Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2008, Vol. 28, No. 2, 90-98
A. T. Pérez-Leroux Subjuntivo y conciencia de la subjetividad
en la adquisición infantil del lenguaje
y la teoría de la mente
Department of Spanish and Portuguese
Department of Linguistics
Universidad de Toronto
Resumen
El aprendizaje del lenguaje consiste tanto en la
adquisición de las formas y estructuras lingüísticas,
como en el dominio de la habilidad de hacer uso de
éstas como vehículo de comunicación. Visto de este
modo, el lenguaje puede ser considerado como uno
de los diversos procesos implicados en el desarrollo de
la teoría de la mente (TM) o capacidad cognitiva de
tomar conciencia de la subjetividad y los estados
mentales propios y ajenos, incluyendo la comprensión
de deseos, creencias falsas y fuentes de información.
Este artículo propone que el enlace entre desarrollo
de lenguaje y TM no se limita a lo pragmático, sino
que tiene implicaciones para el desarrollo semántico
en varios dominios estructurales, incluyendo el modo
gramatical y la evidencialidad, marcadores gramati-
cales que representan la evaluación epistémica del
hablante hacia las proposiciones. La hipótesis pro-
puesta es que el subjuntivo en niños hispanohablan-
tes exhibe un retraso funcional, y que las bases de
este retraso se encuentran en el desarrollo cognitivo.
Una revisión de varios estudios de la adquisición del
subjuntivo muestra que los niños en edad preescolar,
aunque ya han adquirido las formas del subjuntivo,
presentan un déficit en el uso de éstas. Algunos de
estos estudios examinan directamente la asociación
entre la TM y el uso del subjuntivo en oraciones sub-
ordinadas relativas y temporales, así como en otros
tipos de subordinadas. La conclusión favorece una
conexión evolutiva entre el déficit del subjuntivo y el
desarrollo de la TM.
Palabras clave: Teoría de la mente, lenguaje, desarrollo conceptual.
Correspondencia: Toronto ON M5S 1K7 CANADA
A.T. Pérez-Leroux Correo electrónico:
Dpto. of Spanish and Portuguese at.perez.leroux@utoronto.ca
Victoria College, University of Toronto
73 Queen’s Park Crescent
90
Copyright 2008 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Subjunctive and awareness of subjectivity
in children’s acquisition of language and
theory of mind
Language acquisition consists of both learning
language-specific forms and structures, as well as
mastering the ability to make use of these forms
for communication. From this perspective, lan-
guage is included among the many processes
involved in the development of theory of mind
(ToM) that is, the capacity to understand subjec-
tivity and the mental life of self and others,
including understanding of desires, false beliefs,
and informational source. This article proposes
that the developmental connection between lan-
guage and ToM is not limited to pragmatics, but
has implications for semantic development in sev-
eral grammatical domains, including mood and
evidenciality. These are grammatical markers that
represent the epistemic evaluation of the speaker
towards the propositions uttered. It is proposed
that subjunctive in Spanish-speaking children
shows a functional delay, and that the source of
this delay is to be found in cognitive development
in the area of theory of mind. A review of sev-
eral studies on the acquisition of the subjunctive
by preschool-aged children shows that children
acquire the subjunctive forms, but present a func-
tional deficit in the use of these forms. Some of
these studies directly examine the association
between theory of mind and subjunctive use in
temporal and relative clauses, as well as in other
types of subordinate clauses. The review con-
cludes there is a developmental link between the
functional deficit in the use of Spanish subjunc-
tive and ToM development.
Key words: Trastornos del espectro autista, teoría de la mente, conceptual
development.
