo, es importante hacer esa De vez en cuando
Zapatillas de deporte 300 puntos
distinción cuando se negocie con el menor el refuerzo que obtendrá. Parque acuático 350puntos

Algunos ejemplos de la aplicación de esta técnica son: «Cuando te comas el Puntos diarios: n.º de premios x 2 = 18 x 2 = 36 puntos
plato de comida que te ha servido mamá (la ficha), te daré el yogurt de fresa
que tanto te gusta (la partida)»; «Cuando hagas los deberes (la ficha), podrás Lista de Conductas
ir al entrenamiento de baloncesto (la partida)»; «Cuando te cepilles los dientes, Conducta Operativizar Gana
podrás poner la televisión»; «Cuando recojas tu habitación, podrás jugar a la Hacer la cama 2
play». Ropa limpia en armario 1
Ropa sucia en cesto 1
Los Cuadros 2 y 3 presentan un esquema de utilización de la economía de Ordenar habitación Zapatos en zapatero 1
fichas y un modelo de contrato conductual. Juguetes en cajón 1
Abrigo y maleta en perchero 2
La última sesión tiene que ser algo más que un mero resumen de todo lo TOTAL: 8 puntos
De 3,30 a 5 de la tarde
aprendido en el transcurso del programa. El objetivo es concienciar a los padres En habitación
TOTAL: 10 puntos
de que poseen un procedimiento que les servirá de guía para avanzar desde Hacer los deberes Se resta 1 punto por cada 10
Sin levantarse, salvo descanso de 5 minutos
minutos de retraso injustificado
que se plantea el problema hasta que se decide sobre qué estrategia utilizar. Termina la tarea, bien hecha en el tiempo
De este modo, integrando los conocimientos adquiridos en las sesiones ante- Cepillarse los dientes después:
Desayuno 1
riores, se propone un breve plan de acción en el que se describen los pasos a Comida 1
seguir cuando se plantea un conflicto. Asearse
Cena 1
Ducha a las 8 sin quejas 5
El primer paso del plan de acción será saber exactamente en qué consiste el TOTAL:8
problema que presenta el niño: Jugar juntos
No insultos TOTAL:lO
• ¿El problema es que no sabe hacer algo y le tenemos que enseñar? No pegarse
No llantos Se restan 2 puntos
con el hermano
No agresión por cada infracción
• ¿El problema es que presenta una serie de comportamientos que resultan
inadecuados y tenemos que disminuir o eliminar esas conductas? Total de Puntos Diarios 36 puntos.
 ""''"""'""""'·-"
484 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
Cuadro 3. Ejemplo de contrato conductual.
En la reunión celebrada el día 25 de Febrero del 2002 entre JUAN MANUEL, su madre y su profesor, se
decidió de mutuo acuerdo llevar a cabo los comportamientos que se especifican en este contrato conduc-
tual.
Este contrato se resume en los siguientes compromisos:
Juan Manuel se compromete a hacer los deberes todos los días, después de comer.
En el caso de que tuviese alguna duda, o no supiese cómo hacer un determinado ejercicio le podrá pedir
ayuda a su madre.
Haciendo esto, Juan Manuel obtendrá el beneficio de poder ver la Teleserie de por la noche.
Juan Manuel se compromete a cumplir su horario de estudio de Lunes a Viernes sin necesidad de
recordárselo.
Cumpliendo el horario de lunes a miércoles obtendrá el beneficio de poder asistir al entrenamiento de fútbol del
miércoles.
Cumpliendo el horario de jueves a viernes obtendrá el beneficio de poder asistir al entrenamiento del viernes.
Juan Manuel se compromete a no pelearse con sus compañeros de clase.
Si antes del recreo no se ha pegado con ningún niño, el profesor le dará 5 puntos que podrá luego cambiar por los
refuerzos listados en su economía de fichas.
En el caso de que se haya metido en alguna pelea, se le castigará sin recreo.
Asimismo, si no se pelea desde el recreo hasta la salida del colegio, la madre fe dará 20 céntimos, que se podrá gas-
tar en lo que deseé por la tarde en el parque.
Este contrato se revisará en 15 días para realizar las modificaciones oportunas, en el caso de que fuese
necesario.
Fdo. Juan Manuel. Fdo.Mamá. Fdo. Profesor.
• ¿El problema es que, aun sabiendo hacer una serie de comportamientos,
no los realiza y tenemos que motivarle?
