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4libro Gestion Curricular Por Competencias en El Aula
4libro Gestion Curricular Por Competencias en El Aula
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La perspectiva humanística del enfoque socio formativo
NOVIEMBRE 2011
1
INTRODUCCIÓN
¿Es posible hablar de una teoría curricular que considere la gestión del
currículo en la educación superior partiendo de la complejidad humana y de su
entorno para hacer que la educación tenga una auténtica y real preocupación por
la persona que es el estudiante y sus posibilidades para alcanzar un perfil por
competencias que no sea a costa de un proceso deshumanizador, fruto de un
discurso desencarnado de las competencias hoy?, una teoría curricular,que asuma
las competencias histórica y geográficamente contextualizadas; es decir, que a
partir de encontrar lo estructuralmente común, sea capaz de situar al actor de la
gestión del currículo en las diversas problemáticas que le “aquejan” y le haga
hacer las preguntas pertinentes y, por qué no, impertinentes en el sentido de
poner el dedo en la llaga, cuando nadie se atreve a hacerlo, qué se atreva a
preguntarse el por qué y para qué de la gestión del currículo universitario y no sólo
se preocupé del “cómo hacer” dicha tarea.
2
los alcances para ir más allá de una teoría centrada en las competencias para
justificar innovaciones curriculares y encontrar un marco de referencia para la
interrogación permanente sobre lo que da razón del recorrido en el quehacer
docente. ¿Existen tales fundamentos?, el asunto es sumamente ambicioso: ¿qué
exige y qué implica establecer fundamentos teórico-metodológicos para que a
partir de la realidad imperante y demandante, y no a partir sólo de la teoría, se
puedan encontrar alternativas y cómos para un diseño curricular problematizador,
centrado en el estudiante, para el desarrollo de competencias y mediante un
sistema de evaluación que permita valorar el desempeño de los estudiantes y
aproximarnos al perfil deseado en educación superior?
Para esto, sin embargo, en necesario que el docente, se asuma reflexivo, sin
dejar de situarse en su papel, en su tarea crítica sí, pero con un grado claro y
profundamente práctico, no pragmático, aclaramos. En cuestiones de gestión
curricular es obligado llegar a resultados de carácter práctico. Es más complicado
pero se hace urgente, sobre todo para no caer en “credos sencillos”, ahondar en
una construcción sintética que parta de una hipótesis. Van de un logo a otro logos,
van de discurso a discurso sin mediar o referenciar a la realidad que dio origen a
tal discurso.
3
¿Cómo hacer que partan de “la realidad que se impone? (Zubiri, 2000)
¿cómo lograr que se unan teoría y práctica para tener diseñadores y gestores del
currículo universitario críticos, creativos, problematizadores y con una visión
compleja transdisciplinar de su quehacer? (Aguilar, 1999). Es decir la “logificación”
de la cuestión curricular es una experiencia vivenciada por la mayoría de quienes
se han dedicado a esta práctica profesional. Realizar la gestión curricular por
competencias vuelve a la pregunta sobre el conocimiento base del éxito o fracaso
de una propuesta para educación, pero que aquí presentamos a manera de
problematización.
Esta obra tiene una relevancia social por su propia estructura, ya que en el
fondo es un esfuerzo por deslogificar el discurso de la teoría curricular para aportar
pistas desde la perspectiva de la formación en competencias, que permitan
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“pensar” en un currículo que acerque a la escuela con la vida cotidiana, que brinde
la oportunidad de tener un currículo más dinámico, más cercano a las experiencias
personales del desarrollo humanizante, revisaremos entonces, los modelos
curriculares desde sus fundamentos teóricos y cruzados por los paradigmas
pedagógicos de la escuela tradicional, la tecnocrática y la escuela crítica, para
cerrar con la perspectiva humanística, crítico y social que fundamenta el enfoque
socioformativo de la gestión del currículo por competencias, en lo cual
profundizaremos.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 2
Referencias bibliográficas 32
Referencias Bibliográficas 80
6
3.1.- El currículo tradicional: de la búsqueda de contenidos al encuentro con 87
los procedimientos.
3.2.- El currículo tecnócrata: de la búsqueda de procedimientos al encuentro 90
con el aprendizaje.
3.3.- El currículo crítico: de la búsqueda del aprendizaje al encuentro del 93
sujeto como persona integral
3.4.- El currículo humanista: del encuentro del sujeto como persona integral 99
y el currículo problematizador al currículo entretejido de las competencias.
Referencias bibliográficas 135
4.3.- Tres claves para la gestión del currículo en la Educación Superior. 157
7
formativo
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LISTA DE TABLAS
Tabla 10. Reformas curriculares recientes del sistema educativo mexicano. 205
9
Tabla 17. Formato para la descripción y verificación de la competencia a 240
formar
10
LISTA DE ESQUEMAS
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CAPITULO I.
TENSIONES, DEMANDAS Y MITOS DEL DISEÑO
CURRICULAR. ALGUNAS PREGUNTAS E IDEAS PARA
CALENTAR NEURONAS
Lonergan, B. (1988:45),
Método en Teología.
Barcelona: Sígueme.
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I.-TENSIONES, DEMANDAS Y MITOS DE LA GESTIÓN
CURRICULAR. ALGUNAS IDEAS Y PREGUNTAS PARA
CALENTAR NEURONAS.
Renovar la educación, con todo lo que esto implique, desde una crítica a la
experiencia educativa en el transcurso del escolar, como profesor y como
estudiante, ha sido una constante que permea las prácticas de todo docente
crítico. La insatisfacción de recibir todo hecho, bien estructurado, llámese clases,
programa de estudio, cronograma, llámese como se llame, sin que el maestro
participe en su creación, en su elaboración o en las ideas que lo inspiran, le hace
sentirse un títere del proceso educativo escolar. Esto tiene sus raíces en la
experiencia formativa (educativa) recibida en casa; aprendiendo a obedecer, pero
con la pregunta inquietante de ¿por qué debo hacerlo si yo quiero hacer otra cosa?
aprender a “no preguntar” cuando los profesores o los adultos hablan, pero con un
sinnúmero de interrogantes que brotan de lo que se está escuchando. Un
“irrestricto deseo” de saber más de lo que se está conociendo, una angustia de ver
que se pasa el tiempo y lo que se quiere saber cada vez es mayor en proporción a
lo que se puede realmente aprender.
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¿Qué justifica el aprender tantos contenidos, la mayoría de ellos
impertinentes?, ¿por qué razón uno siente la necesidad imperativa de preguntar y
la escuela sólo nos obliga a responder?, ¿por qué uno debe ser y actuar de una
forma que uno no es?, ¿quién autorizó a nuestros y profesores a educarnos
concipientemente? (Zubiri, 2001), es decir, ¿por qué la educación superior sigue
siendo conceptualista y alejada de la realidad y sus problemáticas acuciantes?,
¿realmente la educación superior tiene la obligación de educar-nos?
Los docentes críticos quieren que la universidad sea otra, que se parezca
más a lo que se vive fuera de ella y no a lo que hacen vivir en ella a sus
estudiantes. Sin embargo ellos se acostumbran a esta, al fin y al cabo es más
cómodo. El estudiante quiere ser otro sin dejar de ser él, ¿es esto posible en una
institución educativa tradicional o tecnócrata e irreflexiva? La pregunta implícita en
cada estudiante está latente y los profesores queremos evadirla: ¿por qué esta
imperiosa necesidad de ser más de lo que ya soy, pero que por más que trato de
ser mejor sigo siendo y sintiendo el mismo deseo de ser otro?, ¿puede la gestión
del currículo universitario centrado en el desarrollo del sujeto y sus competencias
para alcanzar un perfil crítico que responda a las necesidades y problemáticas del
contexto global y local atender estos cuestionamientos?
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El estudiante crítico y el profesor comprometido hacen repensar la escuela,
hacen despertar el deseo de ver otra escuela, otra forma de hacer educación, la
insatisfacción del quehacer diario. La escuela tradicional fue llevando al estudiante
a ser un alumno “dual”: que aprende lo que debe aprender; que lleva sus
“apuntes” correctos en su libreta, la que revisa el profesor; a realizar exámenes de
acuerdo a los contenidos que había que “repetir”, pero por otro lado aprende lo
que está “prohibido” aprender, lo que está “de más”; a llevar “apuntes” paralelos;
a diseñar exámenes con preguntas tontas que el profesor no se atrevería realizar.
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aprender?, ¿qué sentido tiene conocer?, ¿conocer tiene un sentido?, ¿es lo mismo
conocer que aprender?, ¿qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?,
¿existe alguna justificación epistemológica o lógica que permita descubrir de fondo
lo que hay en la relación enseñanza aprendizaje?, ¿para qué aprender?, ¿acaso es
algo vital?, ¿se nos va la vida en ello si no aprendemos?
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pedagógicos implícitos, sin conocer el enfoque curricular desde el que se está
partiendo, hace sentirse a cualquiera igual que en la escuela tradicional, donde el
profesor tiene todo preparado para que haga lo que debe hacer, o los directivos te
indican como maestro paso a paso lo que hay que realizar; cómo maestro la
pregunta es ¿para qué te invitan a hacer algo que ya está hecho?, ¿por qué si
quieres hacer algo que sea diferente no puedes hacerlo so pena de que no estás
haciendo “lo que debes”?, hay al parecer, y por ahí se puede indagar más, una
diferencia profunda entre conocimiento – querer y conocimiento - deber.
Esto último se nos hace, desde esta obra, una perspectiva ética que
sustenta en principios formales, pero no en lo más profundo del ser humano: su
querer, “querer contra deber”, ¿acaso no se puede querer lo que se debe hacer?,
¿acaso no se debe hacer lo que se quiere hacer?, ¿dónde situarnos hoy ante el
embate de las competencias como base del diseño curricular y reformas
educativas?, esto exige de manera ineludible una reflexión y fundamentación ética,
la cual junto con los demás fundamentos se presentan en el capítulo segundo.
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una reflexión antropológica previa que dé cuenta de las razones que orientan las
políticas institucionales?, ¿hay alguna relación existente entre el bien particular de
unos cuantos con el bien de orden que presumiblemente se tiene en una
institución al momento de reestructurar un currículo?, más allá del deber y el
querer del diseñador, los profesores, se enfrentan en esta experiencia con el
poder y el querer, pero entendiendo el poder en su carácter estructural. Aquí hay
una veta a explotar entre “conocimiento y poder” al confrontarlos con el
“conocimiento y querer”, cuando debes aprender a operar un currículo que no has
diseñado, y que debes seguir al pie de la letra so pena de incurrir en un “delito”
institucional, conduce a preguntas sobre la autenticidad educativa de los procesos
que se llevan a cabo.
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profesiones, implica preguntarse por la noción profunda de lo que hace del hombre
un “problema”, ¿acaso de verdad es un problema?, exige preguntarse por la
exigencia normativa que hace del hombre un ser que pregunta y desde ahí,
pensar en sus posibilidades pedagógicas y didácticas.
Este reto nos lleva a trabajar en la búsqueda incesante por recuperar las
exigencias e implicaciones filosóficas de una teoría curricular centrada en el sujeto
para el desarrollo de competencias desde una perspectiva crítica, búsqueda en la
que se mezclan la experiencia en el campo curricular con las inquietudes filosóficas
de fondo que giran alrededor de la estructura básica del hombre como ser que se
hace a sí mismo a través del proceso educativo. ¿Acaso la escuela colabora con
ello?, ¿acaso no existe una teoría curricular que permita orientar esta búsqueda?,
¿bajo qué presupuestos filosóficos se asienta una teoría tal?, ¿acaso existe una tal
estructura básica del hombre?, ¿no será un presupuesto meramente conceptual
que se ha aprendido acríticamente?
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este tipo de conocimiento puedo llamarle científico? Incursionar en un
redescubrimiento de nuestro ser como sujeto en desarrollo, desde una experiencia
compartida y de acompañamiento en colaboración, lleva a renovar las preguntas
por siempre guardadas del para qué y por qué.
Hacer este ejercicio implica preguntarse por los modelos pedagógicos que
permean las prácticas de quienes operan tales currículos, lo cual es tarea de una
investigación educativa. Una investigación filosófica sobre la educación me lleva a
preguntas de otro orden, que si bien se preguntan por el currículo y por modelos,
estos son un medio para la reflexión teleológica de la educación.
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Recuperar la práctica de quien trabaja con el curriculum, como
“desestructurador” del mismo y diseñador de propuestas educativas que operen en
el currículo universitario, pero poniendo mayor énfasis en las implicaciones y
exigencias epistemológicas de una alternativa curricular por competencias a las ya
existentes y que tome en cuenta, más que a las disciplinas, al método, al objeto de
estudio, al sujeto que aprende en la escuela, al sujeto que aprende conocimiento y
que “a veces” se atreve a producir conocimiento, al ser humano, desde su
estructura básica que lo hace ser sujeto de conocimiento, pero hoy día al sujeto
que sabe hacer, desempeñarse con idoneidad ante las cuestiones cotidianas y
trascendentales de un cambio epocal.
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actores de la Universidad. Esta reflexión debe lograr que éstos se cuestionen sobre
las condiciones básicas que hacen de ellos un ser que conoce, que pongan
atención en las operaciones recurrentes que realizan en el proceso de construcción
del conocimiento; brindarles la oportunidad de pensar de una manera más integral
al ser humano, al hombre con sus procesos de significación y valoración. Es decir,
es necesario redimensionar la perspectiva epistemológica y antropológica para
poder hacer del diseño curricular por competencias para la educación superior una
oportunidad de cambio profundo.
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universitario debe comprometerse con el dominio de estos fundamentos pues no
de trata de operar pragmáticamente un programa de licenciatura o posgrado, sino
de hacerlo consciente y correspondientemente con un proyecto educativo bien
sustentado y comprendido.
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- Pretendemos en realidad emprender la búsqueda del ser humano en la escuela
a partir del quehacer propio del conocer que se ofrece actualmente desde un
currículo, pensado y teorizado desde modelos pero no desde las exigencias
básicas constituyentes de ese ser humano.
- En esa búsqueda por el hombre como ser humano que aprende de la realidad,
nos preguntamos, ¿de dónde viene la necesidad de interrogar?, ¿cuál es la
razón por la que el hombre pregunta?
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1.4.- Del conocimiento y la apropiación de nuestros saberes.
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Nuestras experiencias extraescolares no nos permiten tal distinción; conocer es
una sola cosa y su análisis, en el sentido de división y clasificación, no llega a
nosotros sino por la escuela.
Conocer se hace algo tan natural, tan nuestro, que la pregunta por su
naturaleza, impertinente e infantil, deja de formar parte de nuestro repertorio de
dudas y se retoma cuando nos dicen que el conocimiento científico y el
conocimiento empírico no son los mismo (aunque tampoco te aclaren que se
complementan y que del tal empírico de deriva el científico; semejante herejía no
puede ser comprendida por mentes no educadas).
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mente o de la razón pierde sentido existencial, se reduce a una explicación
facultativa, intelectualista o racionalista. Pero esta experiencia del conocer
confundida con el hecho de experimentar o palpar los datos, ver las cosas, percibir
“la realidad”, constatar el mundo material, es otra forma de reduccionismo,
caracterizado como un empirismo o según sea su forma un experimentalismo o un
positivismo.
Considerar que las cosas son tal cual se me presentan en mis sentidos
cuando las veo, las siento, las huelo, las oigo, las pruebo, y considerar que así
como las percibo son tales, que así como las capto también las pienso y que son
idénticas las cosas captadas, mis percepciones de ellas y mis ideas de ellas se ha
convertido en una tentación muy grande, en la cual y con la cual nos sentimos
identificados durante mucho tiempo, al fin y al cabo el sol es el que gira durante el
día y la tierra en la que estamos ni siquiera se mueve (todavía algunas personas a
veces ven que el que se mueve es el sol y dudan de que la tierra gire alrededor de
él). Eso que llaman realismo ingenuo (Mardones, 1996) es una tentación que para
quien padece flojera intelectual o conformismo epistemológico (un horizonte
común anquilosado) está que ni mandado a hacer. Es un traje a la medida sin
costo al contado. El precio se paga después y con todo e intereses.
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presenta un primer problema: ¿cómo podemos atender a nuestro conocer si para
hacerlo tenemos que echar mano del mismo acto de conocer? O ¿podemos
atender a nuestro conocer sin echar mano del conocimiento?, si es así ¿mediante
qué podemos atender a él?, ¿con los meros sentidos?, así de simple vamos a
entender la sentencia del realismo crítico de Aristóteles “nihil est in intellectum sed
prius non fuerit in sensum”.
Este esfuerzo por definir y seguir las reglas del conocimiento “objetivo” nos
ha conducido a considerar como conocimiento, exclusivamente al conocimiento
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teórico-científico –sustentado en la visión del método científico único- y a rechazar
y combatir toda forma de pensamiento alternativo, desde el pensamiento del
sentido común que se ve como inferior, hasta el pensamiento mítico que se
considera signo de atraso cultural y de superstición.
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conocimiento tradicional o del sentido común y que arraigue nuevamente al ser
humano en él, sino con un proceso de degradación pragmatista del conocimiento,
que va convirtiendo los contenidos de la educación en simples “ideas o recetas
prácticas”, fácilmente asimilables, que no requieren de pensamiento crítico y que
tienen una evidente aplicación utilitaria. Este proceso, como ya hemos dicho se
refuerza en el contexto de una sociedad consumista y utilitarista que premia este
tipo de educación porque resulta funcional al sistema.
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Referencias bibliográficas
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CAPITULO II.
COMPLEJIDAD Y HUMANISMO: EL SUSTENTO
TEÓRICO DEL ENFOQUE SOCIO FORMATIVO DE
COMPETENCIAS.
Morín, E. (1999).
Los siete saberes esenciales de la educación del futuro.
París: UNESCO, p. 14.
33
II.- COMPLEJIDAD Y HUMANISMO: EL SUSTENTO
TEÓRICO DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO DE
COMPETENCIAS.