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 PÉREZ-LEROUX SUBJUNTIVO Y CONCIENCIA DE LA SUBJETIVIDAD EN LA ADQUISICIÓN INFANTIL DEL LENGUAJE Y LA TEORÍA DE LA MENTE
Introducción
El lenguaje, en cuanto capacidad adulta o activi-
dad que se adquiere y desarrolla en los niños, mues-
tra una doble naturaleza. Por un lado, el lenguaje es
una destreza sociocognitiva que permite interpretar
los mensajes intercambiados a la luz de modelos
mentales atribuidos a un interlocutor. Por el otro, el
lenguaje consiste en un código que contiene no
sólo símbolos (palabras y morfemas) sino también
representaciones complejas jerárquicamente orga-
nizadas (oraciones). La logopedia ha reconocido
esta doble naturaleza, entendiendo que las posibles
patologías en el desarrollo pueden consistir tanto
en un fallo del manejo del lenguaje como en des-
treza comunicativa, como en deficiencias en el
manejo de sus aspectos formales (Tager-Flusberg,
1997). Simultáneamente a la adquisición de la len-
gua como destreza comunicativa y pragmática, los
niños muestran unos profundos cambios cognitivos
conocidos como el desarrollo de la teoría de la
mente (TM). Con el desarrollo de la TM, la capacidad
metarrepresentacional de los niños evoluciona, lo
que lleva a adquirir conciencia de la subjetividad
propia y de la ajena.
Este artículo realiza una revisión de las más
recientes discusiones acerca de la relación en el
desarrollo entre diversos aspectos del lenguaje y la
cognición, enfocándose en el tema de la TM. El
objetivo final es examinar el problema del retraso
funcional del subjuntivo observada en la adquisi-
ción infantil del español, a la luz de la discusión
sobre las correlaciones evolutivas entre desarrollo
del lenguaje y TM. La discusión va organizada de la
manera siguiente. La sección 1 consiste en la pre-
sente introducción. La sección 2 resume la litera-
tura más reciente acerca del problema de la direc-
cionalidad de la influencia entre lengua y TM en el
desarrollo infantil. La sección 3 considera el caso
específico del subjuntivo en español. La sección 4
presenta la conclusión general de esta revisión.
Lenguaje y teoría de la mente
Por TM entendemos la capacidad metarrepresen-
tacional de atribuir representaciones mentales a los
otros, capacidad que nos permite hacer inferencias
sobre sus estados de conocimiento, sus motivaciones
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y sus acciones. La adquisición infantil de una TM con-
siste en el desarrollo de la capacidad de tomar con-
ciencia de la subjetividad de uno mismo y de los otros,
y de entender la naturaleza de los estados mentales
como representaciones parciales de situaciones exter-
nas y, como tales, posiblemente imperfectas. Asting-
ton y Baird (2005) definen el desarrollo de esta capa-
cidad como la comprensión que adquieren los niños
acerca de los demás como seres mentales, es decir,
que los seres humanos tienen creencias, deseos, emo-
ciones e intenciones y cuyas acciones e interacciones
pueden ser interpretadas y explicadas teniendo en
cuenta tales estados mentales (Astington y Baird,
2005). Esta capacidad se manifiesta a través de una
variedad de destrezas, que incluyen la atención a la
mirada del otro (la llamada joint attention behavior),
y la comprensión de la disociación que se da entre la
realidad y los estados mentales que surgen a partir
de deseos y creencias falsas.
El estudio del desarrollo de la TM surgió, casi por
accidente, a partir de exploraciones acerca de la capa-
cidad de diferentes especies de primates para participar
en una verdadera comunicación (Premack y Woodruff,
1978). Tal exploración consistía, en cierto modo, en
recrear la prueba de Turing dentro del estudio de la
comunicación en especies cercanas ¿Existe una verda-
dera intención detrás del comportamiento superficial
de nuestro interlocutor? ¿Logra reconocer un agente
comunicativo que lo que se intercambia en una situa-
ción de comunicación no son realidades sino subjetivi-
dades? Este paradigma se trasladó en poco tiempo a la
psicología evolutiva, generando nuevas preguntas y
estrategias de investigación del desarrollo infantil
(Wimmer y Perner, 1983; Astington, 1993). Una nove-
dosa y robusta área de investigación ha examinado la
naturaleza específica de la relación entre lenguaje y TM
en el desarrollo infantil normal (v. los trabajos incluidos
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 2, 90-98