Una vez conocido el problema, deberá definirse de manera operativa, para
pasar después a identificar los antecedentes y los consecuentes que pueden
estar manteniendo el problema definido anteriormente. Una vez que se sabe
en qué consiste el problema, así como los antecedentes y consecuentes que lo
están manteniendo, se definirán clara y operativamente los objetivos a conse-
guir:
• ¿Qué es lo que se quiere exactamente del niño?
• ¿Qué comportamiento se le va a enseñar?
• ¿Qué conducta resulta incompatible con la que está realizando?
El paso siguiente será seleccionar las estrategias que se utilizarán con el
menor, p.e. instrucciones concretas, reforzadores que puedan resultar más
eficaces, o aquellos elementos facilitadores del proceso, catalizadores educati-
vos, que pueden facilitar la consecución de los objetivos. Esta sesión tiene
también como objetivo transmitir a los padres la idea de que la única forma de
""-
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 485
conseguir dominio y destreza en las habilidades aprendidas es mediante la
práctica regular y continuada, y además, que esta práctica sistemática es el
elemento fundamental del éxito de la intervención.
Otro aspecto a tener en cuenta, y que también merece la pena mencionar en
esta sesión, es que existe la posibilidad de que se produzcan recaídas en el
comportamiento del niño. En estas condiciones, algunos padres pueden pensar
que el esfuerzo realizado no ha dado frutos y que no hay solución para el pro-
blema que presenta el menor. Ante una recaída, se proporcionará a los padres
apoyo emocional, se analizarán los elementos que han llevado al retroceso y
se recomendará que repasen todo aquello que se les enseñó, eligiendo una vez
más aquellas estrategias que consideren más útiles para resolver esa situación
problemática.
Queremos finalizar la descripción de este programa de escuela de padres,
haciendo especial hincapié en la importancia de realizar sesiones programadas
de seguimiento en las que se repase el contenido del programa y en las que se
motive a los padres a practicar las estrategias aprendidas en su vida cotidiana,
anticipando y ayudándoles a resolver los problemas que pudieran surgir en
un futuro.
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problemas de conducta: una revisión de su eficacia. Anales de psicología, vol. 27, nº 1,
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Rodríguez Sacristán, J., Lozano, J.F. y Caballero, R. (2002). El desarrollo psicológico normal
y patológico en la infancia. Los problemas psicopatológicos mayores y menores y sus
causas. En J. Rodríguez Sacristán (Ed.), Psicopatología infantil básica. Madrid: Pirámide.
Ruvalcaba Romero, N.A., Fuerte Nava, J.M. y Robles Aguirre, F.A. (2015). Comunicación
con padres y docentes como factor protector de los adolescentes ante las conductas
disociales. Educación y Ciencia, 44 (4), 57-67.
Sanders, M.R. (2012). Oevelopment, evaluation, and multinational dissemination of the
' Triple P-Positive Parenting Program. Annual Review of Clinical Psychology, 8:345-379.
Sanders, M.R., Kirby, J.N., Tellegen, C.L., and Oay, J.J. (2014). The Triple P-Positive Parenting
Program: A systematic review and meta-analysis of a multi-level system of parenting
support. Clinical psychology review, 34(4), 337-357.
Sanders, M.R., Markie-Oadds, C., Tully, L., and Bor, W. (2000). The Triple P-Positive Paren-
ting Program: A Comparison of enhanced, standard, and self directed behavioural family
intervention for parents of children with early conduct problems. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 69, 624-640.
Sierra, P. y Giménez, M. (2002). Familia y desarrollo psicosocial. En P. Herranz y P. Sierra
(Eds.), Psicología Evolutiva, desarrollo social, Vol. 2. Madrid: UNEO.
Skinner, M.L., Mackenzie, E.P., Haggerty, K.P. y cols. (2011). Observed parenting behavior
with teens: Measurement invariance and predictive validity across race. Cultural diver-
sity & ethnic minority psychology, 17(3), 252.
488 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL
Tur, A.M., Mestre, M.V. y Barrio, M.V. (2004). Los problemas de conducta exteriorizados e 9. ANEX01
interiorizados en la adolescencia : relaciones con los hábitos de crianza y con el tempe-
ramento. Acción psicológica, 3 (3), 207-221. DESARROLLO NORMAL: 2 AÑOS DE
Webster-Stratton, C. y Reid, M.J. (2015). The Incredible Years parents, teachers and children EDAD
training series: A multifaceted treatment approach for young children with conduct
problems. In: Weisz, A.E. and Kazdin, J.R. (Eds.) Evidence-Based Psychotherapies for Chil- Desarrollo físico
- Se mueve constantemente
dren and Adolescents. 2nd Ed New York: Guilford Publications
Weisz, J.R. y Kazdin, A.E. (2011). Evidence-based psychotherapies for children and adolescents. - Se cansa fácilmente
- Corre y trepa
Nueva York: Guildford Press.