34
solo horizonte, o en casos extremos en un pequeño rasgo o perfil de dicho
horizonte, en lugar de ampliar nuestras posibilidades heurísticas para transitar de
un horizonte de conocimiento a otro. Lo cual exige, a su vez, echar mano de otra
propuesta epistemológica que orienta este texto, la mirada crítica de Bernard
Lonergan (1999) quien nos invita a repensar el método que somos, en la
construcción del conocimiento.
Ahora bien, desde la literatura revisada nos parece que una veta a explorar
y explotar es la noción de sujeto propuesta por Bernard Lonergan (1988, 1999)
cuya base en la estructura dinámica de la consciencia humana, la incorporación del
insight, el entender humano, su noción de método y los patrones de experiencia
pueden aportar ese “renacer” que está pidiendo a gritos la teoría curricular,
agotada en discurso o significaciones que van del sentido común, pasando por el
desarrollo técnico hasta llegar a la teoría pedagógica crítica, pero que no ha
revisado las posibilidades de la interioridad que nos permite el situarnos como
sujetos práxicos del conocer a quienes somos los actores principales del currículo:
profesores y estudiantes, personas que conocen conociendo.
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exigencias e implicaciones epistemológicas de dicha teoría, ya que hasta ahora
este quehacer educativo se ha centrado en las disciplinas, el método, el objeto de
estudio, en las profesiones, pero no en el sujeto que conoce. Los aportes actuales
sobre el currículo centrado en la persona asumen la teoría del aprendizaje como el
fundamento epistemológico (teorías cognoscitivistas, genetistas o constructivistas),
trayendo consigo graves consecuencias en el desarrollo curricular que se ven
plasmadas en estructuras que repiten los mismos vicios que critican, sobre todo en
el proceso enseñanza – aprendizaje.
1Este libro, traducido al español como “Filosofía de la Educación” es la compilación de una serie de
conferencias impartidas por Lonergan en Cincinatti en 1956.
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como un proceso complejo, y plantear además que esta actividad simple es
equiparable a la visión, es decir, que conocer es como “ver lo que está ahí, afuera,
ahora”.
37
sociedad, pero la estructura de la sociedad está presente en cada persona. Así
mismo, tenemos un cuerpo conformado por células, y en cada célula está presente
la estructura de todo el cuerpo en los genes. Con respecto al diseño curricular por
competencias, esto significa varias cosas: 1) debemos llevar a cabo cada una de
las etapas del diseño curricular teniendo una comprensión de todo el proceso (en
este sentido, el diseño curricular como un todo estaría presente en cada una de
sus partes, comprendiendo que estamos siempre hablando de una secuencia
coherente entre ellas, más no de una secuencia lineal y rígida), y 2) una vez
diseñado el currículo, este se debe llevar a la práctica a través de los módulos
(partes) en los cuales tanto los docentes como los estudiantes y el mismo personal
administrativo deben tener presente el currículo como un todo, cuya estructura
básica se concreta en el perfil profesional de egreso y en la malla curricular.
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con base en competencias. Entonces, hay que tener presente que un currículo así
va cambiando con el tiempo a partir de su aplicación, pero siempre tendrá como
base una estructura interna orientadora. Sin embargo, a pesar de esta dinámica
autoorganizadora, el currículo también es dependiente del contexto, y cambia de
acuerdo con la evolución de los requerimientos disciplinares, sociales,
investigativos y profesionales-laborales. Por consiguiente, siempre es necesario
abordar la gestión del currículo en una Universidad desde esta doble vertiente
entrelazada: el currículo se debe desarrollar buscando tener como base sus
principios esenciales, en conexión con el entorno.
39
torno a cómo influye su propia subjetividad en dicho diseño curricular, con el fin de
que al final el diseño curricular por competencias no sea una expresión de los
intereses de los profesores de acuerdo a sus parcelas de conocimiento y posiciones
de poder, sino un plan formativo acorde con el ámbito profesional, social y
científico. Así mismo, desde el pensamiento complejo es importante comprender
que nuestra lucidez para entender la complejidad del diseño curricular por
competencias y afrontarla depende de la complejidad del modo de organización de
nuestras ideas y de nuestra capacidad de contextualización y de reflexión. En el
trabajo por competencias hay que aprender a relacionar, a buscar la pertinencia de
la formación, a seguir estándares de calidad y a afrontar la incertidumbre. En este
enfoque hay que estar permanentemente revisando, construyendo y
“reconstruyendo”, tanto los aspectos del diseño curricular en sí (estudio del
contexto, perfil profesional, malla curricular y módulos) como la misma
metodología (forma de hacer el estudio del contexto, criterios de calidad,
formatos, mecanismo para establecer las mallas curriculares, etc.).
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histórico, por lo cual se enlaza con la vida humana y la relación social (Morín 1994:
54). Por lo tanto la construcción del conocimiento debe tener en cuenta las
relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo (Rozo, 2003: 29).
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del impacto social y ambiental de su ejercicio docente, investigativo, social y
administrativo). Ambos tipos de información los procesa “identificando
regularidades, condensándolas en una especie de ´esquema´ o modelo y
actuando en el mundo real sobre la base de dicho esquema” (Gell-Mann, 1995:
35).
42
- Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las
incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura.
Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una
época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está
ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las
incertidumbres ligadas al conocimiento ya que existe:
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La visión “bihemisférica” del cerebro, resalta el valor del desarrollo del
pensamiento analógico, intuitivo y creativo propio del hemisferio derecho, que se
encuentra en enorme desventaja dentro de un sistema educativo racionalista que
ha privilegiado siempre los procesos de pensamiento lógico, racional, lineal y
llegado a considerar que la única inteligencia es la “inteligencia lógico-matemática”
(cfr. Gardner, 1993).
44
proceso de aprendizaje significativo donde el conocimiento movería todo el mundo
del estudiante y ampliaría su horizonte humano.
El análisis del mundo de las ideas como un mundo que tiene vida propia y que se
rige por sus propias dinámicas (Morin, 2001), considerando el modo en que
muchas veces los seres humanos “somos poseídos por las ideas que poseemos”,
45
sería un elemento fundamental para desterrar la visión dogmática que hace que se
sigan corrientes teóricas hasta convertirlas por su cerrazón en verdaderas
ideologías inmovilizadoras. Este análisis sería sin duda un elemento revitalizante de
toda la dinámica de la educación en sus distintos niveles y ayudaría a generar la
consciencia respecto a la necesidad de contar con teorías y propuestas científicas
abiertas a la crítica y a la constante autocorrección.
46
como elementos permanentemente presentes en todo proceso cognoscitivo y la
ceguera ante determinados elementos de la realidad, como un aspecto inevitable
dentro del camino para conocer.
47
Esquema 2. El error y la ilusión en el proceso cognitivo
48
En tercer lugar, el paso hacia la visión de complejidad incluye la
reintroducción del sujeto cognoscente en su proceso de conocimiento que
generará una nueva visión de la objetividad. Así como en el caso de la visión de
ser humano que es generada/generadora de educación, el paso fundamental que
se tiene que dar es el que va desde una visión abstracta hacia una visión concreta,
en este caso, del proceso de conocimiento. Esto implica un “viraje epistemológico”
desde posturas conceptualistas y racionalistas hacia una postura “realista crítica” –
en el sentido Lonerganiano del término- o hacia una postura “realista relacional
relativa y múltiple” como la llama Morin, visiones que sin ser exactamente
equivalentes, son profundamente convergentes y pueden ser ambas, muy
orientadoras para el proceso educativo.
Este paso fundamental, este “viraje epistemológico” no puede darse sin una
profunda y seria “conversión intelectual”, es decir, sin un proceso en el que cada
sujeto educador deje atrás el supuesto que lo hace pensar que el proceso de
49
conocimiento es “algo bien conocido” y algo que domina a la perfección por ser su
campo de trabajo cotidiano y lo haga introducirse en un proceso en el cual
experimente en carne propia la estructura dinámica y compleja del conocimiento
humano y verifique cómo opera el conocimiento en el ser humano a partir del
modo en que opera él o ella misma como sujeto conociendo.
Una consecuencia fundamental del paso desde la visión simple hacia la visión
compleja del conocimiento tiene que ver con el “falso dilema” entre transmisión y
construcción del conocimiento en el aula, que se ha estado debatiendo durante
mucho tiempo entre los estudiosos de la educación. La visión simplificadora
tradicional ha sostenido que el proceso educativo consiste en la transmisión de
conocimientos del educador al estudiante -visión centrada en la enseñanza-,
proceso en el que el educando es un simple espectador o sujeto pasivo, un mero
receptor de lo que el profesor le enseña.
50
moderna o constructivista se trata de un asunto de énfasis, es cierto que muchas
veces en la práctica se cae en el extremo de negar toda posibilidad de transmisión
o de enseñanza e incluso se convierte en algo mal visto usar el término enseñanza
o enseñar.
51
ascendente mediante la cual se van recopilando datos y experiencias que se
relacionan, se procesan inteligentemente, se reflexionan críticamente y llevan a
juicios de hecho, y existe también una vía descendente en la cual existen juicios
verdaderos que vienen de la tradición o de la herencia del conocimiento ya
construido que se van transmitiendo vía el docente a los estudiantes, proponiendo
su comprensión, tratando de que estos enriquezcan la experiencia del estudiante
que reiniciará con este enriquecimiento nuevos procesos de descubrimiento.
52
La aportación central de Lonergan (1999), en toda su obra, es la descripción
teórica acuciosa y acertada de algo sobre lo que todos podríamos decir una
palabra o hacer una reflexión, porque todos lo vivimos cotidianamente, porque es
parte de nosotros o quizás más propiamente dicho “es nosotros”, nuestra propia
experiencia como sujetos humanos capaces de sentir, de preguntar y admirarnos,
de pensar y entender, de buscar razones, de preguntarnos por el sentido y el valor
de nuestra propia existencia, de tomar nuestras propias decisiones. Porque de
hecho, el planteamiento de Lonergan es que no sólo podemos, sino que debemos
confrontar lo que se está describiendo en su obra, con nuestra propia operación
consciente intencional, pues de lo contrario estaríamos como un ciego escuchando
una conferencia sobre el color o un sordo leyendo música.“A blind man may listen
to a disquisition on color, but he is bound to find it obscure. A person who is deaf
may read a book on music, but he will have a hard time deciding whether the
author is talking sense or nor sense. In similar fashion, it is only by introspection
that one can discover what an introspective psychologist is talking about... ”
(Lonergan, 1999: 8).
53
búsqueda, la precondición para que los demás y el mundo puedan estar presentes
al sujeto. “No one can be present to me if I am not present to myself”. (Lonergan,
1993:82).
Como seres humanos somos seres conscientes, seres que “se dan cuenta de
su propio darse cuenta” en el mismo instante en que este “darse cuenta está
sucediendo”. Como seres humanos, somos capaces de experimentar esta
consciencia polimórfica actuando en nosotros, o mejor dicho, actuando nosotros.
“Nor is that consciousness merely an aggregate of isolated atoms; it is a unity...”
(Lonergan, 1992:354).
54
constituye como sujetos humanos, una unidad autosustentable dado que se
constituye y desarrolla a sí misma; espontánea y natural dado que es algo común
a todos los seres humanos, algo con lo que cada uno nace y, en cuanto estructura
básica, no necesita aprenderse; una unidad dinámica en cuanto se encuentra en
permanente y progresiva operación y desarrollo aún durante fases no plenamente
conscientes como el sueño; una estructura heurística, por ser la estructura básica
que nos permite y facilita la búsqueda, la estructura que nos permite anticipar lo
desconocido y aproximarnos a su exploración y comprensión; una estructura
normativa en tanto que posee en sí misma ciertas exigencias de realización.
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descubre nuestra enorme potencialidad, nuestro deseo ilimitado, nuestra vocación
de misterio que nunca se termina de abarcar.
En este mismo libro y en su obra sucesiva, así como en los análisis que
hacen los distintos autores sobre su obra, queda claro que se trata solamente de
una imagen que pretende describir los distintos procesos de ampliación de la
actividad consciente, pero que la estructura consciente es una unidad indivisible,
tal como lo afirma Conn (1981:142), sin embargo, esta metáfora es útil para tratar
de entender las distintas modalidades de operación de la actividad consciente
intencional humana según sus objetivos y exigencias.
56
mismo sujeto indivisible. “Las operaciones del esquema son: ser, oír, tocar, oler,
gustar, inquirir, imaginar, entender, concebir, formular, reflexionar, ordenar y
ponderar la evidencia, juzgar, deliberar, evaluar, decidir, hablar, escribir”.
(Lonergan, 1988: 14).
El nivel empírico es un nivel básico dado que para poder llegar al acto de
entender y posteriormente al de reflexionar y al de decidir, es necesario tener
“algo” que entender, información que procesar, sensaciones e imágenes que
rastrear, sentimientos que nos muevan. De hecho Lonergan (1992, 1993, 1988)
señala el papel y la presencia predominantes de las imágenes y los sentimientos
en todos los niveles ulteriores como indispensables para la ocurrencia de insights
directos, reflexivos y, muy especialmente, prácticos.
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iluminación de la inteligencia que sucede por un proceso misterioso y, de algún
modo, involuntario o pasivo en el sujeto. (Lonergan, 1992, 1988).
Como afirma Flanagan (1997), el insight es: una experiencia, que resuelve la
tensión del preguntar, que sucede internamente, no necesariamente sino como
algo contingente, de manera y en un momento impredecible, y constituye un
puente entre lo concreto y lo abstracto, entre lo conocido y lo conocido como
desconocido. En efecto, la paradójica experiencia del preguntar implica,
simultáneamente un desconocimiento y un cierto conocimiento de aquello por lo
que se pregunta. (Lo conocido como desconocido, o el ámbito de la “docta
ignorantia” como es llamado por Lonergan en Insight).
59
juicios de hecho, juicios que para ser verdaderos requieren ser “virtualmente
incondicionados”, es decir, condicionados cuyas condiciones han sido cumplidas en
su totalidad. ¿Cómo sabe el sujeto cuando las condiciones para afirmar un juicio
han sido cumplidas?, ¿cómo puede saber si su juicio es “virtualmente
incondicionado” y por lo tanto afirmable como verdadero?
60
Lo que es así, tal es la tarea, el objetivo, la meta sin la cual el sujeto
razonable no descansa. Hasta que no ha ocurrido el insight reflexivo y su posterior
verificación a través de pruebas y evidencias en la realidad, el sujeto seguirá en
búsqueda de conocimiento. Porque el conocimiento no es una actividad simple sino
un proceso complejo compuesto por estos tres niveles de la consciencia. La mera
percepción o sensación no es conocimiento (empirismo), la simple comprensión y
conceptualización de esta percepción por sí misma tampoco es conocimiento
(idealismo, conceptualismo), el juicio aislado tampoco constituye conocimiento. El
conocimiento es la compleja y completa combinación de una adecuada experiencia
o percepción, una comprensión inteligente y un proceso de reflexión y
establecimiento de juicios virtualmente incondicionados. “If seeing and
understanding and judging are considered separately, if they are not
comprehended together, if one prescinds from their structure, they themselves are
not knowledge, but through them knowledge is generated...” (Lonergan, 1999:
126).
61
deliberación y la toma de decisiones, el nivel en el que se resuelve el sentido de
nuestra existencia, el nivel de la responsabilidad y la libertad.
62
anteriores, un proceso en el que está involucrada en última instancia, la
construcción de la propia persona: ¿por qué este acto? por mí, tal como afirma
Lonergan. Pero ¿qué implica este por mí?, ¿un simple capricho o voluntarismo
individualista o subjetivista? The fourth...the responsible level. Later it is called
existential...Again, it is the level for the authenticity (or unauthenticity), and the
level on which consciousness becomes conscience ...on the fourth level we emerge
as persons...” (Crowe, 1982:56)
63
nothing...the free choice, then, is a determinant in my own development”
(Lonergan, 1992:229).
Por lo tanto, este nivel tiene una importancia capital para entender cabal e
íntegramente la invitación de Lonergan a la autoapropiación pues representa una
visión integradora y abierta sobre la dimensión existencial del sujeto humano que
trasciende tanto el voluntarismo subjetivista y el relativismo moral característico de
nuestro horizonte posmoderno como el dogmatismo renaciente en la reacción
neoconservadora que invade paulatinamente algunos sectores de nuestro sistema
educativo, y responde además a las corrientes pragmáticas que sustentan la
formación valoral y el desarrollo humano en general, en el adecuado desarrollo de
“habilidades de razonamiento” y en el uso del pensamiento lógico aplicado a la
propia vida. (Lipman, 1991).
64
distintos modos de operar del mismo sujeto y de la misma e indivisible totalidad
que constituye la consciencia, es muy importante analizar la relación existente
entre los diversos niveles, reflexionar especialmente sobre el cuarto nivel como
nivel de integración de toda la estructura en la construcción de la persona,
describir brevemente la relación de estos niveles como niveles de intencionalidad y
como niveles de conscienticidad en el mismo sujeto y abordar finalmente, las
nociones de autenticidad y autoapropiación a partir de las exigencias inmanentes
en la estructura dinámica de la propia consciencia intencional humana. “The
problem for most of us is to accept our own selves and our own situation and our
own involvement in the universe” (Crowe, 1997:29)
65
Esquema 5.Los niveles de operaciones de la consciencia intencional
humana
Fuente: López Calva, M. (2008). Una filosofía humanista de la Educación. Basado en el Método
trascendental de B. Lonergan en sus obras Insight y Método en Teología.
66
Así, podemos decir que al pasar del nivel de la experiencia empírica al nivel
de la experiencia inteligente, la dimensión de las sensaciones y los datos no es
suprimida por la inteligencia sino asumida y ampliada para una más compleja
búsqueda y realización que se resuelven en el acto de entender (insight directo) y
en la posterior conceptualización y formulación de ideas. En el nivel de la
razonabilidad, no se presenta una supresión de la inteligencia sino una integración
y expansión, un crecimiento en los propios límites y complejidad del proceso
consciente que se ve satisfecha en la reflexión (insight reflexivo) y en la ulterior
formulación de juicios. Finalmente, al pasar de este nivel al nivel de la
responsabilidad, la consciencia no elimina los tres niveles anteriores sino que los
subsume y plenifica en una más profunda y diversa búsqueda que se sacia al
descubrir los valores implícitos en una situación concreta (insight deliberativo) y en
la posterior realización de una decisión libre y responsablemente asumida en la
acción.