en Astington y Baird, 2005), y en niños autistas (Happé,
1995). Astington y Baird (2005) señalan que existen
varios tipos de propuestas: las que asumen que el
desarrollo en la TM facilita el aprendizaje del lenguaje
(es decir, los niños que mejor aprendan a observar a
los otros también aprenderán la lengua más rápido y
mejor); las que asumen que el lenguaje juega un papel
facilitador general en el desarrollo de la TM (es decir, los
niños que se comuniquen más temprano son los que
aprenderán de forma más rápida a evaluar los estados
mentales de los otros), y las que asumen que el len-
guaje juega un papel específico en el desarrollo de la
TM. Algunas propuestas sugieren que el aprendizaje del
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 PÉREZ-LEROUX SUBJUNTIVO Y CONCIENCIA DE LA SUBJETIVIDAD EN LA ADQUISICIÓN INFANTIL DEL LENGUAJE Y LA TEORÍA DE LA MENTE

vocabulario proporciona el marco lingüístico que
apoya el desarrollo conceptual de la TM (Jenkins y
Astington, 1996; Pascual Melgosa, 2004). Otras, como
las de de Villiers y de Villiers (2000) y de Villiers y Pyers
(2002), sugieren que es el desarrollo de la sintaxis com-
pleja, en particular el aprendizaje de las subordinadas
completivas, lo que provee el marco representacional
que sirve para articular la estructura del razonamiento
recursivo requerido por la TM. Esta versión de la rela-
ción lenguaje-cognición es específica en sentido
estructural, porque la influencia depende de un
aspecto particular de la gramática, la presencia
de oraciones subordinadas, pero no específica, en el
sentido del determinismo whorfiano, en el que se pro-
pone que una lengua específica, como el hopi o el ale-
mán, por ejemplo, puede ser capaz de influenciar la
forma del pensamiento.
La mayoría de los estudios se han concentrado en
las tareas relacionadas con las creencias falsas, par-
tiendo de los diseños experimentales de Wimmer y Per-
ner (1983) y Perner, Leekam y Wimmer (1987). Sin
embargo, como señala de Villiers (2007), esta interrela-
ción puede concebirse ampliamente con respecto a
todo el proceso de aprendizaje infantil. De acuerdo a de
Villiers, lo más probable es que estos dos módulos cog-
nitivos, el lenguaje y la TM, establezcan un proceso de
coevolución en que los progresos en un área apoyen los
progresos en la otra. El esquema presentado en la tabla
1 resume la propuesta general de esta autora.
Este esquema muestra lo extenso e inclusivo de
la relación entre lengua y TM. El foco de interés por
el momento es el estudio de los marcadores grama-
ticales cuya función específica es describir los esta-
dos mentales. Aunque se puede caracterizar los
estados mentales mediante el léxico (pienso/creo/
dudo/estoy segura de que X), en muchas lenguas
esta caracterización queda gramaticalizada. Enton-
ces, se puede ver que en su estado adulto, las diver-
sas lenguas humanas contienen una variedad de
estrategias gramaticales, tales como el modo y la
evidencialidad, que sirven respectivamente para
identificar la fuente de información de las proposi-
ciones expresadas, o la valoración epistémica del
hablante hacia el contenido de esas proposiciones.
En lenguas como el turco, el tibetano o el coreano,
un afijo verbal aporta el mismo valor semántico
que un verbo de percepción en la lengua española,
ya que ambos pueden ser empleados para indicar la
calidad de la fuente de información del sujeto (p.
ej., oí decir que…, frente a vi que…). El estudio de la
adquisición infantil de estos marcadores de fuente
informacional y la posible correlación evolutiva
entre éstos y la TM, proporciona interesantes datos
que nos permiten comparar el desarrollo cognitivo
y el lingüístico. Papafragou y sus colaboradores
(2007) examinaron el uso y la comprensión de mar-
cadores de evidencialidad en niños coreanos de 3 y
4 años. Sus resultados muestran que aunque el uso

Tabla 1 Esquema de la relación evolutiva codependiente de los distintos componentes del lenguaje y de la teoría de la
mente, de acuerdo a las propuestas en de Villiers (2007)
Componente de la teoría de la mente Direccionalidad y momento del apoyo Componente del lenguaje
Apreciación temprana de la Infancia temprana Desarrollo léxico temprano
intencionalidad (atención visual
compartida)
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Comprensión temprana de los deseos Segundo y tercer año Aprendizaje de los verbos de deseo:
quiero que...