- Sube y baja las escaleras sin ayuda
- Empieza a caminar en puntas de pie
8. LECTURAS RECOMENDADAS
- Puede construir una torre usando de 3 a
5 bloques
Sierra, P. Giménez, M. (2002). Familia y desarrollo psicosocial. En P. Herranz - Progresa desde garabatear sin sentido a
y P. Sierra (Eds.), Psicología Evolutiva, desarrollo social, Vol. 2. Madrid: UNED. poder hacer movimientos algo controlados
,
- Empieza a abrochar y desabrochar boto-
El capítulo revisa las implicaciones que la familia como agrupamiento social nes grandes
tiene sobre los diversos ámbitos del desarrollo infantil. Concede especial - Desarrolla mayor independencia para ir al
atención a la interacción familiar durante la adolescencia, uno de los mo-
baño (todavía necesita un poco de ayuda)
mentos más problemáticos del desarrollo. Además, revisa el concepto de - Le puede resultar difícil tranquilizase a
familia a la luz de los cambios socioculturales actuales y sus posibles con- la hora de dormir
secuencias sobre las pautas de crianza infantil.
Desarrollo emocional
Moreno, I. (2002). Terapia de conducta en la infancia: guía de intervención. Madrid: - Se angustia fácilmente y no tiene pacien-
Pirámide. cia
Este libro presenta de forma didáctica, y a su vez con gran rigor científico, - Demuestra que está enfadado llorando
o golpeando
los principales elementos definitorios de la terapia de conducta en la infan- - Se frustra cuando no lo entienden
cia. Se analizan las habilidades terapéuticas y recursos técnicos del experto,
- Quiere salirse siempre con la suya
dando especial importancia al proceso terapéutico. El análisis de cada etapa - Puede expresar su opinión diciendo «no»
del proceso se ilustra además con una reflexión sobre los principales inte- - Se angustia si cambia su rutina diaria
rrogantes que se plantean, así como lo obstáculos y limitaciones que pueden
surgir durante todo el proceso. Desarrollo social
- Puede hacer imitaciones bastante realistas
Herbert, M. (2002). Padres e hijos: problemas cotidianos en la infancia. Madrid: - Se vuelve más interesado en sus hermanos
Pirámide. - Sabe si es niño o niña
- Puede tener un amigo imaginario
Esta obra constituye una guía práctica para tratar los problemas de relación
- Le gusta jugar al lado de otros niños,
entre padres e hijos en situaciones tan cotidianas como la hora de comer, la pero por sí mismo
hora de dormir, el control de esfínteres y las normas de conducta y discipli-
- No comparte, dice que todo es «mío»
na. En el texto se ofrecen consejos y planes de entrenamiento, así como - Aparecen las primeras conductas agre-
cuestionarios y ejercicios realizados con el objetivo de superar los problemas sivas: arañar, pegar, morder o empujar a
infantiles a los que los padres se enfrentan día a día en la educación de sus otros niños o a sus padres
hijos.
Desarrollo intelectual
- Empieza a desarrollarse la conducta de
imitación. Inicialmente esta imitación
será diferida
- Aparece el juego simbólico: puede hacer
que está dormido o hablando por teléfo-
no utilizando algún objeto.
489
- Su interés en el lenguaje crece dramáti-
camente
- Al final del segundo año puede usar
frases con 3 a 5 palabras
- Entiende más palabras de las que puede
decir
- Está en la etapa de querer hacer todo solo
- Entiende instrucciones simples pero no
se puede razonar con él
- No puede elegir entre distintas alterna-
tivas
DESARROLLO NORMAL: 3 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- Salta, galopa, se para en puntas de pie,
y corre libremente
- Puede caminar hacia atrás
- Su motricidad gruesa es todavía pre-
caria: puede tropezar y caerse con fre-
cuencia
- Anda en triciclo
- Se sirve líquidos de un jarro o de un en-
vase de cartón usando las dos manos
- Se desviste, pero necesita ayuda para
vestirse
- Dibuja con lápices de colores con más
precisión
- Tiene la mayoría de sus dientes de leche
Desarrollo emocional
- Está volviéndose más flexible y puede
cambiar las rutinas sin frustrase excesi-
vamente
- Presenta rabietas y puede agredir a los
demás cuando no se cumplen sus deseos.