Para nombrar esta relación entre los diversos niveles, Lonergan (1995)
utiliza el término “sublation”, que en español podría traducirse como sublimación o
elevación, y que debemos entender como esta integración que no suprime sino
asume, potencia y plenifica las operaciones anteriores en un nivel superior y más
complejo de ser consciente y de tender-a, introduciéndoles un elemento nuevo y
distinto.
Es claro entonces, como afirma Crowe que la consciencia en ningún momento deja
de ser empírica, de incluir sensaciones, sentimientos, percepciones sensoriales y
datos de la consciencia; es claro también, que el elemento de inteligencia está
presente siempre y se va potenciando y compejizando en cada nivel superior, y
que el elemento de razonabilidad y de juicio crítico no se suprimen en el nivel de la
responsabilidad sino que se asumen y se integran en este cuarto nivel, todos los
niveles anteriores, poniéndose al servicio de la deliberación y valoración para la
autoconstrucción del sujeto.“Method is clear and unequivocal; the intelectual factor
us not abandoned, it is sublated, which not only means the retention of the
67
intelectual on the higher level, but also confers on it a new value and purpose…”
(Crowe, 1982:55).
68
en cuanto catalizador de todo el proceso previo de operación empírica, inteligente
y razonable, para integrar estas experiencias vividas, ideas comprendidas y juicios
afirmados en la búsqueda existencial concreta que se resuelve finalmente en la
actualización o no, de la posibilidad de humanización de cada sujeto en cada
momento o circunstancia de su propia vida.
69
cualitativamente diversos de tender-a los objetos de la realidad con los que se está
relacionando en su trabajo cotidiano por conocer y decidir para construir su
existencia, a partir del “irrestricto deseo de conocer y elegir bien” (Doorley, 1996;
Lonergan, 1992).
70
Existe por último, un nivel ulterior de intencionalidad responsable en el cual,
el sujeto tiende-a objetos, buscando su valor en circunstancias concretas y
deliberando sobre los diferentes cursos de acción que pueden seguirse de esta
valoración. Es en este nivel de intencionalidad en el que el “irrestricto deseo de
conocer”, encarnado siempre en un sujeto concreto, se hace uno con el “irrestricto
deseo de elegir bien” para que ese conocimiento de los diversos objetos encuentre
un sentido existencial definido a partir de la búsqueda de realización de este
sujeto. Es este el nivel de intencionalidad donde lo científico, lo intelectual, lo
académico, se encuentran con lo ético y se resuelven en una síntesis que
contribuye más o menos auténticamente a la construcción de la persona y a la
construcción de la humanidad (Doorley, 1996; Doran, 1993).
De este modo, la inteligencia nos lleva más allá de las sensaciones y los
datos experimentados, hacia la comprensión, a partir de las preguntas para la
71
inteligencia: ¿cómo?, ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?; la razonabilidad nos lleva más
allá de la comprensión hacia la afirmación o negación de la veracidad de lo
comprendido a través de la formulación de preguntas que tienden a cuestionar la
veracidad de las preguntas para la inteligencia; la responsabilidad nos conduce,
más allá del hecho y del deseo de conocer, a tratar de discernir mediante
preguntas para la deliberación, lo que es verdaderamente valioso y lo que lo es
sólo en apariencia.
72
siempre en proceso y nunca realizada plenamente es “hacia conocer todo acerca
de todo…” como afirma Flanagan (1997).
73
trascienden nuestra propia comprensión o percepción y hablan acerca de la
realidad de los objetos.
El cuarto nivel, que se abre a partir de este compromiso con los juicios
personales que nos trascienden, es el nivel en el que somos conscientes de
nuestro ser sujetos responsables, somos responsablemente conscientes y esto, es
la forma más plena de ser conscientes, la forma en la que somos capaces de
responder por nuestros juicios y decisiones. En este nivel “emergemos como
personas” en el sentido genuino del término porque somos conscientes de nuestro
compromiso en la construcción de nuestra propia existencia y de la construcción
social en la que estamos inmersos. “...emergemos como personas y nos
encontramos unos a otros en un interés común por los valores, buscamos abolir la
organización de la vida humana basada en el egoísmo competitivo y reemplazarla
por una organización basada en la perceptividad e inteligencia del hombre, en su
razonabilidad y en el ejercicio responsable de su libertad...” (Lonergan, 1988:18).
74
En cierto modo, como afirma el mismo Lonergan, todo el mundo conoce y
aplica este Método trascendental, lo conoce y lo aplica “…en la medida en que es
atento, inteligente, razonable y responsable”. Sin embargo, por otra parte, es muy
difícil familiarizarse y apropiarse de este método que somos, ya que esto no se
puede lograr asistiendo a clases, leyendo libros o escuchando conferencias. “Se
trata esencialmente de alcanzar un grado superior de consciencia, objetivándola, y
esto es algo que en último término, tiene que hacerlo cada uno por sí mismo. ¿En
qué consiste esta objetivación? Se trata de aplicar las operaciones en cuanto
intencionales a las operaciones en cuanto conscientes.” (Lonergan, 1988:21).
75
Esquema 6. Dinámica de las Operaciones
76
Por estar presentes a nosotros, estas operaciones de la consciencia, pueden
volverse objeto de nuestro tender-a empírico, inteligente, razonable y responsable.
A esto es a lo que Lonergan llama “introspección”. (1988:16). Por medio de la
introspección nosotros podemos ser atentos a nuestra manera de atender,
entender, reflexionar y valorar; tratar de entender nuestra manera de atender,
entender, juzgar y valorar; reflexionar sobre nuestro propio atender, entender,
juzgar y valorar; y por último, valorar nuestras propias operaciones de atender,
entender, reflexionar y valorar.
77
progresiva plenificación de su ser consciente que constituye la autoapropiación, en
primer lugar porque no la desea explícitamente, porque sus deseos actuales están
orientados por intereses particulares y restringidos y no por el “irrestricto deseo de
conocer y elegir bien” (Doorley 1996), que orientan su búsqueda hacia los
trascendentales: inteligibilidad, razonabilidad o verdad, valor o bien verdadero.
Pero además, un sujeto inauténtico no puede aspirar a la autoapropiación porque
su modo concreto de operar, prejuiciado por esos intereses específicos y cerrado a
la búsqueda inteligente, razonable y responsable, lo harán incapaz de trascender la
mera consciencia empírica en búsqueda de modos más plenos de su “yo” de los
cuales ser consciente.
78
De modo que un sujeto auténtico es aquél que está en permanente proceso
de búsqueda de autoapropiación, con todos los retos, los logros, los problemas y
las contradicciones que esta búsqueda implica, pero también con toda la claridad
de que este camino, aunque ciertamente no es el más sencillo, es el único y
diverso modo de llegar a edificar una vida humana.
79
Referencias bibliográficas
- Doorley, M. (1996). The place of the heart in Lonergan’s ethics. Lanham, ML.
University – Press of America.
80
- Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
81
- López Calva, M. (2008). Una filosofía humanista de la Educación. Puebla: UIA-
GC.
82
- Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.
- Tobón, S., TEJADA, RIAL, A., GARCIA F. J.A, CARRETERO, M.A. (2006). El
enfoque de las competencias en el marco de la educación superior. Madrid:
UCM.
83
CAPITULO III. LA TEORIA CURRICULAR:
DEL CURRICULO TRADICIONAL, TECNOCRÁTA, Y
CRÍTICO AL CURRÍCULO CENTRADO EN LA PERSONA.
“La pregunta mayor de la educación sigue vigente: ¿educar para qué? ¿qué
y cómo debe aprender la gente? La interrogante no ha sido respondida con
claridad. La gente debe aprender en la escuela lo que necesita para resolver su
vida (…) Esto implica conectar la educación a la vida práctica (…) Hay que devolver
la educación a la sociedad, hacerla útil para ella y, por lo tanto para el educando.
La educación debe restablecer sus vínculos con la vida práctica, asumir su misión
como instrumento de supervivencia y movilidad social”.
84
III.- LA TEORIA CURRICULAR: DEL CURRÍCULO
TRADICIONAL, TECNOCRÁTA, Y CRÍTICO AL CURRÍCULO
CENTRADO EN LA PERSONA.
Sobre todo, hemos decidido realizar este estudio de esta manera ya que hay
suficiente material para ver el currículo desde la perspectiva metodológica en
fuentes técnicas, más desde su fundamentación teórica poco se encuentra en el
ambiente. Por otra parte, a la mayoría de las propuestas actuales sobre gestión
3
Los modelos pedagógicos también llamados por algunos autores “enfoques” o “tendencias
pedagógicas” expresan una concepción acerca de la educación frente al momento histórico en el
cual se definen las necesidades educativas de la sociedad, contemplan una serie de aspectos
conceptuales, didácticos y metodológicos para el proceso de enseñanza – aprendizaje. En palabras
de Rafael Flórez Ochoa un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar y además es también un paradigma que puede coexistir con
otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la
pedagogía. (Flórez, 1999:32).El autor define y analiza cinco modelos a saber: modelo pedagógico
tradicional, modelo transmisionista conductista, modelo romántico, modelo desarrollista y modelo
social.
85
curricular tienden a carecer de una fundamentación epistemológica, antropológica,
sociológica, psicológica, ética - axiológica y didáctica, que, a decir de los expertos,
es necesaria para toda propuesta de gestión curricular. Por ello primero analizamos
estos fundamentos en los “modelos curriculares” tradicionales, tecnócratas y
críticos, para luego compartir dichos fundamentos en la propuesta de gestión
curricular humanista – crítico – social del enfoque socioformativo centrada en el
desarrollo de competencias del sujeto.
86
Desde el campo de la teoría curricular se pueden detectar cuatro grandes
perspectivas del desarrollo curricular: el currículo tradicional, el currículo
tecnocrático, el currículo crítico y el currículo centrado en la persona. Cada uno de
ellos se sustenta en fundamentos epistemológicos diferentes; así el idealismo es el
fundamento de los currículos tradicionales, el empirismo es la base de los
currículos tecnocráticos, mientras que el materialismo sustenta a los currículos
críticos y el humanismo al currículo centrado en la persona.
88
La corriente psicológica, como teoría del aprendizaje, que prevalece en este
modelo es la teoría de las facultades mentales; sobre todo es necesario desarrollar
“inteligencia” y “voluntad” como dos cajones en los cuales se sustenta la toma de
decisiones, las cuales deben corresponder a lo preestablecido por la autoridad
universal, llámese iglesia, estado, ciencia, o lo que sea; como dice Fromm en “El
corazón del hombre” prevaleciendo unas relaciones incestuosas con la madre
autoridad, representada en esas instituciones o en la “patria”, que no permiten
aprender a vivir en libertad.
89
sepan también descubrir y plantear problemas, así como herramientas para
resolverlos. Con esta apretada síntesis podemos llenar la primera parte de la
matriz que arriba propusimos como ejercicio de diagnosis; la cual quedaría así:
90
Ver al hombre como un ser productivo no se considera negativo, reducirlo a
ello e ignorar las demás dimensiones de lo humano, por supuesto que es criticable
e inaceptable. El monismo materialista que sustenta a este modelo termina por
eliminar o no considerar la complejidad del ser humano; pero nada es gratuito, es
necesario que así sea pues el sistema se ve de manera lineal, (input – output). Los
procesos internos existen en la mecánica de los mismos, pero no en el ser
humano. De hecho, esta perspectiva curricular niega que exista interioridad
humana, ya que se sustenta en una teoría del aprendizaje conductista, la cual
parte de que aprender es emitir una respuesta condicionada a un estímulo
correspondiente y adecuado a la respuesta esperada; cuando más acepta que se
trata de mera asociación de ideas, por ello el pensamiento crítico, creativo,
contextualizado, quedan fuera de esta propuesta. El conductismo clásico (Skinner)
y el operante (Pavlov) son fundamento psicológico de este enfoque, ya que los
seres humanos al reducirnos a la dimensión biológica de manera mecanicista, no
puede generar conocimiento, no puede crear ideas, sino emitir respuestas
“aprendidas” (condicionadas) que se oponen a las respuestas fisiológicas. Reflejos
fisiológicos, predeterminados por la herencia genética y la dimensión biológica y
los reflejos condicionados, aprendidos por condicionamiento, hacen que podamos
justificar el diseño curricular con un perfil de egreso ahistórico y aespacial (Pansza,
1987) ya que se basa en objetivos conductuales que nos llevan a observar
conductas esperadas y prefiguradas, pero que son alcanzables a través del
impacto a “experiencias de aprendizaje” que se reducen a los mismos contenidos a
los que le apostaba el currículo tradicional, sólo que ahora llevan el “refuerzo”
visual, auditivo o quinestésico de los medios, bautizados como recursos para la
enseñanza. En otras palabras, este paradigma también está centrado en el
docente, dándole mayor importancia a la planeación, vista ésta como el conjunto
de procedimientos y eventos a ser administrados al estudiante con la finalidad de
“hacer” una práctica eficiente y eficaz.
91
El modelo curricular que busca eficientar procesos y que mira a la educación
como un asunto administrativo e ingenieril, decíamos, tiene una lógica línea que
exige ver a la sociedad como algo estable pero de carácter estructural, es decir,
está conformada por instituciones las cuales mantienen una relación entre ellas,
pero no entre sus miembros; lo que hace entender a dichas estructuras sociales
como una gran maquinaria en la que cada una de sus partes debe encontrarse en
“optimas condiciones” lo que le da un carácter exclusivista y deja fuera aquellas
“partes” de la maquinaria que hagan que la “materia prima” en la “entrada” sea
heterogénea; es decir, parte del principio de que entre más homogeneidad en la
entrada, menor costo de producción.
Por ello nos conduce a una didáctica en la que se programa paso a paso,
minuto a minuto, cada una de las actividades a realizar y que deben estar
orientadas a cuidar esa homogeneidad, eliminando la diversidad y reduciendo a
una misma práctica a miles de profesores, los cuales deben lograr la educación
científica, aquella que sin la menor variabilidad logra el productos esperado.
92
misma gata, nomás que revolcada” hemos escuchado referirse a los maestros al
ver que al final, lo más importante eran los contenidos, en este modelo, ya que al
final, al evaluar los “aprendizajes” las base no eran los objetivos, sino los
contenidos en orden a cantidad de manejo de ellos y correspondencia con lo
“enseñado”, “impartido” por el profesor. ¿Qué valores prevalecen en este
paradigma? Por supuesto, “orden”, “exactitud”, “eficacia”, “eficiencia”
“productividad”. Veamos cómo quedaría la segunda fila de nuestra matriz de doble
entrada:
93
de la condición histórica y como alternativa al modelo tecnócrata, que va dar
origen a la didáctica crítica.
94
Se desecha la concepción de docencia como acumulación de información y
se substituye por la de acompañamiento en un proceso de investigación
formativa.
Conocer no es un acto aislado sino del ser en su relación con los demás,
tomando en cuenta la complejidad de los objetos de estudio se hace
necesaria una aproximación interdisciplinaria.
95
El principio epistemológico del modelo es abordar simultáneamente la
producción de conocimientos y la transmisión de los mismos (enseñanza-
aprendizaje) como su aplicación a una realidad concreta.
96
tradiciones y cultura nacional, el uso racional de los recursos naturales, la
búsqueda de organizaciones sociales democráticas y el uso racional y optimización
de los recursos de la propia universidad.
Por estos principios es que se tiene que afirmar que este modelo tiene como
base una epistemología sustentada en la teoría crítica, una mirada desde el
materialismo dialéctico, en una perspectiva del conocimiento como campo de
estudio, sí, pero contemplado en su complejidad y el conocimiento como proceso
de construcción y transformación de realidad. Se niega la neutralidad de la ciencia
y se le ve en su carácter histórico y social. No es fruto del trabajo de los expertos,
sino consecuencia del la dialéctica social, necesidad - trabajo.
97
Aprender es por tanto realizar esa develación mencionada arriba, se trata de
construir el conocimiento a través de la praxis, del trabajo consciente y
humanizado que permite el desarrollo y producción de los medios necesarios para
satisfacer todo tipo de necesidades y que hace al hombre. Una mirada
psicoanalítica de la manera en que el hombre hace consciente esa opresión que
viven tanto el dominante como el dominado (Freire) y que le bloquea su capacidad
de hacerse libre es fundamental para entender cómo se pasa de zonas de
desarrollo actual a “zonas de desarrollo próximo” (Vigotsky). Psicoanálisis y la
perspectiva histórico social del aprendizaje le vienen bien a este modelo
curricular.Este modelo curricular ha inspirado en gran medida a buscar reformas
de fondo, las cuales han estado en el ojo del huracán, y si bien es la educación
superior quien más movimiento ha gestado en búsqueda de un modelo o modelos
transformadores, el paradigma funcionalista y pragmático prevalece. Su
representación sintética como en los casos anteriores quedaría así:
98
3.4.- El currículo humanista: del encuentro del sujeto como
persona integral y el currículo problemátizador al currículo entretejido
de las competencias.
Hemos revisado desde una concepción que asume el currículo como “una
técnica para hacer planes y programas de estudio”, a través de la visión
instrumentalista del modelo tecnócrata, hasta la percepción modular por “objetos
de transformación”, iniciando con la perspectiva tradicional que en realidad no
encierra una teoría del currículo explícita, en cuyas bases se hayan implícitos
algunos presupuestos conceptuales, ya que “la concepción curricular es una
expresión de la vinculación de diversos enfoques pedagógicos con la sociedad.
Detrás de cada propuesta, instrumental o crítica, subyace un tipo de sociedad que
se postula a través de la educación” (Díaz barriga, 1990).