Comprensión de la perspectiva Segundo y tercer año Deixis
Verbos de percepción: ver
Comprensión de creencias falsas Fin del cuarto año Subordinadas completivas

Comprensión de creencias falsas Después de los 4 años Opacidad referencial

Etapas avanzadas; comprensión
de creencias de segundo orden
92
Uso epistémico de verbos modales
Contrafactualidad
? Marcadores de evidencialidad
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es robusto y productivo, la comprensión de estos
marcadores sigue siendo frágil, a pesar de que los
niños vayan mejorando en las pruebas no lingüís-
ticas que evalúan la comprensión de la fuente
informacional. En otras palabras, aunque los niños
son capaces de detectar si la información era
adquirida indirectamente, mediante reporte verbal,
o por testimonio perceptual directo, no dan mues-
tras de comprender los marcadores gramaticales
que expresan estas nociones. En la situación expe-
rimental en que se les pedía que demostraran que
sabían algo, estos niños eran capaces de recordar
si lo sabían porque lo habían visto ellos mismos, o
porque alguien se lo había dicho. Por otro lado, su
comprensión de los morfemas relevantes que indi-
can precisamente esos significados resultó muy
pobre, casi al azar, en las evaluaciones experimen-
tales. En las tareas de producción se observó poco
desarrollo en el reporte de experiencia directa,
frente a un aumento en el uso del marcador del
reporte verbal en los casos de experiencia indirecta,
en cuyo caso los niños de 5 años alcanzaron un
87 % de uso correcto de la forma. Parecería que la
destreza lingüística de reconocer qué marcador
gramatical se asocia con qué significado es más
compleja que simplemente atender a la fuente de
la información. Como los niños coreanos no pose-
ían ventaja alguna sobre los niños anglohablantes
(cuya lengua no codifica la evidencialidad), las
autoras concluyeron que, en este caso, el aprendi-
zaje de un lenguaje que codifica la fuente de la
información no facilita el desarrollo en esa área del
pensamiento.
Shatz y cols. (2003) obtuvieron resultados compa-
rables a éstos en el dominio léxico. Estos autores
investigaron el desarrollo de la comprensión de
creencias falsas en lenguas que lexicalizan el con-
traste entre creencia neutra y creencia que el
hablante identifica como falsa, como el turco y el
español, lenguas que compararon con el inglés y el
portugués, que no expresan esa diferencia. En espa-
ñol, las dos variantes asociadas creer y creerse permi-
ten al hablante distinguir una creencia neutra de una
creencia valorada como falsa. El hablante que opta
por la segunda de las formas y dice Sonia se cree que
es bonita indica su perspectiva negativa hacia el
valor de verdad de la oración subordinada. En portu-
gués y en inglés, sólo existen achar y believe, que son
semejantes a la opción neutra presente en creer.
Shatz y sus colaboradores investigaron si las dife-
33
rencias lingüísticas en la codificación explícita de las
creencias falsas podrían tener efecto sobre el manejo
de las tareas de creencia falsa en niños de 4 años. En
un estudio comparativo en los cuatro idiomas, los
autores controlaron el nivel socioeconómico para
evaluar el efecto del ambiente tanto desde la pers-
pectiva tipológica (si la lengua contenía elementos
léxicos para las creencias falsas) como cuantitativa
(dado el efecto general del nivel socioeconómico en
el aprendizaje léxico). Los autores encontraron un
efecto general del nivel socioeconómico y un efecto
local del uso del término que codifica la entrada
léxica, pero sus datos no mostraron efectos del tipo
de lengua. Es decir, los niños hispanohablantes entre-
vistados en Puerto Rico sólo se beneficiaron del
verbo creerse cuando este verbo se usó directamente
en la prueba, y ni ellos, ni los niños turcos, mostra-
ron ventajas generales en estas tareas si la marca
léxica no estaba presente.