Su tolerancia a la Frustración es todavía
muy baja.
- Cambia rápidamente entre tímido y vi-
vaz
- Puede temer los objetos o actividades
desconocidas
- Por momentos, puede mostrar conduc-
tas regresivas, como querer volver a ser
bebé
- Empieza a poder describir sus sueños
 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
490
Desarrollo social
- Muestra un gran interés por las activida-
des familiares
- Idolatra a sus padres
- Busca la aprobación de adultos
- Pone a prueba los límites de sus padres
constantemente
- A menudo prefiere jugar solo
- Puede tener un amigo imaginario
- Comparte cosas y se turna de vez en
cuando para usarlas
- Se pelea con otros niños
Desarrollo intelectual
- Posee una conciencia más concreta de sí
mismo
- Usa alrededor de 1,000 palabras
- Empieza a hablar usando pronombres
- Comprende algunas reglas de la gramá-
tica
- Disfruta al escuchar el mismo cuento
repetido muchas veces
- Le encanta aprender rimas y canciones
cortas
- Puede combinar o identificar los colores
primarios
- Le gustan los juegos de imaginación e
imitación
- Puede asumir algunas responsabilidades
muy básicas
- Guarda sus juguetes
DESARROLLO NORMAL: 4 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- Salta con una o dos piernas, corre y se
trepa con creciente habilidad
- Es propenso a los accidentes pues es im-
petuoso
- Le gusta hacer mucho ruido, pero se
asusta de ruidos inesperados
- Va al baño solo
- Dibuja formas y figuras reconocibles
- Puede usar tijeras sin afilar
- Se puede vestir solo (excepto los zapatos)
- Su motricidad gruesa es mejor que la fina
Desarrollo emocional
- A veces vuelve a comportarse como bebé
- Demuestra nuevos temores (está cono-
ciendo nuevos peligros)
- Le encantan las tonterías
Desarrollo social
- Reconoce la autoridad de sus padres
- Sigue probando los límites impuestos
por sus padres
- Usa palabrotas para que la gente reaccio-
ne
- Está listo para participar en actividades
de grupo
- Habla con otros niños, pero no escucha
lo que dicen
- Se siente cómodo entre otros niños, pero
le cuesta compartir con ellos
- Insulta a otros niños y puede ser «so-
plón»
- Imita las actividades de los adultos
Desarrollo intelectual
- Empieza a resolver problemas hablando
en vez de usar agresión física.
- Utilizan los juegos de construcción como
aproximación a la realidad, hay en ellos
una mayor atención a los detalles (la chi-
menea de la casa, la silla del portero del
garaje, etc.).
- No puede todavía realizar la construc-
ción de un lugar a partir de un modelo,
simplemente amontonan los materiales.
- Tiene un vocabulario de 1,500 a 2,000
palabras
- Usa frases de 4 ó 5 palabras
- Disfruta los cuentos graciosos y exage-
rados
- Puede contar hasta 5
- Empieza a entender algunos conceptos
del tiempo (ayer, hoy, mañana)
- Pregunta «por qué» sin parar
- Normalmente puede guardar juguetes y
otros materiales en su lugar sin ayuda
- Insiste en completar un proyecto o una
actividad
- Le gusta ayudar con tareas sencillas
- Empieza a entender la diferencia entre
el bien y el mal
- Demuestra una creciente habilidad para
distinguir la realidad de la fantasía
- Puede inventar cosas, el juego para él es
una realidad
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL
- Cree que el único punto de vista es el suyo
- Cree que dos eventos sin conexión pue-
den tener una relación de causa-efecto
DESARROLLO NORMAL: 5 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- Empieza a perder sus dientes de leche
- Es claramente diestro o zurdo
- Puede construir estructuras complicadas
- Puede bañarse, comer, vestirse e ir al baño
solo
- Empieza a participar en juegos semi-
estructurados
- Disfruta actividades físicas y del movi-
miento
- Le gusta tocar instrumentos ruidosos y
rítmicos
- Siente curiosidad por la reproducción y
el nacimiento
Desarrollo emocional
- Empieza a expresar sus sentimientos por
medio de palabras
- Se siente avergonzado fácilmente, y to-
davía no es capaz de reírse de sí mismo
- Comienzan a aparecer sentimientos so-
bre la muerte
- Se siente culpable cuando se porta mal
- Le gusta la independencia
- Es serio y confiable
Desarrollo social
- Acepta más reglas y normas
- A veces puede ser «soplón», hacer bro-
mas, pegar, y empujar
- Coopera con tareas de grupo sencillas