Por ello abrimos una fila más en la matriz de doble entrada con la que
iniciamos este nuevo apartado: el modelo emergente que denominamos
humanista, el cual asume a la persona como centro del proceso de construcción
del conocimiento científico y no, que recupera la noción de sujeto e
intersubjetividad para lograr una objetividad que no es un objetivismo a partir de
descubrir que ésta, la objetividad, no es más que la explicitación de nuestra
subjetividad puesta en diálogo con interlocutores dispuestos a la crítica, la
creatividad libre y a la transformación desde y en las relaciones que se establecen
comunitariamente.
99
curricular por proyectos formativos (López R, 2008; Tobón y López R, 2009; García
F, Tobón y López R, 2010), que aquellas visiones fragmentadas o estatizadas con
las que se nos quiere aproximar a una “realidad” recortada y asumida como total y
totalizadora, más que compleja. ¿Cuáles son esos fundamentos?
100
Desde esta perspectiva se intenta rebasar y poner en duda la noción
positivista de ciencia con sus características de monismo metodológico tan
tristemente enseñado en la educación básica y con la que crecemos
ingenuamente. Rebasar el canon matemático fisicalista, el sueño diurno de
controlar la naturaleza y, hoy día lo social, en afán de dominio, (Mardones, 1992)
nos conduce a buscar también la superación de la neutralidad de la ciencia;
elementos fundamentales de las propuestas de diseño curricular tradicionales y
tecnócratas prevalecientes aún en los trabajos de “renovación” curricular de las
instituciones de educación superior.
101
tener una visión holística que no fragmenta la realidad que va a ser analizada,
seleccionada previamente, y que tenemos que asumirla con una mirada compleja.
102
vista y de paradigmas que conducen a la certeza más que a afrontar la
incertidumbre, entonces gestionar un currículo basado en la
interdisciplinariedad para el desarrollo de competencias, exige e implica:
103
- Implica conformar comunidades de indagación, entendiendo que una
comunidad se constituye si todos los miembros de ella comparten los
mismos valores, lo que implica que entienden de la misma manera y los
estiman con la misma intensidad, es decir, les son igualmente significativos.
- Se requiere el diálogo entre los metasaberes de las disciplinas no sólo la
acumulación de ellos ya que el horizonte de la realidad fáctica no es la única
realidad, lo que genera el carácter reduccionista arriba mencionado, grave
más aún si lo que se observa es sólo un perfil de ese horizonte fáctico.
- La interdisciplinariedad no es sólo colaboración entre especialidades, sino
colaboración humana; lo que implica romper con el individualismo y el
exclusivismo como formas de generalización.
- La interdisciplina, partiendo del sujeto y no del método, ni del objeto, no
está dada, sino que es un proceso que hay que reconocer, apropiarse y
avanzar en la actualización de las exigencias metódicas que hacen posible
una colaboración eficaz, pero auténtica entre profesionales de diversa
índole, lo cual exige reconocer, apropiarse y actualizar:
- Las estructuras fundamentales que hacen posible una visión común de una
meta común.
- Una visión común, tentativa, que unifique y coordine esfuerzos diversos en
distintos campos especializados.
- Un núcleo metodológico central que puede permanecer idéntico, a la vez
que modificado y enriquecido por las múltiples y diversas formas en que lo
pueden actualizar distintas actividades humanas más o menos
especializadas.
Para lograr esto también existe un perfil mínimo de condiciones que deben
cumplirse en el sujeto investigador:
104
- Interés específico de colaboración inteligente, razonable y responsable en
ese esfuerzo.
- Apertura y esfuerzo heurístico (detectar un método lo suficientemente
general y abierto que permita este esfuerzo).
105
Esquema 8: Fases del trabajo interdisciplinario y actividades funcionales
106
como un esquema que posibilita el vínculo para abordar problemas complejos
desde la interdisciplinariedad.
107
(1992) entiende las diversas “maneras de auto – organizarse de nuestra
experiencia”; los patrones de experiencia son esos conjuntos de relaciones
inteligibles que ligan entre sí las operaciones de acuerdo a las dimensiones del
sujeto.
108
Patrón biológico y dimensión biológico sensitiva: “es este patrón el
sustento físico-químico concreto que es condición de posibilidad para el
desarrollo de todos los demás patrones. La formación y el crecimiento de
todo el organismo, el funcionamiento de todo el metabolismo, el sistema
vascular, el proceso químico de la digestión, el sistema respiratorio y todos
los demás procesos orgánicos son secuencia de eventos que funcionan
dentro de patrones inteligibles de operaciones que constituyen “esquemas
de recurrencia” biológicos que hacen posible el crecimiento, la reproducción,
la supervivencia”.
Este patrón biológico tiene que ver con nuestra dimensión biológica
sensitiva, con la dimensión de nuestros procesos e impulsos primarios, de
nuestro desarrollo físico, de nuestro vivir en el mundo de las sensaciones,
las imágenes, los sueños, con nuestra reacción afectiva o instintiva a los
impulsos del mundo exterior.” (López C, 2001), ¿cómo se ha considerado
este patrón y sus dimensiones en la teoría curricular?, ¿se ha considerado
con la importancia necesaria para incorporarlo en las experiencias de
aprendizaje?, ¿se ha dejado todo al patrón intelectual?, ¿este patrón se le
ha visto cómo secundario?, creemos que no ha sido suficientemente
estudiado, desde esta perspectiva.
109
gozo empírico del ser humano y sus percepciones sensoriales sino también
el gozo de la inteligencia y la reflexión como afirma Lonergan (1999) ya que
este patrón es el puente entre el patrón biológico y el patrón intelectual.
¿Vale la pena pensar en las posibilidades educativas que tiene el incorporar
en la teoría curricular el patrón estético, la dimensión lúdico estética?, ¿se
puede “renacer” al hombre en su sentido original, al investigar en una
tradición que “analiza” al mundo mediado por la razón, desde el ejercicio
de transformación creativa y desde la experiencia estética?, ¿qué exige y
qué implica considerar la experiencia estética como una experiencia
educativa que responda a los retos educativos de nuestro actual contexto
histórico de cambio de época en el que conviven tradiciones y
cosmovisiones posmodernas, modernas y premodernas?
110
incondicionados”4. Hoy que la moda nos exige hablar del desarrollo del
pensamiento crítico en educación, ¿es posible romper con paradigmas
estáticos y absolutistas de una lógica del conocimiento como mera
“inteligencia”?, ¿podemos pensar en un currículo que tome en cuenta la
percepción, el entendimiento y el juicio como resultados de experiencias
procesuales de acercamiento e interpretación y aseveración de “realidad”?
(Aguilar, 2006). Afirmamos es posible, pues lo hemos realizado ya en
algunos diseños o rediseños curriculares al ser invitados para apoya los
procesos de reforma curricular para educación media superior y superior.
111
El punto de partida en las nociones fundamentales es entender el proceso
de educar como: “fomentar, por un proceso social, la actuación por la que el
hombre como agente de su propio desarrollo tiende a lograr la más cabal
realización de sus potencialidades” (UIA, 1991). Lo anterior exige ver al hombre
como un ser que evidentemente “necesita hacerse a sí mismo”, que “necesita
operar su propia realización”, que consiste en desarrollar los dinamismos humanos
fundamentales: aquellos que declare la institución en su ideario y hacia donde
debe dirigir sus esfuerzos.
Estos dinamismos tienen que considerarse herramientas con las que el ser
humano debe ir en búsqueda del Bien Humano Integral, mediante las estrategias
adecuadas a su contexto histórico social, con las contradicciones que encierra la
condición humana; pero con la esperanza de que puede rebasar una visión
fragmentaria (que sólo reconoce “perfiles de la realidad”) y pasar a descubrirse
como un sujeto que le es factible ayudarse con esos “perfiles” (no negándoles sino
asumiéndolos), reconocer un “horizonte de perfiles” hasta llegar a una visión de
“horizonte de horizontes”. Para profundizar en ello, revisemos la perspectiva
psicológica desde la que sustentamos la propuesta problematizadora del currículo
centrado en el sujeto.
112
Cada sujeto percibe, interpreta, entiende, conceptualiza, formula, juzga,
aprecia, delibera, elige, decide, actúa, etcétera, desde su propio “horizonte de
conciencia”, es decir, desde el conjunto de posibles perfiles de realidad que son los
objetos de cada una de sus “actividades conscientes” (Avilez, 1994).
113
4. Elegir lo que vale la pena, y libremente decidir y actuar en su relación
eficaz.
114
aprendizaje como un proceso que implica acciones cognitivas de construcción y no
sólo una mera copia de lo “real”.
Estas acciones cognitivas permiten que el sujeto forme “un esquema de acción”
como resultado de su experiencia (interacción con su medio). Este elemento le
permite actuar en relación con su entorno, a través de “procesos de asimilación y
acomodación” (Piaget, 1976). Entendemos que la asimilación está ligada a la
formación de estos esquemas del medio ambiente a un modelo interno construido
a fin de encontrar los significados de la nueva experiencia. “La acomodación es la
posibilidad que tiene el mismo modelo interno de ajustarse en la construcción de
un nuevo esquema de acción, diferente del anterior” (Díaz Barriga, 1990). Pero lo
más importante de este proceso es el “desequilibrio” generado en el estudiante
que lo lanza a la búsqueda de soluciones a las preguntas provocadas por dicho
desequilibrio. Hacer que el estudiante se mueva asumiéndose constructor del
conocimiento mediante una actitud indagadora, es fundamental en esta propuesta.
115
verbales externas y de los contenidos conceptuales de las matemáticas, las
ciencias del sentido común, y es penetrar en el dinamismo interior de la búsqueda
inteligente y de la reflexión crítica” (Lonergan, 1999).
116
novedoso”. Es el origen de nuevas reglas que completan o hasta
reemplazan las antiguas. Un genio es creativo; es genial justamente porque
desdeña las rutinas consabidas. Si existieran reglas para los
descubrimientos, éstos serían meras conclusiones.
“En cuanto el tema por aprender implica adquirir una serie de actos de
intelección, el proceso de aprendizaje estará señalado por un periodo inicial
de oscuridad, durante el cual uno anda a tiendas trastabillando, no puede
ver a donde va, ni es capaz de captar a qué viene tanta batahola; y sólo
gradualmente, en cuanto uno empieza a captar el asunto, la oscuridad
inicial abre paso a un periodo posterior de luz, confianza, interés, absorción,
crecientes” (Lonergan, 1999).
118
En síntesis, el asunto radica en dar mayor énfasis a la pregunta, a lo que
antecede a las respuestas. En un mundo en el que hay exceso de información y los
espacios de reflexión tienden a desaparecer es urgente rescatar la tendencia
primordial de preguntas, que “es anterior a todo acto de intelección, a todo
concepto y a todo palabra, pues (éstos) tienen que ver con las respuestas, pero
antes de que busquemos las respuestas, las deseamos…” (Lonergan, 1999; Cruz,
1994). Lo anterior nos tiene que hacer pensar sobre la importancia de aprender a
provocar este deseo innato de saber que tiene el hombre sobre la “costumbre” de
bloquear el proceso de desarrollo humano mediante las respuestas acabadas y
absolutas con las que queremos que nuestros estudiantes “aprendan la realidad”.
Es necesario reconocer que en este proceso de búsqueda el sujeto se tiene que
dar pero partiendo de sus propias experiencias, imágenes y vivencias concretas
que presuponen aquellos actos de intelección que deseamos generar en él; pues
se trata de un sujeto histórico-social y no de una abstracción, lo que nos implica
revisar la fundamentación social en que se basa nuestra propuesta curricular.
119
“embudo” donde a partir de un sistema “credencialista” (Díaz Barriga, 1992) se
“contenga” a toda la población económicamente en posibilidad de ser productiva,
pero que no encontraría empleo al volcarse fuera de la escuela.
120
“sociedad funcional o de trabajo” Se trata de entender el ser social promoviendo
una visión más amplia del sujeto que la que propone el individualismo humanitario
que “disfrazan” lo que encierra la “persona humana”.
121
la exigencia de un compromiso social en la búsqueda de un proyecto humano
colectivo.
Ante esta situación de conflicto no debemos seguir asumiendo modelos
curriculares que dan más importancia a contenidos temáticos. Nuestra propuesta
es partir de ese proceso heurístico humano de conocer desde los problemas; que
los Ejes Problemáticos o grandes desafíos sociales, arriba señalados, sean el
elemento que se “recorte” con las “tijeras” conformadas por las aportaciones de
datos, conceptos, juicios y valoraciones de las diversas disciplinas, y por las
manifestaciones del elemento humano integral, a través de los dinamismos o
potencialidades a que hacíamos referencia en la perspectiva antropológica.
Desde esta perspectiva se pretende responder a tres retos que debe enfrentar
toda universidad: presencia de la universidad en el mundo de trabajo, en el mundo
de la democracia y en el mundo de la cultura. Esto no sólo significa preparar
cuadros dirigentes o surtir de mandos medios a las empresas y producir el tipo de
profesionales que ellas exigen, sino aportar criterios nuevos que rijan las relaciones
de producción de manera que sea el trabajo humano y la persona lo más valioso y
respetado. No únicamente aliándolos al poder para obtener beneficios, sino
investigando, difundiendo una voz por los que no tienen voz pero tienen múltiples
necesidades tratando de estudiar y proponer alternativas para construir una
sociedad más democrática y más justa. No para hacer negocio con la “difusión
cultural”, promoviendo lo que está de modo, fomentando la cultura del confort y el
consumo, sino para incidir con criterios humano en la cultura como “procesos y
productos de significación y valoración que nos permiten modos concretos de vida”
(Lonergan, 1988).
122
proporciona al hombre, en el orden existencial, la posibilidad concreta de realizarse
en todos sus aspectos y de alcanzar la plenitud de desarrollo humano integral”, la
persona trasciende a la sociedad y ésta no es superior a aquella “ni por su
naturaleza ni por sus objetivos” (UIA,1995), ya que finalmente también la sociedad
es una parte de la dialéctica de la realidad y como tal es un espacio de conflicto,
cuando se despersonaliza al sujeto humano (decadencia).
123
Es necesario entender que la reivindicación de los contenidos de la vida
cotidiana, la defensa de la subjetividad interpersonal y de género, la revalorización
de los mundos de vida, la reconstrucción de la fuerza emancipativa en la acción
comunicativa, la cultura de la diferencia en una economía globalizante y
transestatista, coexisten como alternativas para enfrentar “el efecto colonizador
provocado por la exacerbación racionalizante e instrumentalista emana de la
ciencia, el arte y la política que se han puesto al servicio de la ingeniería social”.
Al reconocer que estos son los marcos de acción de los nuevos sujetos
sociales, se exige del profesor que en su quehacer docente se interrogue sobre los
supuestos que sustentan sus prácticas cotidianas: “sólo una abierta y sólida
posición crítica permitirá al maestro estar en posibilidad de ser el eje del propio
espacio pedagógico y de expropiar al tecnócrata el terreno que le es propio”
(Carrera, 1993).
124
Fase 1: Construcción de Problemáticas.
Fase 2: Discusión y Teorización.
Fase 3: Replantear Problemáticas.
125
análisis de lectura”. Se debe cuidar el “preparar la clase”, que se
complementa de elementos teóricos que aparecerán en la sesión, para
evitar que parezca “una improvisación”, y que la falta de sistematización
haga sentir que la clase es caótica o “débil”, pues todos opinan pero no hay
“síntesis teórica”. Se propone que los textos sean “breves y selectos” o
tener una antología para “lecturas previas”, complementando ese análisis a
través de preguntas que el alumno realice, señalando la dificultad más
notoria en su lectura.
126
Esquema 10. Visión unidimensional de organización académica.
Carreras
Filosofía ►
Derecho ►
Psicología ► Facultades
Ingenierías ►
Medicina ►
127
Esquema 11. Visión bidimensional de organización académica.
128
investigación en el campo especializado del conocimiento, pudiendo tener
asignados uno o varios programas académicos en el ámbito del pregrado
(carreras) y el postgrado (especializaciones maestrías, doctorados); que son
unidades académicas donde “ordinariamente” la docencia y la investigación que se
realizan son unidisciplinares porque basan su estructuración en un campo de
conocimiento. Por otro lado, están los Centros, cuya definición nos remite a
considerar el vínculo entre los valores con los que la universidad pretenda permear
a los estudiantes que cursan su carrera con los saberes que entran en juego en
cada una de las disciplinas. La tercera dimensión la constituirán las carreras
mismas que no son, “en sentido estricto” las licenciaturas, sino el camino que
sigue el estudiante al cursar las materias que le proporcionan los departamentos,
tanto aquel en donde se encuentra inserta su licenciatura, como los que le prestan
un servicio académico además de los centros, donde se encuentran los programas
transversales, curriculares o cocurriculares. El siguiente esquema intenta sintetizar,
o dar una visión de lo que hemos expuesto:
DEPARTAMENTOS
Matemáticas Economía Filosofía Física Sociología
Servicio
social D E R E C H O
Deportes
P S I C O L O G Í A
Desarrollo
humano N UT R IC IÓN
Desarrollo
sustentable I N G E N I E R I A
129
Desde esta perspectiva tridimensional, cobra importancia nuestra propuesta
“enfoque socioformativo” de gestión curricular para la formación de competencias;
en la cual se promueve la idea de currículo integrado y problémico que permite el
diálogo entre Centros-Departamentos y Carreras, tiene su fundamento tanto en la
noción de interdisciplinaridad como en la de transversalidad, que se desprenden de
las perspectivas epistemológica, antropológica, sociológica y pedagógica.
130
Kolvenbach (1990), los valores están anclados en la mente, el corazón y en
nuestras acciones, pues es a lo que vale la pena dedicar la vida.
131
(González, 1994). Consideramos que es precisamente a partir de esta
contradicción, que se pueden promover ciertos valores, al reflexionar sobre la
situación problemática en que se encarnan esos valores opuestos a la dinámica de
la vida cotidiana; pero, para que sean “descubiertos”, “develados” por el
estudiante y no tanto enseñados por el maestro.