Shatz y cols. (2003) y Papafragou y cols. (2007)
concuerdan en que, a pesar de las diferencias que
puedan existir entre las formas o palabras de un
idioma específico, estas diferencias no quedan refle-
jadas en el proceso de desarrollo cognitivo. De este
modo, los resultados de estos estudios apoyan la
perspectiva propuesta por de Villiers (2005) de que
el lenguaje puede tener una influencia general en
las representaciones de los estados mentales (deter-
minismo general), sin que el aprendizaje de una len-
gua particular pueda influenciar el pensamiento en sí
mismo (determinismo específico o whorfiano). Para
de Villiers es el lenguaje humano, como capacidad
universal, lo que apoya el pensamiento, y no un
idioma particular u otro.
Modo: adquisición y aspectos teóricos
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 2, 90-98
La hipótesis del retraso funcional
en la adquisición del subjuntivo
Dentro de la lengua española, el caso relevante es
el de la distinción entre el modo subjuntivo y el indi-
cativo. En contextos variables, el modo puede servir
para indicar el grado del compromiso epistémico del
hablante hacia la proposición expresada: puede indi-
car contrafactualidad (Si tengo dinero… frente a Si
tuviera dinero…), aserción frente a ausencia de tal
(Aunque tengo dinero… frente a Aunque tenga
dinero…), intensidad de duda (Tal vez viene frente a
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 PÉREZ-LEROUX SUBJUNTIVO Y CONCIENCIA DE LA SUBJETIVIDAD EN LA ADQUISICIÓN INFANTIL DEL LENGUAJE Y LA TEORÍA DE LA MENTE
Tal vez venga), especificidad de la entidad descrita
frente a ausencia de aserción de especificidad o exis-
tencia (Una casa que tiene/que tenga paredes blan-
cas). Estos componentes semánticos del subjuntivo
muestran un paralelismo estrecho con las formas de
razonamiento inherentes a la TM. Para comprender
estas distinciones, hace falta hacer referencia a mun-
dos posibles considerados o evaluados en la mente del
hablante. Esto nos lleva a hacernos la pregunta de a
qué edad son capaces los niños de manejar estos sig-
nificados, y la de si existe una relación directa entre el
desarrollo conceptual y el gramatical.
Una revisión global de los estudios sobre el apren-
dizaje del lenguaje en niños hispanohablantes
sugiere la existencia de un retraso funcional en la
adquisición del subjuntivo. Por un lado, los estudios
de producción temprana sugieren que la morfología
del subjuntivo aparece sumamente temprano, hacia
los 2 años, de acuerdo tanto a estudios longitudina-
les como seccionales (Hernández-Pina, 1984; Agua-
do, 1988; López-Ornat, Fernández, Gallo y Mariscal,
1994). Estos usos iniciales quedan circunscritos a los
contextos de deseo, volición y propósito. Por otra
parte, en estudios de producción controlada puede
verse una disociación entre la adquisición del uso en
varios contextos (Blake, 1980). Los contextos voli-
cionales son los primeros en afianzarse (p. ej., Quiero
que vengas). En otros, como en las oraciones relativas
(p. ej., Una persona que arregle la tele) y las tempo-
rales (p. ej., Llegó antes de que empezara a llover) los
niños aumentaron radicalmente la selección correcta
del modo hacia los cuatro años, dato de interés por-
que coincide con la edad promedio de adquisición
de las creencias falsas. En cambio, en otros contextos,
como es el caso de las completivas de verbos factiti-
vos (p. ej., Me alegra que vengas), la selección de
modo no se solidifica hasta los 6 o 7 años. En todos
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 2, 90-98
estos casos la dirección principal del error es la
ausencia del uso del subjuntivo y su sustitución por
las formas del indicativo.
La naturaleza gradual del aprendizaje de los con-
textos de uso del subjuntivo queda corroborada
recientemente por un estudio de modelo mixto longi-
tudinal/seccional llevado a cabo por Fernández y
Aguado (2007). Con el objetivo de establecer medicio-
nes del desarrollo típico de morfosintaxis en los niños
de 3 a 4 años, estos autores analizaron muestras de
habla espontánea en 50 niños de escuelas en Navarra.