- Le gusta complacer a los adultos
- Se turna para hablar y jugar
- Se lleva bien con los otros niños
- Tiene un gran interés por las actividades
familiares
Desarrollo intelectual
- Empieza a reconocer letras y palabras
- Puede mantener la atención durante más
tiempo
- Ha desarrollado una imagen general de
sí mismo
- Tiene interés en saber de todo y pregun-
ta continuamente
491
- Puede nombrar los colores básicos
- Puede distinguir entre el lado derecho y
el izquierdo de su cuerpo
- Tiene un vocabulario de 2,000 a 2,500
palabras
- Puede ayudar con las tareas del hogar
- Puede aprender su dirección y su núme-
ro de teléfono
- A veces puede pensar en las consecuen-
cias antes de actuar
- Puede contar hasta 10
- Empieza a entender el concepto de los
opuestos
- Puede hablar con frases de 6 a 8 palabras
- Identifica monedas
- Participa de juegos detallados de drama-
tización
- Se dan juegos compensatorios: el niño
representa acciones que normalmente
están prohibidas o representa acciones
que simulan un afrontamiento exitoso
de ciertas situaciones desagradables que
han ocurrido
- Entiende los conceptos de mañana, tar-
de, noche; ayer, hoy, mañana
- Puede distinguir mejor entre la fantasía
y la realidad
DESARROLLO NORMAL: 6 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- Le encantan los juegos activos pero pue-
de ser que se canse fácilmente
- Puede ser imprudente (no entiende el
peligro del todo)
- Sigue mejorando su destreza motriz
- Todavía no tiene buena coordinación
motora
- Empieza a aprender las habilidades es-
pecíficas de un deporte, como batear una
pelota de béisbol
- Pasa mucho tiempo entreteniéndose sin
hacer demasiado
- Pueden empezar los problemas con la
comida
- Usa lápices de colores y pinta con des-
treza, pero tiene dificultad para escribir
y cortar
- Puede ser que se resista a bañarse
- Está echantjo sus dientes fijos, tanto los
de adelante como las muelas
492 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
Desarrollo emocional
- Puede tener cambios de ánimo imprevi-
sibles
- Es muy susceptible a las críticas
- Le cuesta reconocer sus errores
- Se puede sentir bastante culpable cuando
se equivoca
Desarrollo social
- Se evalúa a sí mismo y a sus amigos
- Empieza a imponer reglas en sus juegos
participa cada vez en juegos socializados
con compañía real pero sin que hay una
cooperación real en el juego
- Coopera con otros niños con un poco de
dificultad ' y de adultos
- Le resulta difícil tomar en cuenta los sen-
timientos de los demás
- Valora su independencia
Desarrollo intelectual
- Le gusta asumir responsabilidad por
tareas sencillas en la casa
- Le gusta tomar decisiones sencillas
- Cuenta hasta 100
- Continúa su interés por todo lo que ocu-
rre a su alrededor, pregunta «cómo-qué-
cuándo-dónde-por qué» sin parar
- Sigue puliendo los conceptos de formas,
espacios, tiempos, colores y números
- Empieza a entender la diferencia entre
lo intencional y lo accidental
- Empieza a entender que existen diferen-
cias de opinión
- No se puede concentrar en una cosa por
más de 15 minutos
- Disfruta juegos de dramatización, de
representación de personajes (es la etapa
más avanzada del juego simbólico).
- Con materiales de construcción puede
realizar edificaciones a partir de un mode-
lo mucho más cercanas, pero no alcanza
todavía a realizar una representación fiel.
DESARROLLO NORMAL: 7 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- Su destreza motora gruesa sigue siendo
superior a la fina
- Su coordinación viso-manual es más pre-
cisa
- Anda en bicicleta sin dificultad
- Prefiere juegos competitivos
Desarrollo emocional
- Mejora su manera de expresar sentimien-
tos negativos por medio de palabras
- Puede ser que culpe a otros por sus errores
Desarrollo social
- Juega junto a niños y niñas
- Normalmente tiene un mejor amigo del
mismo sexo
- Muestra creciente preocupación por ser
popular
- Busca la aprobación de su grupo social
- Se ocupa de aplicar las reglas y hacerlas
aplicar a los demás
- Denuncia a otros niños cuando percibe
que se portan mal
- Tiende a ser bastante crítico
- Empieza a buscar gente que pueda usar
de modelo
Desarrollo intelectual
- Su lenguaje se desarrolla rápidamente
- Empieza a manejar categorías de clasifi-
cación todavía de forma burda.