De esta manera, se busca romper con el aislamiento actual que tiene las
materias o asignaturas, pues la transversalidad de los Proyectos Formativos se
plantea a partir de la identificación de un problema del contexto, que se da en
diversos niveles:
5
“situaciones-tensión” y de “conflicto” como les llama González (1994) y que propone en el ámbito de la
educación española los problemas: ambiental, de la violencia, de subdesarrollo, de consumismo, de la salud y
de la desigualdad y Urzua (1996) que prefiere verlos como situaciones contradictorias que exigen, para su
resolución, ciertos contratos: con las necesidades básicas, con el ámbito cultural, con la democracia y con la
tierra.
132
En segunda instancia, el proceso de los cursos será significativo para los
estudiantes y les permite el análisis teórico y conceptual en diálogo con
otras disciplinas hacia la reflexión del problema concreto.
133
Cerrando y abriendo capítulo, habrá quien se pregunte ¿para qué tanta
teoría alrededor de un propuesta de gestión curricular para educación superior?
¿No bastaría con ir directamente al cómo?
134
REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
135
- Carrera Á, V. (1993) La didáctica problematizadora en la formación del docente.
Mimeo. Ponencia presentada en el III congreso de Investigación Educativa. Toluca,
México.
136
- Johnson (1978). La Teoría del currículo. Cise-unam. México.
- López R. N.M. (2008). Los proyectos formativos. Una estrategia didáctica para
la formación en competencias. En García F y Tobón, Gestión del curriculum por
competencia. Lima: A.B. Representaciones Generales S.R.L.
137
- Piaget, J. (1976) .Autobiografía. El nacimiento de la inteligencia. Caldén.
Buenos Aires
- Prawda, J (1992).Desafíos e inequidades del sistema educativo mexicano. Mc.
Graw Hill. México.
- UIA. (s/f). Marco conceptual para la nueva estructura curricular. México. Autor.
138
CAPÍTULO IV.
139
IV. EL CURRÍCULO: UNA CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA Y
PERMANENTE
140
práctica y que ésta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de
desarrollo curricular es un ataque a la separación entre teoría y
práctica.”
141
como un problema de “alineación de currículo” y tienden a manejarlo
mediante elementos administrativos (consulta por ejemplo, Glatthorn, 1987,
capitulo 11). El currículo operativo puede tener marcadas diferencias con el
oficial, debido a que los profesores tienden a interpretarlos a la luz de sus
propios conocimientos, creencias y actitudes. Más que eso, como afirman
Powell, Farrar y Cohen (1985); y Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick (1986),
los estudiantes influyen profundamente en el currículo operativo. Por
ejemplo, los estudiantes llegan a cuerdos informales con los profesores para
no causarles complicaciones si éstos a su vez no les causan problemas a los
estudiantes. Al hacer tales acuerdos, declaran los investigadores, los
profesores malbaratan lo sustancial del currículo oficial. Transforman las
tareas significativas y desafiantes en actividades rutinarias, sin riesgos, y
convierten el aprendizaje de un pensamiento crítico en la memorización de
hechos y la ejecución de habilidades que no exigen esfuerzo mental.
142
enseña psicología, baile, legislación y responsabilidad familiar y sin duda
estas materias no compiten con las “cuatro grandes”, es decir, lenguaje,
ciencias sociales, matemáticas y ciencias?.
143
Los cinco tipos de currículos contribuyen significativamente a la educación
de los estudiantes. Sin embargo, lo más importante que usted debe comprender
ahora es que, conforme analice un currículo oficial, necesitara preguntarse cómo
afectan los otros cuatro currículos este tipo de currículo oficial. ¿Que es probable
que ocurra cuando se implemente en escuelas que tienen currículos ocultos y
adicionales poderosos? ¿Atrapará la atención de los profesores y directivos, como
una parte regular del currículo oficial, o lo descartarán junto con otras partes del
currículo nulo? ¿Qué tan vulnerable será una vez que los profesores y estudiantes
negocien el currículo operativo?, ¿Se perderá su esencia como consecuencia de los
pactos establecidos?
144
las prácticas docentes y tal proceso de aprendizaje. No hacer este ejercicio nos
llevaría a una concepción mecanicista del currículo.
- Curriculum como una prescripción, por escrito, de lo que debe suceder en las
escuelas.
- Curriculum como el rendimiento de las escuelas.
145
que debe ser y lo que es? A continuación se presentan para el análisis de los
lectores algunas concepciones sobre currículo de autores varios citadas por Posner
(2005).
146
Para Porlan (1996), El currículo es la expresión de la relación entre la teoría
y la práctica educativa y está conformada por varios elementos además de
los contenidos disciplinares de un área específica del conocimiento: los
fundamentos filosóficos, políticos sociales y económicos de la educación, el
modelo didáctico pedagógico, el pensamiento de los profesores y la práctica
pedagógica.
147
Según Fernández (1990), en Pérez (1994), el currículo puede clasificarse,
atendiendo a bases ideológicas en dos grandes ejes:
Primer eje:
- Como contenidos de la enseñanza.
- Como plan guía de la actividad escolar.
- Como experiencia. (Enseñanza-aprendizaje).
- Como sistema. Modelo sistémico, complejo, abierto y definido por niveles
subsistémicos.
- Como disciplina. Se concibe como teoría y práctica
Segundo eje:
- Como estructura organizada de conocimientos.
- Como sistema tecnológico de producción.
- Como plan de instrucción.
- Como conjunto de experiencias.
- Como solución de problemas
148
- ¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos
objetivos?
- ¿Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo
eficaz?
- ¿Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos?
Estas preguntas son para la inteligencia, son intelectivas, pero hacen falta
preguntas para la reflexión, de carácter crítico, y preguntas para la deliberación,
preguntas más de carácter teleológico, pues este cuestionamiento de Tyler es
meramente inmediatista. Posner (2000), por ejemplo remarca las preguntas que
controlan el proceso de análisis curricular:
149
predeterminados.” (Inlow, 1966). “Es una serie estructurada de objetivos del
aprendizaje que se aspira lograr. El curriculum prescribe (o al menos anticipa) los
resultados de la instrucción.” (Johnson, 1967). Y por su parte al respecto define:
“Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica
y puede ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1991: 29).
Pero, ¿Es posible hacer del trabajo curricular la fuente para una teoría que
de razón de una educación más auténtica y humanizante?, En esta búsqueda se
tiene que revisar la importancia de reflexionar sobre dos aspectos del enfoque en
Stenhouse, el contenido y el método, ¿qué sucedería si incorporamos la noción de
contenido cultural como proceso de significación y valoración y como mundo de
significados y valores?, ¿qué sucedería si se incorpora la noción de método no
como el camino para alcanzar un fin, que pertenecería al modelo medios-fines,
sino como “el conjunto de operaciones recurrentes e interrelacionados entre sí,
que nos proporcionan resultados acumulativos y progresivos”? (Lonergan, 1998).
150
filosóficos de la teoría curricular e investigar las posibilidades de una teoría
curricular que de razón de las búsquedas actuales por una educación
auténticamente humanizante.
Se hace evidente, ante trabajos como los que hemos revisado que hacen
teoría curricular, la urgencia de revisar el aspecto axiológico que emana de cierta
antropología superpuesta o sobreentendida, pero que realmente se oculta a
cambio de una visión aparentemente técnica o social o humanista del curriculum.
En nuestro proceso de búsqueda la interpretación filosófica de las bases del
151
curriculum se presentan como “evidentes”, “claras”, de tal manera que cualquier
intento por explicitarlas parece superfluo o que está de más, que nos vamos a
encontrar con lo ya dado como dado, y que por lo tanto es tiempo perdido o es
un “pseudoproblema” al cual no vale la pena dedicar una investigación. En este
trabajo partimos de la idea de Kurt Lewin de que no hay mejor teoría que una
buena práctica, pero que, a su vez, la mejora práctica es una buena teoría.
Lo “dado como dado” ¿es siempre evidente?, ¿qué hay en el fondo cuando
se pretende investigar la teoría desde la vía del pragmatismo?, ¿es posible y
deseable cambiar los paradigmas actuales en la teoría curricular?, ¿de esa manera
se colabora en la construcción humana del hombre?, ¿es posible colaborar en la
construcción humana del hombre?, ¿existe algo que se le pueda llamar educación
y que signifique construir al hombre?
Para Furlan (1994), el curriculum puede ser entendido como “el proyecto
selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado,
que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones
de la escuela tal como se haya configurada. Esta perspectiva nos sitúa ante un
panorama adecuado para analizar en toda su complejidad la cualidad del
aprendizaje pedagógico que tiene lugar en las escuelas, porque se nutre de los
contenidos que componen los currícula, pero la concreción cualitativa del mismo
no es independiente de los formatos que adopta el curriculum ni de las
condiciones en las que se desenvuelve.”
152
Por ello un curriculum profesional siempre es una elección entre una cierta
gama de opciones, y para comprenderlas se requiere de una reflexión sistemática
que permita identificar y caracterizar dichas opciones.
153
Entender el currículo en los términos anteriores es considerar la vida universitaria
en forma distinta a como fue asumida por los modelos curriculares que se reducen
a la jerarquización de las disciplinas, estratificándolas de manera unilateral, sin
tener en cuenta la relación sociedad-escuela, poniendo énfasis en la conservación
y la transmisión de los contenidos, considerados de manera estática, cayendo en el
enciclopedismo o culto al conocimiento (Rugarcía, 1995), con la tendencia a
sobrecargar a los alumnos de información, como en el caso de los currículos
tradicionales. Implica también rebasar la noción de los currículos tecnocráticos,
caracterizada por su ahistoricismo y por reducir los problemas educativos asuntos
meramente escolares, quedando la cuestión curricular mermada a los
procedimientos técnicos para asegurar el aprendizaje, pero sin asumir los fines ni
los “para qué”, de tal manera se considera que un buen diseño curricular dará
magníficos resultados in importar el contexto socioeconómico en que se use
(Pansza, 1987).
154
incorporación al trabajo (Pansza, 1987). Constituye ”el qué”, y “el cómo” se
enseña, pero sobre todo “el para qué”.
155
tradicional, mezclándolo seguramente con elementos intuitivos de manera
ecléctica.
156
posible una pedagogía constructiva y un currículo centrado no sólo en los
procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currículo que al
objetivar los procesos de la producción científica, construya y facilite
modelos de procesamiento y reflexión para la apropiación creadora y el auto
desarrollo de los alumnos.
157
contribuir a la formación integral del estudiante, de tal manera que los egresados
estén en condiciones de responder a los retos que demanda la sociedad y las
organizaciones no solo desde la realización de actividades propias de la profesión
sino también identificando, analizando y resolviendo problemas para la
transformación del contexto que incluye lo profesional, lo organizacional y lo social.
158
Una universidad o una facultad en la que sus profesores sean
intercambiables es porque son genéricos, porque carecen de historias y de
ejecutorias académicas, porque les falta profundidad, especificidad y productividad
académica, por ello estos profesores pueden ser fácilmente reemplazables por
cualquiera otro, porque el programa y la facultad para la que trabajan carece de
complejidad, es subdesarrollada como probablemente lo es su planeación
curricular. Un profesorado académicamente homogéneo y general es un
profesorado sin vida académica, que carece de la autoridad y de la jerarquía
propia del sabio, del experto, del científico.
159
empoderan intelectualmente de los proyectos de enseñanza, con la misma
propiedad y fuerza que apliquen a sus proyectos de investigación. Es un error
abandonar los programas de formación y los currículos en manos de
administradores, de burócratas o de la libre oferta y demanda del mercado. Los
currículos y los programas de formación universitaria son compromisos públicos de
la sociedad que se distinguirán por su calidad y excelencia cuando estén dirigidos e
implementados por los mismos académicos que sirven la docencia. El
empoderamiento intelectual de los docentes sobre el campo académico será
imprescindible para garantizar la unidad entre currículo y enseñanza (Florez,2002).
160
intereses y demandas, que pueden favorecer el desarrollo de los estudiantes.
También puede significar la capacidad de los usuarios del proceso formativo de
poder escoger el contenido, el momento y los escenarios de sus aprendizajes.
161
como forma de consolidar en el curso de la formación una mayor interdependencia
entre el saber y el saber hacer (Pedroza Fl, 1998). Esto implica la adecuación
permanente de los nuevos conocimientos a los procesos de formación, al fomentar
la capacidad de decisión del estudiante sobre la selección y combinación de
contenidos y planes de trabajo, así como sobre las secuencias o rutas y ritmos de
su formación.
162
La primera forma de flexibilidad curricular se refiere al cambio en los
patrones organizativos del conocimiento. Los cuales han estado centrados en el
rigor asociado a la tradicional forma de existencia de las disciplinas y a las
rivalidades académicas y profesionales que éstas producen (Young, 1998).
Numerosos expertos en el tema han considerado que asistimos al surgimiento de
nuevos modos de producción del conocimiento, caracterizados por la reflexividad,
la transdisciplinariedad y la heterogeneidad, que comienzan a reemplazar las
formas de conocer tradicionales de las disciplinas (Gibbons et al., op. cit.).
También se ha sugerido que el debilitamiento de las normas cognitivas y sociales
dela investigación básica y la ausencia de sus objetivos prácticos han erosionado.
163
ejemplo, que facilitan la apertura de los límites entre los contenidos de las
asignaturas y, en consecuencia, sus jerarquías, poderes y estatus.
164
consecuencia, la creación de salidas laterales que permitan dividir dicho
proceso en etapas cortas, módulos o ciclos, con el fin de facilitarle al
estudiante la solución de sus necesidades laborales y fomentar, igualmente,
sus intereses y propósitos vocacionales o profesionales (Pedroza Flores, op.
cit.)
Ampliar la oferta de contenidos formativos que posibiliten a los estudiantes
una selección más adecuada a sus necesidades e intereses individuales.
Esto implica una oferta regulada de cursos compuestos y organizados
mediante un sistema de créditos, el cual se asume como uno de los
instrumentos más importantes de la flexibilidad curricular.
165
ver con las condiciones regulativas que las instituciones poseen, las cuales pueden
convertirse en fuente de obstáculos frente a las expectativas estudiantiles.
Condiciones referidas al acceso, a la diversidad de opciones u ofertas de formación
en los programas, a la movilidad estudiantil intra e interinstitucional que se
resuelve en términos de homologaciones, transferencias, formas de expedición de
titulaciones y otras deben ser objeto de estudio en relación con las políticas y
estrategias institucionales que pesan sobre las prácticas de formación.
Los propósitos de los créditos son diversos. Como unidad de medida del
trabajo académico del estudiante, tienen incidencia en la vida dentro de las
instituciones y entre las instituciones de educación superior. Los sistemas
educativos del mundo lentamente han ido suscribiendo el sistema de créditos
166
como un medio de proporcionar mayor flexibilidad a la formación y, de esta
manera, brindar mayor equidad en la formación en diferentes formas. En términos
generales, se han asumido como propósitos de los créditos los siguientes:
167
cumplir en dicho tiempo, las cuales deben ser coherentes con los principios de
flexibilidad que regulen la práctica pedagógica de formación.
168
En este punto es importante considerar que no todas las instituciones de
educación superior enmarcan sus prácticas de formación dentro del principio de
flexibilidad. Esto revela una dificultad seria en la definición del tiempo que el
estudiante utiliza de manera independiente en la realización de sus labores
relacionadas con el aprendizaje. En muchos casos, la mayoría de las actividades
son obligatorias y se expresan en asignaturas que se consideran igualmente
obligatorias. Desde este punto de vista, existen pocas posibilidades de desarrollar
actividades (o cursos) opcionales o extracurriculares, que impliquen la posibilidad
de elección y selección autónoma por parte del estudiante.
169
Cuando se hace referencia a la organización y distribución del conocimiento
académico, es importante considerar, primero, las unidades de tiempo que se
definen para un conjunto de contenidos que se seleccionan. Las unidades de
tiempo asignadas a los contenidos producen necesariamente estratificaciones y
jerarquías que separan unos contenidos agrupados en asignaturas, cursos o
formas equivalentes. En la educación, en general, el modelo que sirve de patrón
de referencia para la organización de los contenidos es el tiempo de dedicación a
ellos.
170
Es importante tener en cuenta que las unidades de tiempo que se asignan a
unos y otros contenidos no tienen una relación directa con los tiempos que los
estudiantes dedican de manera autónoma a su aprendizaje. Lo que ha variado es
la perspectiva o la mirada sobre los contenidos. Mientras que desde el punto de
vista tradicional las unidades de tiempo expresaban y siguen expresando jerarquía
entre los contenidos, desde una perspectiva más actualizada –aunque igualmente
arbitraria– las unidades de tiempo asignadas a un contenido expresan básicamente
el tiempo que un estudiante debe dedicar para acceder a un conjunto de
conocimientos y de prácticas específicas. Así, mientras en un esquema tradicional
el tiempo establecido para una asignatura significaba su importancia y estatus, el
esquema de créditos desplaza la mirada al estudiante y a sus formas de relación
con el conocimiento que pueden depender de sus intereses, necesidades,
expectativas o posibilidades, y esto parece configurar el tránsito hacia la
flexibilidad.
171
En este sentido, una distribución curricular por créditos puede
fundamentarse en algunas de las expresiones del principio de flexibilidad al
introducir, en los programas de formación, cursos y actividades electivas u
opcionales que puedan constituir parte del programa de formación establecido por
una institución. Así, cualquiera que sea la estructura curricular de un programa de
formación ciclos, módulos, bloques, unidades, asignaturas, cursos), la organización
por créditos sigue valorando el trabajo académico del estudiante, al tiempo que le
rinda oportunidades muy flexibles de formación en correspondencia con sus
necesidades, expectativas y posibilidades.