Las muestras fueron tomadas en sesiones consecuti-
vas a intervalos de 6 meses, e incluían conversación
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estimulada por juego con adulto, juego con otro niño
y narraciones basadas en cuentos y dibujos. Los resul-
tados de este estudio confirman que hay un claro
desarrollo funcional en la producción del subjuntivo.
Para el presente del subjuntivo, estos autores notan
que el 54% de los niños a los 3 años poseen uso pro-
ductivo de la forma (p. ej., en más de dos ocasiones) y
un 75 % alcanza a usarlo al menos una vez. Para los
cuatro años, el porcentaje de niños que manifiesta
un uso productivo en las muestras asciende al 84% y
de uso único al 96 %. Los usos del imperfecto y plus-
cuamperfecto del subjuntivo son más limitados. Al
inicio del estudio, estos tiempos pasados sólo apare-
cen en un porcentaje mínimo de esta muestra, con
2 % de uso único a los 3 años y 14 % a los 4 años. La
ausencia de los tiempos pasados del subjuntivo no
puede atribuirse a que estos niños eviten las formas
del pasado, ya que se puede observar un uso bien
establecido de varios tiempos pasados del modo indi-
cativo. Por ejemplo, un alto porcentaje de niños
muestra usos productivos del imperfecto del indica-
tivo y del pretérito perfecto compuesto y un porcen-
taje aún más alto muestra algún uso (72-94 % y 98-
100 %, respectivamente) durante todo el período. Por
otra parte, el pretérito simple no está presente en la
mayoría de los niños más jóvenes, pero se establece
durante ese año. Los datos revelan uso del pretérito
simple en 34 % de la muestra a los 3 años, y 90 % de
la muestra a los 4.
Además de identificar los porcentajes de hablan-
tes con uso productivo de las diferentes formas ver-
bales, los autores informan de la incidencia de los
diferentes tipos de subordinación en esta muestra
de niños en edad preescolar. Las subordinadas tem-
porales aparecen de modo productivo en 16 % de
los niños de 3 años y en 28 % con al menos un uso
único. En las muestras de 3;6 y 4;0 el uso productivo
no ha aumentado más que a un 22 %, pero cuando
se consideran los niños de uso único el total asciende
a un 46 %. La baja incidencia de uso de este tipo de
subordinación en lenguaje espontáneo nos lleva a la
pregunta de si el déficit funcional del subjuntivo
obedece a la poca frecuencia de las construcciones
que favorecen su uso, o si, por el contrario, estas
construcciones están ausentes porque los niños evi-
tan las construcciones del subjuntivo.
La existencia observada de una asimetría en el uso
en los contextos subjuntivos de presente y de pasado,
y de cierta asociación en los contextos epistémicos
con las edades claves, presentan un reto empírico
34
 PÉREZ-LEROUX SUBJUNTIVO Y CONCIENCIA DE LA SUBJETIVIDAD EN LA ADQUISICIÓN INFANTIL DEL LENGUAJE Y LA TEORÍA DE LA MENTE
para los análisis gramaticales que sugieren, como
Quer (1998), que el subjuntivo puede ser objeto de
un análisis semántico uniforme. Si el subjuntivo tiene
un significado subyacente unitario, ¿por qué existe
un retraso funcional en ciertos contextos en el pro-
ceso de aprendizaje?
Un nuevo esquema teórico para el estudio
del modo y la modalidad
La TM muestra un paralelismo lingüístico natural
con las categorías gramaticales de la evidencialidad y
el modo. Estas dos son categorías gramaticales que
permiten marcar la actitud del hablante hacia las
proposiciones, su compromiso epistémico con ellas y
la expresión de la fuente de información relevante.
Los análisis tradicionales distinguen los marcadores
de evidencialidad, que codifican el estatus de la
fuente de información de las proposiciones, de los
de la modalidad epistémica, que codifican el grado
de compromiso del hablante con la verdad de las
proposiciones. Las propuestas teóricas más recientes
sugieren que en la tipología universal de las lenguas
estas dos categorías (modo y evidencialidad) son
exponentes del mismo proceso de evaluación semán-
tica de las proposiciones, y que ambas poseen fuerza
cuantificacional (Rooryck 2001ª, 2001b; Matthewson
y cols., 2007), ya que introducen evaluación sobre
mundos posibles.