- Quiere ser «el primero,» «el mejor,» «per-
fecto,» y «correcto» en todo
- Se preocupa mucho por lo correcto e
incorrecto
- Le sigue resultando difícil entender el
concepto de honestidad
- Empieza a utilizar razonamiento lógico
para resolver problemas
- Sigue disfrutando de juegos de drama-
tización
- Puede hacer preguntas sobre la vida, la
muerte y el cuerpo
DESARROLLO NORMAL: 8 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- Sigue siendo propenso a los accidentes,
sobre todo cuando juega en el parque o
patio escolar.
- Mejora su destreza motora fina y por lo
tanto escribe y dibuja mejor.
- No está preocupado por su vestimenta
o por su apariencia.
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL
- Sus brazos y manos son grandes en pro-
porción a su cuerpo.
- Puede estar preocupado por su altura y
su peso.
- Parece tener una cantidad ilimitada de
energía.
Desarrollo emocional
- Empieza a darse cuenta que los demás
también tienen sentimientos: se enojan,
tienen miedo, están tristes.
- Se siente avergonzado fácilmente.
- Se desanima fácilmente.
- Se subestima.
Desarrollo social
- Puede ser mandón y muy propenso a
discutir.
- Puede ser generoso y sociable.
- Demuestra una capacidad creciente para
comprender las necesidades y opiniones
de los demás.
- Se preocupa por encontrar amigos com-
patibles con él.
- Le gusta pertenecer a «clubes» informa-
les formados por los propios niños.
- También le gusta pertenecer a grupos
más estructurados encabezados por
adultos como los Boy Scouts.
- Empieza a demostrar lealtad.
- Le gusta guardar secretos.
- Demuestra un poco de hostilidad hacia
el sexo opuesto.
- Puede resistirse a participar en tareas del
hogar.
Desarrollo intelectual
- Tiende a ser idealista.
- Tiene una capacidad de clasificación mas
refinada, pueden formar jerarquías y en-
tender la inclusión de clase en los dife-
rentes niveles de la jerarquía si se les
presentan conjuntos concretos. Tiene
dificultad para hacer lo mismo con re-
presentaciones de objetos.
- Puede construir maquetas de un lugar,
pero las distancias son sólo aproximadas
y falta todavía coordinación entre tama-
ños y distancias.
- Demuestra un gran interés en hacer pro-
yectos y en coleccionar.
493
- Se siente orgulloso al terminar una tarea.
- A veces resiste los consejos de los adultos.
DESARROLLO NORMAL: 9 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- Sigue el desarrollo de la motricidad fina
- Muestra cada vez más destreza y coor-
dinación de movimiento
- Prefiere juegos y deportes activos y enér-
gicos
- Quiere tener éxito en los deportes y en
las actividades recreativas
- Se muestra más interesado en la vesti-
menta y en su apariencia
- Se ríe de chistes relacionados con el baño
Desarrollo emocional
- Se vuelve más egoísta e introspectivo
- Se autocritica
- Le consuela saber que otros comparten
sus mismos sentimientos de preocupación
Desarrollo social
- Tiene ideas e intereses diferentes a los de
sus padres
- No le gusta nada que sea «diferente»
- Empieza a aparecer la presión del grupo
de iguales quiere hablar, actuar y vestir-
se como sus amigos
- Participa de clubes informales y grupos
pequeños de su mismo sexo
- Empieza a pasar el tiempo hablando sólo
con sus amigos
Desarrollo intelectual
- Usa libros de consulta con creciente ha-
bilidad
- Comienza una actividad o proyecto, y
luego lo deja por otro
- Puede ser perfeccionista
- Tiene dificultad para resolver problemas
de orden o seriación presentados verbal-
mente, necesita materiales concretos
para hacerlo correctamente.