172
Si la teoría curricular por su fundamentación filosófica puede hacer pensar
en una nueva propuesta para el conocimiento impartido en la escuela, con base en
la estructura propia del sujeto que está conociendo, entonces es más factible que
emerja la posibilidad de estudiantes concientes de su actuar, que se dan cuenta de
lo que opera en ellos al conocer y por lo tanto a hacerse autogestores del
desarrollo de su capacidad crítica y transformadora de realidad, pero sobre todo a
asumir responsablemente las consecuencias de sus decisiones y sus acciones.
173
¿Cuál es el centro de interés profundo que proyecta la gestión curricular centrada
en el sujeto para el desarrollo de sus competencias?, desde la perspectiva del
enfoque socio formativo, el centro de interés tiene que ver con la validez del
conocimiento, con la búsqueda de los presupuestos filosóficos o epistemológicos de
una teoría curricular centrada en el sujeto, poniendo como pretexto el campo de la
teoría curricular y como texto o centro la pregunta por la naturaleza del conocimiento
que se enseña en la escuela a diferencia del conocimiento científico o del
“conocimiento”.
174
proyectándose en y desde la realidad compleja versus el currículo que se
encuentra prescrito en la escuela, como un “deber ser” incuestionable,
impuesto y sobre determinado, que asume como realidad la reducción que
hace de la misma cuando selecciona el campo cultural a ser aprendido
como contenido.
A partir de estas tres grandes líneas es que se puede desarrollar toda una
línea de búsqueda actualizada y contextualizada a las exigencias de nuestro
tiempo, ir rompiendo con algunas cadenas de la gestión curricular que no nos
permite soltarnos, desanclarnos, del conocimiento en el que centran su interés,
para ir reflexionando, desde la teoría curricular como fuente, e ir al fondo de la
praxis del conocimiento en su problemática arriba mencionada, como actividad
profundamente humana y en la descripción a partir de un proceso heurístico de las
competencias necesarias para abordar, atender, los problemas del contexto con
idoneidad (García F, Tobón y López R, 2010).
175
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
176
Naturaleza de la evaluación y experiencias en la UASLP. Temática No. 1
Naturaleza de la evaluación y experiencias de la UASLP. San Luis Potosí.
México.
177
CAPÍTULO V.
Delors, J. (1996).
La educación encierra un tesoro.
Madrid, Santillana/UNESCO, p. 95.
178
5.1. La transformación docente necesaria.
179
y el cumplimiento del deber a una ética profesional docente de la autorrealización
en el servicio y de la operativización del querer profundo, es también
imprescindible para que la formación de competencias se convierta en auténtico
disparador de reforma educativa.
180
sucederá sin la colaboración, a partir de la profunda transformación, de cada uno
de los docentes.
Una toma de postura útil y pertinente de cada uno de los docentes ante
este cambio de paradigma educativo, puede derivarse del análisis de la triple
actitud posible en los docentes ante el horizonte globalizador de la sociedad de la
información que plantea Hargreaves (2003) en su obra. El docente puede, ante
estos cambios que llegan de “afuera” y “arriba”, derivados de la presión del
sistema económico y social vigente, asumirse como un “catalizador” del sistema,
es decir, educar para reforzar este sistema economicista y consumista injusto.
Puede también adoptar el papel de “víctima”, que se asume de antemano
impotente ante el embate de este sistema e incapacitado para generar cambios,
refugiándose en la docencia como un trabajo, un empleo remunerado para poder
vivir dignamente.
Pero ante esta avalancha de cambios que vienen del sistema, el docente
puede, y según Hargreaves debe, construir una postura que lo convierta en
“contrapunto”, es decir, en un educador que forma a sus estudiantes para poder
adaptarse a los múltiples retos que la situación actual le plantea, pero que lo forma
además para tener una visión crítica y transformadora partiendo de que el estado
actual de las cosas no es el único posible, ni es mucho menos el deseable y que
hay que cambiarlo entre todos aunque parezca imposible. Educar personas que se
adapten al mundo en el que les ha tocado vivir pero que al mismo tiempo vean
más allá de él y se empeñen en cambiarlo, a la manera de lo que Fizgerald
consideraba la “prueba de una inteligencia superior” (aceptar por ejemplo que las
cosas no tienen remedio y continuar sin embargo, dispuesto a cambiarlo); Este es
el reto fundamental del educador.
181
5.2.-Competencias en Educación: tomando postura.
En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del
nacimiento y desarrollo de las competencias en el mundo de la empresa –como
muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque
esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para
establecer “normas de competencia” y “normalización de competencias” para la
producción de objetos con calidad.
182
enseñanza-aprendizaje. Una aplicación acrítica sustentada en esta perspectiva
empresarial, sería sin duda un retroceso que dejaría a la educación plenamente
inserta como mero instrumento del mercado para la reproducción de “mano de
obra calificada” para los procesos de producción y comercialización que rigen hoy
un gran porcentaje de la vida cotidiana.
Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término,
que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky –a quien
menos se puede acusar de ser tecnócrata o simpatizante del capitalismo-, que en
la década de los setenta a partir de estudios lingüísticos llevados a cabo, propone
el concepto de “competencia lingüística” como una característica compleja de los
seres humanos en relación al ámbito comunicativo, al cuestionar los enfoques
estructuralistas vigentes; Al respecto expone Manzanares, (2008): “La idea de
competencia tiene un punto de partida en las teorías lingüísticas de Noam
Chomsky. Para él, la competencia es el sistema de reglas innato e interiorizado que
constituye el saber lingüístico de los hablantes. La competencia es universal en
cuanto le subyacen un conjunto de reglas comunes a todas las lenguas. Gracias a
esta competencia pueden producir y emitir un número infinito de oraciones hasta
entonces inéditas”
183
Esquema 14 . Dos fuentes históricas: Origen
Son múltiples los aportes científicos realizados desde las diversas disciplinas,
a continuación se presenta un análisis sintético de los que podrían considerarse los
más representativos. (García F, Tobón, López R., 2009 y López R y García F.,
2011), iniciando precisamente con la lingüística y finalizando con la formación para
el trabajo:
184
“competencia comunicativa “propuesta por Hymes (1980), en la cual desaparece la
oposición competencia/desempeño, y la competencia se centra en la actuación
comunicativa de acuerdo con las demandas de la situación y esta década culmina
con las comprensión de que las competencias son interactivas, postulado de
Habermas (1987) a partir de su teoría de la acción comunicativa.
185
cabo. Así mismo, es importante indicar, de acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner
(1992) que las competencias se llevan a cabo como consecuencia de procesos
mentales construidos en entornos sociales, y por lo tanto son fenómenos humanos
sociales y culturales.
186
competencias; y d) evaluación y certificación de las competencias con el fin de
acreditar que poseen los conocimientos, habilidades procedimentales y actitudes
esenciales para desempeñar con idoneidad ciertas actividades laborales (Vargas,
1999).
187
- Gestión laboral de competencias (Gagné, 1950).
188
en los últimos años- ha llevado a muchos profesores, directivos y aún
investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un
“engendro del neoliberalismo” construido para producir deliberadamente una
educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto
en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema.
Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el
ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y
aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos
años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la
idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente ha
experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico
que resulta indispensable revisar y valorar para “tomar postura” frente al tema.
189
5.3.- La problematización como base del currículo por competencias
Este problema, viejísimo por cierto, nos permite ponernos a pensar en qué
hacemos cuando pensamos, o en otras palabras, la clásica pregunta kantiana,
¿qué hago cuando conozco?
190
pasamos a las preguntas para la reflexión ¿de verdad es así?, ¿qué elementos
tenemos para comprobar?, ¿no será de otra manera?.
Pues bien, Lonergan (1999) nos invita en su obra mayor Insight, a poner
atención en nosotros mismos, a tratar de entendernos y reflexionar sobre nuestro
propio entender humano, desde nuestra misma experiencia cognitiva a través de lo
que denomina como autoapropiación. Aceptemos la invitación y probemos si lo que
dice es válido en nuestra experiencia personal, al mismo tiempo intentemos
aproximar una primera respuesta al por qué aquello que hago cuando conozco lo
considero como conocer.
191
siendo. Es decir la autoapropiación exige atender nuestro atender, nuestro
entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige entender nuestro atender,
nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige juzgar nuestro atender,
nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige valorar nuestro atender,
nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar. El siguiente esquema quizás
aclare esto que parece un juego de palabras.
192
¿Cuáles son esas operaciones?, las que realizamos todos los días, y a cada
instante y que por ser tan comunes, y estar tan acostumbrados a ellas, ya no
ponemos atención en algo que es fundamental, nuestro proceso de conocer. Las
operaciones como ver, oír, tocar, oler, gustar, inquirir, imaginar, entender,
concebir, formular, reflexionar, ordenar y ponderar la evidencia, juzgar, deliberar,
evaluar, decidir, hablar, escribir, (Lonergan, 1988) forman parte de una estructura
básica del sujeto que conoce y se dan de manera diferenciada pero
interrelacionada en los niveles de conciencia empírica, inteligente, razonable y
responsable.
193
Tabla 7. Síntesis del proceso dinámico de la estructura
de la conciencia humana.
195
dentro de un marco sistémico?, 2) ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de
aprendizaje y evaluación sean pertinentes para los estudiantes y las dinámicas del
contexto local, nacional e internacional, actual y futuro?, 3) ¿Cómo formar
personas para afrontar los problemas de la vida integrando y movilizando el saber
ser, el saber hacer y el saber conocer, considerando los retos del contexto?, 4)
¿Qué es la idoneidad, y cómo se inserta ésta en la educación, dentro de los
procesos de aprendizaje - enseñanza?, y 5) ¿Cómo lograr la formación de personas
con habilidades críticas, reflexivas, analíticas y creativas, y que las apliquen
realmente en la vida?
196
saberes, con carencia de pertinencia de los propósitos educativos y demasiado
énfasis en lo académico. El modelo de competencias viene a apoyar el
acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y
sus dinámicas de cambio, que estén en condiciones de contribuir al desarrollo
social y económico, como también al equilibrio ambiental y ecológico.
197
Tabla 8. Principios de mayor consenso en el modelo de competencias
198
embargo, aunque hoy día se tienden a compartir una serie de principios en este
modelo, la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que
tienden a enfatizar en unos determinados aspectos a tener visiones diferentes de
los mismos principios acordados.
199
extenderse a inicios de los años noventa y hoy día es uno de los enfoques más
sobresalientes de las competencias en muchos países.
201
y afrontamiento de los retos del futuro. Esta falencia se resuelve con el
enfoque socioformativo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje
se orientan a los retos del contexto externo, en el presente y en el futuro,
considerando, a su vez, las necesidades vitales de los estudiantes, docentes y
directivos, como también los propósitos de formación de las respectivas
instituciones educativas.
202
Como puede apreciarse cada enfoque de las competencias tiene su relevancia
y ofrece unas determinadas ventajas que las instituciones deben consideran a la
luz de la filosofía institucional (visión – misión) y sus principios que expresan su
concepción sobre la educación y aquello que pretenden formar en las personas y
de acuerdo con este análisis incorporar el enfoque que estimen de mayor
pertinencia para su gestión curricular.
203
actitudes, valores…” sino que son la “resultante compleja” de una articulación
igualmente compleja de estos componentes.
6
RIEMS, http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf; ANUIES:
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_instructor/definicion_competencia
s.pdf; UIA: http://enlinea.uia.mx/plan_estudio/intro/MARCO%20CONCEPTUAL%20CAS%20AGOSTO%202010-
2.pdf.
204
recientes del sistema educativo mexicano, la Reforma Integral de la Educación
Media Superior –RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad
Veracruzana, la “Nueva estructura curricular” de la Universidad Iberoamericana
Puebla, entre otras se puede constatar que no se dejan fuera competencias
genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso
social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tecnocrática
que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social, lo
cual se puede apreciar en la tabla que se presenta a continuación.
La RIEMS por ejemplo define entre las competencias genéricas del egresado del
“Sistema Nacional de Bachillerato” las siguientes:
Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo.
Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
La UIA formula otras como:
Conciencia global humanista.
Manejo de sí o liderazgo intelectual.
innovación y cambio.
Universidad Veracruzana:
Plantea un modelo complejo en el que existen competencias de tipo ciudadano,
de compromiso social y ambiental, de creatividad y construcción de conocimiento,
205
que no están restringidas a una visión meramente técnica o eficientista de la
Educación.
Fuente: Elaboración propia basada en documentos oficiales institucionales de la RIEMS, UIA y
Universidad Veracruzana.
Este autor formula “diez nuevas competencias para enseñar” entre las que
señala:
206
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.
207
La principal condición para que el enfoque de competencias constituya
realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una
visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los
sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y
llevar a la práctica –en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la
instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una
perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan
arraigadas.
De acuerdo con Román y Díez (2000) que definen el currículo como una
selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos
(formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la
sociedad en un momento determinado, el enfoque socio formativo asume el
208
currículo como un proceso integrador y problematizador, de acuerdo y negociación
entre los requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las
personas, con respecto a la formación integral y el aprendizaje de competencias en
las diferentes áreas de actuación, teniendo como propósito la autorrealización, la
construcción del tejido social y el desarrollo económico.
209
Competencias. Es actuar de forma integral para resolver o contribuir a
resolver determinados problemas del contexto con flexibilidad, pericia, y
compromiso ético. Esto llevaría necesariamente a un profundo cambio de
paradigma de la educación, en el sentido que ya no se trata de formar y
aprender, sino de aprovechar los escenarios educativos como oportunidades
reales para vivir mejor, ser felices y contribuir al bienestar socio ambiental
(Tobón 2010).
210
Esquema 18. De la visión simple a la de complejidad
211
Esquema 19. Concepto y elementos de la competencia desde el enfoque
socioformativo.
212
dimensión cognoscitiva, en el saber conocer; y lo actuacional, en el saber
hacer (Tobón, 2009a), (Cfr. Esquema 20).
Es por ello que las competencias son mucho más que un “saber hacer en
contexto”, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso,
disposición para hacer las cosas con calidad, raciocinio, responsabilidad, manejo de
una fundamentación conceptual y comprensión. Además, las competencias son
procesos complejos porque implican la interacción con muchas dimensiones del ser
humano y del contexto, siendo a la vez mecanismos eficaces para la asunción y
afrontamiento de la incertidumbre, uno de los grandes retos actuales para la
educación (Morín, 2000a).
213
calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema.
Generalmente, los criterios hacen referencia a aspectos tales como la efectividad y
la pertinencia. Se dice que una persona actúa con idoneidad cuando lo que realiza
se corresponde con unos criterios previos establecidos en el contexto de dicha
actuación (Cfr. Esquema 21).
214
podemos hablar de una persona como competente si no tiene como centro de su
vida la ética para consigo mismo, los demás y el contexto ecológico.
215
De esta forma, las competencias solo tienen sentido y cobran vida por su
contribución para la formación del proyecto ético de vida de los estudiantes que a
su vez se inscriba dentro de un proyecto educativo que busque la formación
humana integral. Si no, las competencias no son nada, o si se prefiere una mera
tecnología sin base firme para insertarse dentro del aula.
216
mejorado las condiciones económicas, el crecimiento de las empresas y la
tecnología, y el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pudiendo
hallarse una desvinculación con la Tierra Patria, y esto está contribuyendo en gran
medida a consecuencias desastrosas como la pérdida del equilibrio de los
ecosistemas; la falta de un horizonte para la formación humana integral; el
aumento de la brecha entre países ricos y pobres, etc. (Morín, 1999; Tobón,
2009).
217
cosmos. Esto implica trascender una docencia que por décadas se ha centrado en
la transmisión de conocimientos descontextualizados, buscando formar
competencias a partir de un cambio-transformación de nuestro pensamiento
(Morín, 2000a, 2000b) y del pensamiento de los administradores educativos y
estudiantes, hacia la contextualización, la flexibilidad, la inter y
transdisciplinariedad, la reflexión y la continua investigación. (cfr. Esquema 24).
218
Esquema 25. Identificación de las competencias a partir del contexto.
219
Esquema 26. Concepto de criterios y evidencias.
Competencia
Criterios:
pautas,
Evidencias:
parámetros o pruebas concretas
resultados de del aprendizaje.
aprendizaje.
220
- Evidencias: son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo
una competencia. Se evalúan tomando como referencia el criterio al que deben ir
asociadas, no pudiendo existir por tanto evidencias aisladas, sin criterio. El
universo de evidencias, al igual que los criterios a los que van asociadas, deben
abarcar el conjunto de los tres saberes.
- Ejes procesuales: por su parte, son desempeños muy concretos que dan
cuenta de la estructura de una competencia y posibilitan organizar los
criterios. Los ejes procesuales se emplean sólo cuando se estiman
necesarios para organizar mejor una competencia, por ejemplo, cuando el
número de criterios es elevado o cuando se busca adaptar una competencia
de otros entornos o escenarios que se compone de “ámbitos”, “bloques” o
“elementos de competencia” (cfr. Tabla 11).
221
Tabla 11. Descripción de una competencia desde el enfoque
socioformativo.
Sin embargo, también se debe tener cuidado con otra tendencia educativa
extendida siempre que se habla de competencia como consecuencia de la herencia
funcionalista y es describir con demasiados detalles y componentes las
222
competencias, con la supuesta creencia de que eso hace más riguroso y efectivo el
trabajo educativo. En el enfoque socioformativo se busca hacer lo más sencillo
posible el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación desde las competencias,
por lo tanto se contemplan solamente los aspectos imprescindibles. Las
competencias equivalen a unidades de competencia, aunque hay que indicar que
en el enfoque socioformativo no se tiene este último término, porque toda
competencia es una unidad por definición. A continuación se describe un ejemplo
paso a paso de cómo se establece una competencia en un proceso curricular:
1. Prevención y promoción.
2. Investigación.
3. Gestión del talento humano en las organizaciones.
4. Evaluación y terapia psicológica, etc.
223
Estudio del contexto interno y externo. Aquí se debe llevar a cabo un
análisis bibliográfico y de bases de datos para determinar los problemas que
deberá abordar el profesional de esa carrera en la actualidad y en el futuro.
Para identificar las competencias del perfil de egreso se determinan los
problemas actuales y futuros del contexto (personal, social, laboral-
profesional, ambiental-ecológico, etc.), respecto a la ocupación o profesión,
considerando los diversos dominios. Ejemplo: problemas relacionados con el
dominio de “evaluación y terapia psicológica”:
Competencias específicas:
-Evaluación de procesos de salud mental.
-Realización de terapia psicológica profunda.
224
Tabla 13. Ejemplo de una competencia desde el enfoque socioformativo.
225
área de la psicología. persona, su contexto social y
buscando el cumplimiento de la meta -Registro de una
del diagnóstico. entrevista de evaluación
psicológica con una
2. Aplicación de 2. Aplicación de instrumentos persona, empleo de
instrumentos psicológicos complementarios: instrumentos
psicológicos complementarios y
complementarios. 2.1. Se identifican los instrumentos proceso de
psicológicos complementarios que retroalimentación.
son necesarios aplicar de acuerdo con
la entrevista, el motivo de consulta y 4. Evidencia de
el propósito de la evaluación. producto:
2.2. Se aplican los instrumentos
psicológicos complementarios que se -Documento con la
requieren, considerando sus historia y diagnóstico de
referentes metodológicos respecto a un usuario elaborado a
la aplicación y respetando la dignidad partir de una entrevista
de la persona. y el empleo de
instrumentos
3. Diagnóstico. 3. Diagnóstico: complementarios.
226
procesos psicosociales y tiene como
referencia el propósito de la
evaluación psicológica y el respeto a
4. Retroalimentación la dignidad de la persona.
al usuario.
4. Retroalimentación al usuario:
227
Respecto al ejemplo expuesto en la Tabla 13 es preciso hacer las siguientes
consideraciones:
228
Tabla 14. Ejemplo de clases de competencias.
229
metodologías permita avanzar en
establecidas en el la comprensión y/o
campo de la actuación sobre un
administración de determinado
empresas. fenómeno,
buscando que la
Administra el metodología y el
inventario de análisis de los
máquinas, datos estén
equipos, acordes con los
herramientas y propósitos que se
materiales para buscan.
su respectivo
control y empleo, Planea, ejecuta y
siguiendo evalua actividades
lineamientos concatenadas
institucionales y entre sí para
los referentes resolver un
establecidos en la problema de la
administración de realidad, acorde
empresas. con las
posibilidades de
recursos y
afrontando
estratégicamente
las dificultades.
230
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- García F, J.A. Tobón, S. y López R. N.M. (2009). Guía sintética para la gestión
del curriculum por competencias. Una aproximación desde el enfoque sistémico
complejo. Lima: A.B. Representaciones Generales. S.R.L.
231
- Gimeno S, J. (2009). Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo?. Madrid:
Ed. Morata.
232
- Morin, E. (1999). El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid.
Ediciones Cátedra.
- Morin, E. (2000b). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
Buenos Aires. Ed. Nueva visión.
- Puig, J.M. (2007). Las siete competencias básicas para educar en valores..
Barcelona. Ed. GRAO
233
- Tobón S. (2010). Formación integral y competencias. Tercera Edición. Bogotá:
ECOE Ediciones.
- Tobón, S., Tejada, C., Rial, A., García F, J.A. y Carretero, M. (2006). El
enfoque de las competencias en el marco de la educación superior. Madrid:
UCM.
234
CAPITULO VI
Edgar Morin,
El método, 1981:27
Madrid: Ediciones Cátedra.
235
6.1.- Fases de la planeación didáctica desde el enfoque socio
formativo
236
FASE 1.- DEFINIENDO LA COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA
237
debiendo establecerse su duración, en términos de tiempo necesario
para su adquisición. Se indican los créditos establecidos, donde se
incluye tanto el trabajo presencial en el aula como el trabajo
independiente del alumno en una relación de 1 a 1,5 o 1 a 2 horas, es
decir por cada hora de trabajo con el docente en el aula, entre 1,5 o 2
horas de trabajo autónomo del estudiante (cfr. Tabla 16).
238
competencia disciplinar de esta legislación y con qué atributos de las
genéricas estaría relacionada la competencia construida.
Nuestro consejo para los docentes es que sean cuidadosos en esta fase porque
estamos planificando la competencia que vamos a trabajar en el aula y si nos
olvidamos o dejamos fuera de la misma algún elemento esencial ello va a
determinar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se resienta con las
carencias no incluidas.
239
Tabla 17. Formato para la descripción y verificación de la
competencia a formar
240
Problemas a resolver: en este apartado deben indicarse los problemas
de aprendizaje que se pretender resolver con la competencia construida.
Un “problema” no tiene que ser un gran desafío científico, basta con que
sea una “mejora” en sus aprendizajes, la resolución de una “dificultad”
extendida entre los estudiantes que les impide visionar la “resolución” de
aplicaciones con la conceptualización de la materia o suplir una
“carencia” conceptual en su inicio o desarrollo dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
241
sean necesarios o las fases del proyecto que se requieran para lograr
aprendizaje que componen la competencia.
242
2011), por tanto la planeación didáctica implica definir las acciones
metacognitivas que realizará el estudiante contribuyendo a la
autorreflexión y la autocrítica (cfr. Tabla 18), este último componente
puede incluirse en la planeación o posteriormente, en la Guía Didáctica
que necesariamente debe elaborarse para acompañar el proceso de
aprendizaje en cada asignatura se puede ser más minucioso y prolijo en
lo relativo a todos estos aspectos.
243
Tabla 19. Formato para la definición de la evaluación
de competencias.
245
Se señalan en la matriz los criterios e indicadores que los docentes,
atendiendo al mandato del perfil de egreso, consideren “obligatorios o
fundamentales” que dominen los estudiantes para lograr los aprendizajes
mínimos esperados en el desarrollo de la competencia para poder ser
promovidos al nivel superior. Si al final del proceso los alumnos no cumplen con
los indicadores que tienen el carácter de “fundamentales”, entonces no pueden
ser acreditados ni promovidos en ese momento. La institución debe establecer
las alternativas por ejemplo talleres o seminarios para que los obtengan o
introducir en otra competencia posterior criterios que permitan verificar su
adquisición. Estaríamos de esta forma asistiendo al denominado “proceso de
ingeniería de las competencias” donde no importa el “cuándo” se adquieren los
saberes sino el “qué”, es decir que a lo largo del periodo de permanencia en la
institución se adquieren y se pueden certificar las competencias antes de la
salida del proceso de formación.
246
visibilidad que implican los indicadores de los niveles de dominio en cada
criterio, cómo puede mejorar y que procesos necesita llevar a cabo para ello.
Las tablas antes presentadas en el apartado 6.1, cumplen con un fin didáctico
para la elaboración de la planeación, los ejemplos que a continuación se
presentan, muestran como queda constituida la planeación didáctica.
248
6.2.1. Planeación didáctica para la asignatura introducción a la evaluación y diagnostico clínico de
los problemas de aprendizaje de la Carrera de Psicología.
249
3. PROBLEMA A RESOLVER:
En nuestro país existe un alto índice de niños que presentan problemas en el aprendizaje escolar, no obstante, los profesionales egresados
de la Licenciatura en Psicología no logran identificar, evaluar, caracterizar y atender oportunamente dichas dificultades, situación que revela
la insuficiente formación teórico-metodológica y práctica de los estudiantes de psicología conllevando a la inadecuada detección y atención,
por parte de los psicólogos egresados, de aquellos niños que presentan problemas para aprender. Por tanto, es necesaria la formación de
profesionales en psicología que permita contribuir en la evaluación y diagnóstico diferencial y oportuno de casos de niños con problemas de
aprendizaje, contribuyendo a la solución de dicha problemática.
4. COMPETENCIA A FORMAR
Aplica los principios teóricos metodológicos del diagnóstico psicológico para identificar y caracterizar las dificultades de aprendizaje que
presentan los niños en la edad escolar, contribuyendo en la determinación de un diagnóstico psicológico diferencial oportuno de manera
responsable.
5.-ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
TALLERES Actividades con el docente Horas Actividades de los estudiantes Horas Recursos
BLOQUE 1: 1. Exploración de los conocimientos 6 2. El alumno Investigará los 9 Libros, internet,
Siguiendo pistas previos de los estudiantes acerca problemas de aprendizaje de entrevistas a
de los problemas de aprendizaje mayor incidencia en la escuela maestros.
que se presentan en el aula, a primaria, siendo capaz de realizar
través de lluvia de ideas. entrevistas con los maestros
3. En plenaria se analizará con los frente a grupo, los cuales se ven Casos
estudiantes los principales implicados a afrontar y apoyar en documentados,
problemas de aprendizaje en que la resolución y mejoramiento de experiencias,
los maestros se ven implicados para dichas problemáticas electrónicos,
apoyar y ayudar a la resolución de 4. El alumno de forma individual entrevistas.
los problemas de aprendizaje. estará clasificando a través del
5. Organizar a los estudiantes en análisis en plenaria los principales
equipos de 5 integrantes para que problemas de aprendizaje que con
elaboren un organizador gráfico que mayor frecuencia se presentan en
sintetice los principales problemas el aula reportados por los
de aprendizaje y sus características. maestros frente a grupo.
250
BLOQUE 2. 6. El profesor presenta un caso 3 7. En equipos, analizan y 6 Video,
¿Por qué no aprendo? clínico del problema de aprendizaje caracterizan las manifestaciones bibliografía,
de mayor incidencia, a través de un típicas del problema de expedientes,
video y da las indicaciones para la aprendizaje escolar del caso casos
elaboración de la hipótesis clínica. presentado en el video y elaboran documentados
8. En plenaria, cada equipo la hipótesis clínica
presenta la hipótesis clínica y recibe
la retroalimentación de parte de
compañeros y profesor.
9. El profesor hace el cierre
enfatizando los aciertos y los
aspectos que se deben mejorar para
la elaboración de la hipótesis clínica.
BLOQUE 3. 10. Presenta y modela distintas 16 11. Observa, identifica y 10 Técnicas e
¿Cómo hallar la técnicas y estrategias de evaluación selecciona un caso clínico de instrumentos de
solución al problema? de problemas de aprendizaje problemas de aprendizaje en el evaluación (guías
escolar. aula. de observación,
12. Da seguimiento clínico al batería de
caso seleccionado de problemas pruebas
14. Discutir los casos evaluados por de aprendizaje escolar. psicológicas y/o
parte de los alumnos para conocer 13. Aplica técnicas e instrumentos psicométricas)
las peculiaridades de cada caso y de evaluación al caso clínico
verificar la adecuada aplicación de seleccionado.
los instrumentos. 15. Analiza, integra e interpreta
los resultados de la evaluación del
caso en base a los principios del
diagnóstico psicológico infantil.
BLOQUE 4 16. A partir de la experiencia con los 4 17. El alumno de forma Individual 10 Lineamientos para
Concretando mis casos evaluados, se modela e elaborará un informe de le elaboración del
hallazgos integra un informe de evaluación diagnóstico de acuerdo a las informe.
que consideré las especificaciones especificaciones recomendadas.
requeridas por la secretaría de 19. Intercambian el producto y
salud. revisan considerando una matriz
18. En foro, presentan sus informes preestablecida.
y reciben retroalimentación del
grupo.
251
6.- PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN
TALLER: Criterios: Evidencias requeridas: Ponderación
(%):
BLOQUE 1 Identifica y caracteriza los problemas de mayor Organizador grafico que muestre la clasificación 10%
Siguiendo incidencia en el aprendizaje escolar, a partir de de los problemas de aprendizaje de mayor
pistas las actividades de investigación en el aula con una frecuencia en el ámbito escolar
actitud crítica y sensible.
BLOQUE 2 Describe las manifestaciones típicas de los Presentación en foro del caso clínico. 25%
¿por qué no problemas de aprendizaje escolar, a través de un
aprendo? caso clínico con ética y responsabilidad en el
manejo de la información.
BLOQUE 3 Integra un expediente de un caso clínico de Presentación por escrito el expediente clínico que 30%
¿Cómo hallar manera ética y ecológica. contenga historia clínica, guías de observación e
la solución al Se comporta de manera honesta y respetuosa en instrumentos de evaluación. 20%
problema? el momento de aplicar las pruebas de evaluación
con apego a los fundamentos teórico
metodológicos que sustentan el diagnóstico
clínico, evidenciando una actitud sensible a las
diferencias individuales de los niños
BLOQUE 4 Integra el diagnóstico clínico de acuerdo al Exposición el informe de caso evaluado. 15%
Concretando capítulo 3° de las atribuciones en general de las
mis hallazgos unidades administrativas de la secretaría de salud,
con ética y responsabilidad.
7. MATRIZ DE VALORACIÓN DE COMPETENCIAS
Criterios: Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
252
aprendizaje escolar, a para caracterizar los diversas fuentes para para caracterizar los diversas fuentes diversas fuentes
partir de las actividades problemas de mayor caracterizar los problemas de mayor para caracterizar para caracterizar
de investigación en el incidencia en el problemas de mayor incidencia en el los problemas de los problemas de
aula con una actitud aprendizaje escolar, incidencia en el aprendizaje escolar, mayor incidencia mayor incidencia
crítica y sensible pero no es aprendizaje escolar, manifestando una en el aprendizaje en el aprendizaje
suficientemente crítico manifestando actitud crítica y escolar, con una escolar con actitud
y sensible frente a las sensibilidad a las sensible. actitud crítica y crítica y sensible,
situaciones del situaciones pero sin sensible, asumiendo el
contexto. ser lo asumiendo el compromiso con
suficientemente compromiso con la la comunidad.
crítico. comunidad.
Describe las Identifica sólo algunas describe las Reconoce los Analiza la Domina diversos
manifestaciones típicas manifestaciones manifestaciones de diversos problemas clasificación de los cuadros clínicos
de los problemas de típicas de los los problemas de de aprendizaje, problemas de estableciendo una
aprendizaje escolar, a problemas de aprendizaje del caso organiza la aprendizaje, analiza hipótesis
través de un caso aprendizaje, hace uso clínico con la información, la importancia del diagnóstica sobre
clínico con ética y de la información asistencia del caracteriza los conocimiento el problema de
responsabilidad en el proporcionada por el profesor, integra y cuadros clínicos y teórico para el aprendizaje,
manejo de la docente de manera acepta los presenta argumentos diagnóstico clínico y propone
información. respetuosa, ética y argumentos del teóricos vigentes de la participación instrumentos de
responsable profesor con actitud respecto al problema de profesores y evaluación,
manteniendo el de respeto y planteado, padres de familia en documenta
anonimato del caso en disposición para respetando las la detección teóricamente el
la presentación de la llevar a cabo la opiniones de los oportuna de estos caso, reflexiona
información. discusión del caso demás en la casos, con actitud sobre el uso
clínico, evidenciando discusión del caso de respeto y adecuado de la
ética y clínico con ética y compromiso en su información para
responsabilidad. responsabilidad. quehacer el diagnostico
253
profesional, diferencial con
manifestando ética ética y
y responsabilidad. responsabilidad.
Integra el expediente Identifica el caso a Identifica el caso y Domina la aplicación Domina la Domina la
de un caso clínico de atender pero tiene selecciona e interpretación, aplicación e metodología para
manera ética y deficiencias en la adecuadamente los apoyándose en la interpretación de la evaluación y
ecológica. selección de instrumentos pero literatura de diversos diversos diagnóstico clínico
instrumentos y su tiene dificultades en instrumentos y instrumentos y para los
interpretación, por lo la interpretación y técnicas de técnicas de problemas de
que no puede integrar en consecuencia no evaluación integrando evaluación y aprendizaje,
el expediente de puede integrar el resultados de manera correlaciona los propone
manera ética y expediente de ética y ecológica. resultados clínicos estrategias
ecológica. manera ética y de manera terapéuticas y
ecológica oportuna, eficiente, realiza pronósticos
ética y ecológica. oportunos del caso
de manera ética y
ecológica.
Se comporta de manera Muestra una actitud Evidencia una actitud Muestra una actitud Favorece un Manifiesta alto
honesta y respetuosa poco honesta y honesta y respetuosa honesta y ambiente de sentido de
en el momento de respetuosa hacia los pero tiene dificultad respetuosa y confianza y responsabilidad y
aplicar las pruebas de niños, y por tanto no para generar el clima establece el clima profesionalismo que compromiso hacia
evaluación con apego a puede generar el de confianza y de confianza que le permita la adecuada los niños que
254
los fundamentos teórico clima de confianza profesionalismo permita valorar las valoración de las evalúa,
metodológicos que evidenciando requerido para hacer dificultades de dificultades de comportándose de
sustentan el diagnóstico insuficiente la valoración de las aprendizaje, con aprendizaje, con una manera
clínico, evidenciando sensibilidad a las dificultades de apego a los una actitud honesta, honesta y
una actitud sensible a diferencias aprendizaje y no es fundamentos teórico respetando la respetuosa,
las diferencias individuales. suficientemente metodológicos que diversidad y favoreciendo un
individuales de los niños sensible a la sustentan el manejando ambiente de
diversidad. diagnóstico clínico y confidencialmente la confianza y
muestra sensibilidad información. profesionalismo
ante las diferencias que permita la
individuales adecuada
valoración de las
dificultades de
aprendizaje,
respetando la
diversidad y
manejando
confidencialmente
la información.
Ponderación:20% Puntos:0 Puntos:8 Puntos:16 Puntos:18 Puntos:20
Logros: Aspectos a mejorar :
Integra el diagnóstico Carece de los Integra el Domina los principios Presenta y analiza Documenta casos
clínico de acuerdo al principios teórico- diagnóstico clínico teórico- críticamente el clínicos respetando
capítulo 3° de las metodológicos básicos recurriendo a los metodológicos para diagnóstico clínico los principios
atribuciones en general que integran un principios teórico- establecer un con base a los teórico-
de las unidades diagnóstico clínico, por metodológicos y de diagnóstico clínico principios teórico- metodológicos de
administrativas de la lo que no logra acuerdo a la norma respetando la norma metodológicos y a acuerdo a las
secretaría de salud, con determinar con ética y establecida que establece la la norma regulatoria normas
ética y responsabilidad. responsabilidad asumiendo su secretaría de salud, de la Secretaría de establecidas por la
profesional un responsabilidad y refleja sentido ético Salud de su secretaría de
problema de ética profesional. y responsabilidad entidad, generando salud, propone
aprendizaje. profesional. posibles alternativas alternativas de
255
de atención, tratamiento y da
reflejando un seguimiento a los
sentido ético y casos a través de
responsabilidad una línea de
profesional. investigación
específica
innovando en su
campo y disciplina
manifestando en
todo momento
ética y
responsabilidad.