- Generalmente puede seguir instruccio-
nes sin dificultad
- Está desarrollando su propio criterio
para definir el bien y el mal
- Le preocupa mucho que todo sea justo
494 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
DESARROLLO NORMAL: 10 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- El crecimiento y desarrollo físico de ni-
ños a esta edad varía mucho
- Es enérgico y animado
- Puede aparecer como torpe o desgarbado
- Se esfuerza por mantenerse en forma
- Le fascina como funciona el cuerpo
- Puede sentir curiosidad por las drogas,
el alcohol, y el tabaco
- Sigue disfrutando de chistes relaciona-
dos con el baño
Desarrollo emocional
- Oscila entre ser un niño dependiente y
un pre-adolescente independiente
- Se cohíbe cada vez más delante de des-
conocidos
Desarrollo social
- Quiere que la gente importante en su
vida reconozca cuando se porta bien
- Empieza a aparecer la preocupación por
el sexo opuesto
- Tiene una relación intensa con su grupo
social y obedece las decisiones del grupo
- Cede más fácilmente a las presiones de
su grupo social
- No quiere ser «diferente»
- Sigue participando en pequeños grupos
con niños del mismo sexo
- Le cuenta intimidades a su mejor amigo
todo el tiempo
- Puede ser caprichoso
Desarrollo intelectual
- Está entusiasmado por aprender y por
dominar nuevas habilidades
- Se siente orgulloso de hacer bien las
cosas
- Se preocupa por sus propias habilidades
- Hasta cierto punto tiene incorporado los
criterios del bien y del mal
DESARROLLO NORMAL: 11 AÑOS DE
EDAD
Desarrollo físico
- En las niñas puede darse un crecimiento
físico muy grande (en los niños esto nor-
malmente ocurre uno o dos años des-
pués)
- Puede ser que se canse fácilmente y que
aparezca perezoso
- Se preocupa y se cohíbe por su aparien-
cia
- Su apetito puede variar en forma pro-
nunciada
- Le gusta observar o participar en depor-
tes competitivos
- Demuestra un gran interés en aprender
sobre los cambios que se producen en el
cuerpo
- Puede sentir curiosidad por las drogas,
el alcohol y el tabaco
Desarrollo emocional
- Puede sentir cambios emocionales
drásticos y repentinos debido a la pu-
bertad
- Alterna entre momentos de madurez e
inmadurez
- Tiene tendencia a ocultar sus sentimien-
tos
- Se autocrítica y es muy sensible a las
críticas de los demás
Desarrollo social
- Busca la ayuda de sus padres, pero cuan-
do se la ofrecen, la resiste
- Critica a sus padres
- Se preocupa por su prestigio y popula-
ridad
- Le gusta pertenecer a un grupo y pare-
cerse a los demás
- Es bastante caprichoso
- Prefiere pasar el tiempo con amigos du-
rante los fines de semana
- Puede cambiar de amigos debido a dife-
rentes niveles de madurez
- Es muy consciente de la presencia del
sexo opuesto
Desarrollo intelectual
- Su nivel de atención y concentración es
mucho mayor
- Se esfuerza por tener éxito
- Forma sus propias opiniones y las de-
fiende
- Empieza a entender los motivos detrás
del comportamiento de los demás
PROBLEMAS COTIDIANOS DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL
DESARROLLO NORMAL:
ADOLESCENCIA TEMPRANA
(12 - 14 AÑOS)
La adolescencia puede dividirse en tres
etapas: temprana (12-14 años), media (15-17
años) y tardía (18-20). Mientras ciertas acti-
tudes, conductas o cambios físicos pueden
considerarse hitos del desarrollo en estas
edades, existe un amplio espectro acerca de
lo que puede considerarse normal en cada
edad. Las nociones que se ofrecen a conti-
nuación son una muestra del progreso que
se realiza en cada área y nivel del desarrollo
adolescente. Es completamente normal que
un adolescente consiga ciertos logros con
una edad y otros de forma más tardía que la
tendencia general de su edad o su grupo de
referencia.
Desarrollo físico
- Puede darse un aumento repentino del
crecimiento (en las niñas normalmente
se produce dos años antes que en los
niños).
- Niñas: cambios en la distribución de la
grasa corporal, aparece el bello púbico y
axilar, crecimiento de los senos y apari-
ción de la menstruación.
- ·Niños: crecimiento de los testículos, cam-
bios en la voz, aparición del bello púbico
y axilar.
Desarrollo emocional
- Puede presentar gran labilidad y conduc-
ta emocional.
- Se muestra más sensible y necesita ma-
yor privacidad
- Puede estar muy preocupado con el in-
cremento de la presión académica y so-
cial.
- Comienza la búsqueda de relaciones
afectivas fuera de la familia.
- Puede mostrarse extremadamente obs-
tinado y retar las reglas y valores fami-
liares.
- Está en plena búsqueda de su sentido de
identidad, esa búsqueda puede produ-
cirles gran sufrimiento pues suele co-
menzar con el rechazo y la confrontación
de las reglas y valores establecidos.
495
- Puede ser presumido y hacer alarde de
habilidades y capacidades que no están
aún desarrolladas.
- Puede ser además muy crítico con el
comportamiento de su familia
Desarrollo social
- Se muestra cada vez más autosuficiente.
- Puede buscar amigos con creencias y
actitudes similares a las de su familia,
pero también puede quedar seducido
por modelos diferentes que trate de
adoptar como mecanismo de reasegura-
ción frente a su familia.
- Están muy preocupado por su aparien-
cia, pueden aparecer problemas de ali-
mentación.
- Sus intereses y gustos están muy influen-
ciados por los el grupo de iguales.
- Puede involucrarse en conductas de ries-
go por la presión ejercida por su grupo
de amigos (drogas, sexo)
Desarrollo intelectual
- Su pensamiento es básicamente concreto
y basa sus juicios en reglas concretas so-
bre lo correcto o incorrecto, lo bueno o
lo malo.
- Al poseer una capacidad de razonamien-
to concreta su pensamiento está más
orientado al presente que al futuro.
- En esta época comienza el desarrollo del
razonamiento abstracto, empiezan a ser
capaces de sacar conclusiones no sólo
mediante la observación sino también
mediante afirmaciones hipotéticas.
- Puede dibujar mapas y colocar en ellos
símbolos que puede interpretar.
- Aumenta su capacidad para manejar un
mayor número de variables al analizar
un hecho.
DESÁRROLLO NORMAL:
ADOLESCENCIA INTERMEDIA
(15 -17 AÑOS)
Desarrollo físico
- A la edad de 15 años la mayor parte de
las chicas han completado los cambios
físicos de la pubertad.
496 MANUAL DE TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA
- Los chicos todavía están madurando fí-
sicamente y ganando fuerza física, masa
muscular, altura y completando el desa-
rrollo de sus rasgos sexuales.
Desarrollo emocional
- Pueden desarrollar ansiedad acerca del
rendimiento académico y las notas de
clase
- Se muestra egocéntrico (puede tener al-
tas expectativas y un bajo concepto de sí
mismo)
- Busca mantener su privacidad y pasa
más tiempo solo.
- Se preocupa por el atractivo físico y se-
xual.
- Se queja frecuentemente de la restricción
impuesta por sus padres a su indepen-
dencia.
- Empieza a integrar la cercanía física y
emocional en las relaciones afectivas.
Desarrollo social
- Cada vez es más consciente de las con-
ductas sociales de los demás, su propie-
dad y adecuación al entorno.
- Busca amigos que compartan creencias,
valores e intereses similares a los suyos.
Los amigos son un punto de referencia
fundamental
- Empiezan a aparecer intereses de carác-
ter más intelectual.
- Puede dejarse influir por sus amigos
para llevar a cabo conductas de riesgo
(alcohol, drogas sexo)
Desarrollo intelectual
- Muestra más capacidad para establecer
objetivos y pensar en términos de futuro.
- Posee una mejor comprensión de la com-
plejidad de las relaciones que afectan a
diversos hechos y circunstancias.
- Empiezan a desarrollarse ideales acerca
de la moral y a seleccionar modelos de
conducta coherentes.
DESARROLLO NORMAL:
ADOLESCENCIA TARDÍA (18 - 20 AÑOS)
Desarrollo emocional
- Posee una noción de sí mismo totalmen-
te desarrollada
- Va consiguiendo una mayor estabilidad
emocional
- Su tolerancia a la frustración y al incerti-
dumbre es ya cercana a la de los adultos
- Es consciente de las necesidades de los otros
- Se plantea metas y objetivos en la vida,
y el coste que tendrán
- Se muestra orgulloso por sus logros
Desarrollo social
- Ha adquirido mayor confianza y es ca-
paz de tomar sus propias decisiones
- Vuelve a mostrar más cercanía hacia sus
padres, se siente más cómodo con ellos
- Tiene interés en desarrollar relaciones
sociales y afectivas más serias
- Puede integrar cercanía física y emocio-
nal en una relación
- Ha desarrollado ya una identidad sexual
clara
Desarrollo intelectual
- Tiene habilidad para expresar ideas, es-
tablecer objetivos y anticipar consecuen-
cias
- Suele poseer un dominio completo del
lenguaje que utiliza para expresar sus
ideas
- Ha desarrollado una perspectiva de la
vida más madura y comprometida, em-
pieza a implicarse en cuestiones sociales
o políticas (pobreza, medio ambiente, etc.).