Ponderación: 15% Puntos: 3 Puntos: 6 Puntos: 9 Puntos: 12 Puntos: 15
Logros: Aspectos a mejorar :
Fuente: Elaboración de Bonilla Sánchez, M., García Zárate, M., León Medina, R., Macías Esparza, A.C., Noyola Guevara, E. y Zamorano
Cabrera, T. (2011). En seminario Gestión del Currículum, Didáctica y Evaluación de Competencias en Educación, del Doctorado en Educción,
con asesoría del Dr. Juan Antonio García Fraile. Puebla: U.I.P.
256
6.2.2.- Planeación didáctica que integra tres semestres del área de síntesis de evaluación del programa de
diseño grafico.
El Egresado del Programa de Licenciatura en Diseño Gráfico será capaz de: analizar, interpretar y evaluar las tendencias relativas a los
procesos del diseño gráfico comercial, cultural y en la docencia y la investigación; diseñando, desarrollando, impulsando y evaluando
proyectos aplicados en mercados específicos, tanto regionales, nacionales e internacionales; integrando los elementos funcionales, expresivos y
tecnológicos, dando respuesta a las demandas sociales, culturales, comerciales, de reproducción y de sustentabilidad, Asimismo será capaz de
afrontar los nuevos retos de un mundo crecientemente competitivo e inequitativo a través de los siguientes conocimientos, habilidades actitudes.
3. COMPENTECIA A FORMAR:
Aplica los criterios históricos, sociales, humanos, ambientales, estéticos, tecnológicos y funcionales para elaborar las propuestas de comunicación
efectiva con base en las tendencias de los procesos de diseño gráfico, en el marco de los códigos culturales propios de un contexto con
responsabilidad y ética.
5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
TALLERES: Actividades con el docente Horas Actividades de los estudiantes Horas Recursos
257
ASE I. BLOQUE 1: 1. Efectuar una lluvia de ideas sobre ½ Pizarrón
¿Una imagen dice más que los conceptos teóricos clave
mil palabras? 16 1/2 horas (evaluación diagnóstica).
2. Solicitar y orientar la investigación ½ Datos sobre las
de conceptos teóricos. diferentes
fuentes de
información
3. Investigar en diferentes fuentes 3 Fuentes
el significado de los conceptos bibliográficas,
teóricos relacionados con el hemerográficas
contexto cultural. y
digitales.
ASE I BLOQUE 1: 4. Discusión grupal con las 3 Carteles.
¿Una imagen dice más que aportaciones de todos, construir un Computadora.
mil palabras? significado común de los conceptos Video proyector.
investigados. Objetos
visuales.
Rotafolios
5. Orientación e indicaciones de la ½ Texto de la
actividad. novela Pedro
Leer en grupo pasajes de la novela Páramo.
de Pedro Páramo para identificar los
códigos culturales a partir de este
texto.
6. En equipos de 4 personas 1
rescatar a partir del pasaje de la
novela de Pedro Páramo el
contexto cultural, los códigos y
significados que se manejan en
dicha novela.
ASE I. BLOQUE 1: 7. Poner en común el resultado de ½ Texto de la
¿Una imagen dice más que todos los equipos. novela Pedro
mil palabras? Páramo.
258
8. Con el objeto de comprender los ½ Pizarrón.
códigos culturales que comunica el
objeto visual, el profesor da
indicaciones sobre la actividad de
campo a realizar.
9. Los estudiantes analizan 4 Fotografías,
individualmente su entorno dibujos, láminas
identificando los códigos y y textos.
significados culturales de su
contexto, escribiendo y
describiendo lo que descubren.
ASE I 10. El profesor guía un ejercicio de ½ Equipo de
BLOQUE 1: análisis con los resultados de su proyección.
¿Una imagen dice más que trabajo de campo.
mil palabras? 11. Ejercicio metacognitivo de su ½ Formato guía.
propio contexto cultural, sus
códigos y significados.
12. Puesta en común de las 1
reflexiones de los estudiantes.
13a. Análisis de imágenes para la 13b. Describir los códigos culturales 2 Mensajes
interpretación de los códigos y las implicaciones éticas que visuales
culturales que comunica un objeto observó en el material de los impresos y
visual. mensajes visuales revisados. digitales.
BLOQUE 2: 14a. Identificación de las posibles 14b. En equipos de 4 integrantes, 1 Material libre.
El mundo conectado por la aplicaciones de los conceptos realizan un organizador gráfico
comunicación visual. aprendidos (equipos de 4). (creativo) sobre los campos de
7 1/2 horas aplicación de los conceptos
relacionados con el contexto
cultural. (Actividad 1. Contexto en
mi grupo).
15. En plenaria, los equipos 2 Organizador.
presentan su organizador con
intervenciones reflexivas por parte
del docente.
259
16a. Proponer la conceptualización 1/2 16b. En equipos de 4. Elaborar la 3 Computadoras,
de mensajes visuales para un conceptualización a partir de una láminas digitales
contexto cultural específico y necesidad de comunicación visual de presentación,
explicar el proceso de desarrollo del identificada. (Proyecto 1: ¿Cómo,... documento
proyecto. vendes?). escrito.
BLOQUE 2: 17a. Identificación de los medios 17b. Seleccionar, a partir del 1 Procesador de
El mundo conectado por la idóneos para transmitir mensajes contexto de su proyecto el medio textos.
comunicación visual. visuales (impresos-digitales) en idóneo para trasmitir el mensaje Documento
determinado contexto cultural. visual. escrito.
6. EVALUACIÓN:
TALLER: Criterios: Evidencias requeridas: Ponderación
(%):
BLOQUE 1: CRITERIOS 1. Expone argumentos de forma
¿Una imagen 1a. Fundamenta en forma clara el manejo de los códigos y significados oral con una presentación a base 20%
dice más que culturales del contexto en una situación específica respondiendo a las de láminas proyectadas e
mil palabras? necesidades del entorno. impresas, así como escrita en un 20%
16.5 horas 1b. Argumenta su proceso metacognitivo de análisis en el que identifica los documento extenso del análisis
60% códigos y significados culturales de su propio contexto desde una óptica hecho al mensaje visual 20%
ética. asignado, en el que describen los
1c. Analiza mensajes visuales que evidencien que comprende los significados y códigos culturales
significados y códigos culturales del contexto de los mensajes visuales utilizados en dicho mensaje, de
estudiados, con base en las tendencias de diseño apegado a su código de acuerdo al contexto al cual se
ética. dirigió.
BLOQUE 2: 2. Presentación oral con base en
El mundo 2a. Propone mensajes visuales con base en las tendencias de diseño, que proyecciones y láminas impresas, 20%
conectado evidencien que utiliza los significados y códigos culturales del contexto a así como entrega de un
por la donde va dirigido, favoreciendo el bienestar social. documento escrito sobre un 20%
comunicación mensaje visual construido y
visual. 2b. Desarrolla una conciencia social a partir de las implicaciones éticas de argumentado, donde se utilizan
7.5 horas los mensajes culturales del contexto incluidos en las propuestas con base significados y códigos culturales
40% en las tendencias de diseño. de acuerdo al contexto al cual
dirige dicho mensaje.
260
7. MATRIZ DE VALORACIÓN DE COMPETENCIAS
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
1a. Fundamenta en Identifica los códigos Describe ideas Argumenta Fundamenta con Sugiere diferentes
forma clara el manejo de y significados claras propuestas de argumentos alternativas de
los códigos y significados culturales de un relacionadas con mensajes visuales, claros respuestas respuesta a las
culturales del contexto contexto específico sin la comprensión de utilizando los a necesidades de necesidades de un
en una situación responder a las los códigos y códigos y significados un contexto contexto específico, a
específica respondiendo necesidades del significados culturales del específico, mediante través del manejo de
a las necesidades del entorno. culturales de un contexto estudiado los códigos y los códigos y
entorno. contexto específico, en situaciones significados significados culturales
tomando en cuenta específicas, e culturales de del mismo.
parcialmente las identifica las cualquier entorno.
necesidades del necesidades del
entorno. entorno.
Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos:7 Puntos:11 Puntos:16 Puntos: 20
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
1b. Argumenta su Nombra vagamente Expone ideas Identifica, con la Argumenta Plantea un proceso
proceso metacognitivo de los códigos y elementales sobre ayuda del claramente su de análisis
análisis en el que significados su proceso profesor, su proceso de metacognitivo, en
identifica los códigos y culturales del metacognitivo de proceso análisis forma clara, para
significados culturales de contexto sin análisis metacognitivo para metacognitivo, en identificar códigos
su propio contexto desde considerar elementos identificando identificar los códigos el que identificó y significados
una óptica ética. éticos. parcialmente y significados códigos y culturales tanto del
códigos y culturales de su significados contexto propio de
significados propio contexto, así culturales del las personas como
culturales de su como los principios contexto estudiado de otros contextos
contexto con una éticos distinguidos en desde una óptica con una fina óptica
limitada óptica el proceso. ética. ética.
ética.
Ponderación: 20 Puntos:4 Puntos: 8 Puntos: 12 Puntos:16 Puntos: 20
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
261
1c. Analiza mensajes Identifica los Enuncia las posibles Describe un Analiza los Traslada a otros
visuales que evidencien elementos del aplicaciones de los análisis parcial de mensajes visuales campos
que comprende los mensaje visual de mensajes visuales, y las posibles sobre la base profesionales y de
significados y códigos manera mecánica sin es capaz de aplicaciones de los teórica tratada, la vida cotidiana lo
culturales del contexto involucrarse en el encontrar mensajes visuales, desde un proceso aprendido,
de los mensajes visuales proceso, y omite los significado a lo que siendo capaz de decisorio propio y detectando
estudiados, con base en aspectos relacionados realiza con apoyo de encontrar de acuerdo al posibilidades de
las tendencias de diseño con el código de ética. otros, exponiendo significado a lo que contexto que se mejora, consciente
apegado a su código de vagamente las realiza, exponiendo atiende, apegado a del impacto social que
ética. implicaciones éticas. parcialmente las su código de ética. su acción implica,
implicaciones éticas. dando evidencia de
las implicaciones
éticas de dichos
mensajes.
Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos:7 Puntos:11 Puntos:16 Puntos: 20
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
2a. Proponer mensajes Describe las Elabora la Aplica las bases de Aplica las bases Elabora de manera
visuales con base en las tendencias de propuesta de las tendencias de de las tendencias autónoma,
tendencias de diseño, diseño sin llegar a mensajes visuales diseño con apoyo de de diseño de innovadora y
que evidencien que elaborar una aplicando los especialistas al manera visionaria
utiliza los significados y propuesta de criterios mínimos elaborar la autónoma basado propuestas de
códigos culturales del mensaje visual, omite requeridos en las propuesta de en una elaboración mensajes visuales
contexto a donde va tomar en cuenta los tendencias de mensajes visuales propia y con apego con las siguientes
dirijido, favoreciendo el códigos y significados diseño, dejando con apego a los a los criterios de la características: 1) se
bienestar social. culturales del contexto ver una vaga criterios requeridos y propuesta de basa en las
así como las perspectiva del dando evidencia de mensajes visuales, tendencias de diseño,
consideraciones bienestar social. la búsqueda de manifiesta un claro 2) considera difersos
relacionadas con el bienestar social en sentido de referentes para
bienestar social. dicha propuesta. conciencia y argumentar sus
bienestar social, decisiones, 3)
fundamentando sustenta argumentos
cada una de las en torno al contexto
decisiones relativas de referencia y, 4)
a la misma, sin manifiesta un amplio
262
omitir ningún sentido de conciencia
criterio de calidad, y social, señalando
entregado en el ventajas y
tiempo requerido. desventajas para el
bienestar propio y el
de los demás.
Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos: 6 Puntos: 10 Puntos: 16 Puntos: 20
Pre-formal: Receptivo: Resolutivo: Autónomo: Estratégico:
Criterios:
2b. Desarrolla una Poco sensible a las Manifiesta Expresa evidencias Desarrolla una Propone
conciencia social a partir consecuencias que preocupación por de tener conciencia social recomendaciones
de las implicaciones tienen los mensajes las implicaciones conciencia social demostrando en para tener sumo
éticas de los mensajes culturales en los sociales y éticas tomando en su desempeño cuidado en las
culturales del contexto, individuos receptores y de los mensajes cuenta las que considera las implicaciones
incluidos en propuestas frecuentemente omite culturales del implicaciones implicaciones éticas que
con base en las las consideraciones contexto sin éticas mínimas de éticas de los contienen los
tendencias de diseño. éticas. tomarlos en cuenta los mensajes mensajes mensajes
Solicita prórroga en la en las propuestas culturales del culturales del culturales del
entrega. que desarrolla. contexto que contexto que contexto,
Entrega en tiempo incluyen la incluyen la manifiestando
pero no en forma. propuesta. Entrega propuesta. Entrega compromiso y
propuestas con los propuestas de responsabilidad social.
criterios mínimos. acuerdo a las Entrega propuestas
expectativas superando las
requeridas. expectativas de lo
adelantándose a los
tiempos de entrega..
Ponderación: 20 Puntos: 6 Puntos: 11 Puntos:15 Puntos: 18 Puntos: 20
Logros: Aspectos a mejorar :
Fuente: Elaboración de Espinoza Fuentes, M.P., Madueño Serrano, M.L., Maning Valenzuela, A., Sánchez Aviña, J.G., Tiburcio García, C.
En seminario Gestión del Currículum, Didáctica y Evaluación de Competencias en Educación, del Doctorado en Educación con asesoría del Dr. Juan
Antonio García Fraile. Puebla: U.I.P.
263
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
- García F, J.A. Tobón, S. y López R. N.M. (2009). Guía sintética para la gestión del
curriculum por competencias. Una aproximación desde el enfoque sistémico
complejo. Lima: A.B. Representaciones Generales. S.R.L.
- García F, J.A. y López R. N.M. (2011). ¿Qué son las competencias en educación?
Una aproximación desde el enfoque socioformativo. México: Pearson (en prensa).
264
CURRÍCULO DE LOS AUTORES
265
competencias. México: Pearson, 2009 (en colaboración con Sergio Tobón y
Julio Herminio Pimienta Prieto) Currículo, didáctica y evaluación por
competencias: un análisis desde el enfoque socioformativo. Venezuela:
UNIMET, 2009 (en colaboración con Sergio Tobón y Nelly Milady López
Rodríguez).
Además de dieciocho capítulos de libros, dieciséis artículos en revistas
indexadas y doce comunicaciones en congresos.
266
MARTIN LÓPEZ CALVA. Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de
Tlaxcala, maestro en Educación superior por la misma universidad y en
Humanismo universitario por la Universidad Iberoamericana Puebla. Ha sido dos
veces “Lonergan Fellow” por el Lonergan Institute de Boston Collage (1997-1998 y
2006-2007).
267
el “Círculo de escritores” de la Universidad Iberoamericana Puebla con
artículos en diarios de la región. Desde el año 2009 es miembro del Consejo
Académico De Pedagogía de la UPAEP, de la red de evaluadores externos de
la Dirección de Investigación y Posgrado de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes y del comité científico de la revista electrónica Interscience
Place (Brasil).
268
NELLY MILADY LOPEZ RODRIGUEZ. Doctora en Pedagogía de la Universidad
Complutense de Madrid (2010). Especialista en Docencia Universitaria por la
Universidad Cooperativa de Colombia (1999), Licenciada en Educación con
especialidad en Administración Educativa de la Universidad Cooperativa de
Colombia (1994). Entre otros estudios realizados se encuentran Diplomado en
Formulación, Planeación, Ejecución y Evaluación de Proyectos de desarrollo (UIS
1997), Diplomado en Formación por Competencias (UCC 2005), Diplomado en
Producción y Edición de Textos para Publicar (UCC 2007). Diplomado en Docencia
Estratégica (UCC 2008). Diplomado en Tutoría de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (UCC 2009). Diplomado en diseño de Módulos virtuales en base a
Competencias (UCC 2009). Diplomado en Tecnologías Web 2.0 para la docencia
(UNAB 2010).
269
relaciones entre Educación - Formación – Sociedad, Gestión de la Calidad,
Currículo y didáctica del aprendizaje, desde la perspectiva Pedagógica.
270
ALBERTO AGUILAR ALVAREZ. Doctor en Filosofía de la Educación. Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) 2003. Magister en
Educación Superior Universidad Iberoamericana Puebla. (UIA-P) 1994.Licenciado
en Filosofía de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA). 1985, Con estudios
en Derecho, realizados en la Escuela Libre de Derecho de Puebla (1985-1987) y
Estudios de Filosofía en el Seminario Conciliar Palafoxiano. Diploma de “Universa
Philosophia” y Diploma al mérito académico. Tesina: El devenir del Amor. (1982-
1985).
Dentro de la experiencia profesional en los últimos años ha ejercido como:
271
“Quién le pone el cascabel al gato”. (1995). En Universidad y justicia social;
compilación realizada por Rafael de Regil, para Cuadernos de Reflexión
Universitaria No. 24. UIA México.
Fundamentación Teórico Metodológica Para Una Revisión Curricular. (1999)
UIAP México.
Investigación Educativa (Elementos Cualitativos) Antología.
(1997).Compilador. IEU México.
Filosofía de la Educación. Antología. (1998). Compilador. IES. México
Metodología de Casos en la Enseñanza del Derecho. CD, (2006).
Compilador. UIA: Puebla.
272