Para Quer (1998), por ejemplo, el modo subjun-
tivo no introduce un significado especial, sino que
señala un cambio en el modelo de interpretación, y es
el contexto el que determina la base modal sobre la
cual se cuantifica. De este modo, el hablante compara
directamente la proposición con otros mundos per-
tenecientes a una base modal definida en término de
deseos, etc. Se dice: Quiero que llueva, en subjuntivo,
porque el predicado volicional implica una compara-
ción entre el mundo actual y mundos creados por los
estados mentales del deseo. Cuando se dan alternan-
cias de modo, el subjuntivo introduce un contraste
de la proposición con otros mundos posibles.
Los recientes estudios tipológicos han estable-
cido dos perspectivas importantes (Speas, 2004; Blain
y Dechaine, en prensa). Primera, que la evidencialidad
no es estructural y semánticamente homogénea, y
que algunos marcadores de fuente de información
tienen propiedades que se asocian con la interpreta-
ción de la proposición en términos ilocucionarios
35
(que se refieren a la intención implícita en dicha pro-
posición), mientras que otros identifican primaria-
mente la evaluación epistémica de la proposición.
Segunda, que la distinción tradicional entre eviden-
cialidad (no cuantificacional) y modalidad (cuantifi-
cación sobre mundos posibles), no es tipológica-
mente sostenible. Por ejemplo, existen lenguas como
el lilloet, una lengua amerindia del oeste de Canadá,
que tiene marcadores de evidencialidad que a la vez
que distinguen entre proposición reportada/infe-
rida/comprobada por percepción, también tienen
propiedades modales comparables a los marcadores
epistémicos como el subjuntivo.
Los enfoques recientes proponen una cartografía
que define diferentes niveles de la proyección oracio-
nal en los que el marcador de modo o evidencialidad
puede integrarse con el significado y la estructura
de las oraciones. De esto se deriva que la interpreta-
ción de estos marcadores puede distribuirse en varias
proyecciones sintácticas, que reflejan los diferentes
tipos de interpretación asociadas, ya sea ilocuciona-
ria, deíctica, modal, temporal, o aspectual.
Estas propuestas tienen una simple consecuencia
para el aprendizaje: no todos los valores semánticos
asociados con la modalidad son estructuralmente uni-
formes. Esto proporciona una fuente de explicación
natural para el fenómeno del retraso funcional del
subjuntivo, porque formas superficialmente idénticas
están ancladas en marcos estructurales diferentes.
Estudios sobre el subjuntivo y la teoría
de la mente
Pérez-Leroux (1998) propone que los usos episté-
micos (realis/irrealis) del subjuntivo se asocian con el
desarrollo de la TM que conduce a la comprensión
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de creencias falsas. En un estudio seccional, 22 niños
menores de 6 años fueron evaluados en comprensión
de creencias falsas, y en su capacidad de producir
oraciones de relativo con el verbo en subjuntivo. La
prueba de producción incluía historias en las que un
personaje buscaba, sin éxito, un objeto o individuo;
por ejemplo, la historia de un niño que busca quien le
lea un cuento, pero ninguno de sus mayores accede.
La historia evitaba usar el subjuntivo, para no pro-
porcionarle al niño un modelo de imitación. Sin
embargo, la implicación de la narración era que tal
entidad era no-específica y, posiblemente inexis-
tente. Por esto, la descripción óptima que podría
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 PÉREZ-LEROUX SUBJUNTIVO Y CONCIENCIA DE LA SUBJETIVIDAD EN LA ADQUISICIÓN INFANTIL DEL LENGUAJE Y LA TEORÍA DE LA MENTE
darse en respuesta a la pregunta de elicitación ¿Qué
busca el niño?, debería incluir una relativa con sub-
juntivo: Alguien que le lea un cuento. La hipótesis
elaborada proponía que, para poder representar estas
descripciones, que tienen propiedades cuantificacio-
nales, los niños debían recurrir a mundos posibles. Es
decir, para representar alguien que le lea un cuento,
es necesaria la cuantificación existencial sobre los
mundos posibles, de modo que alguien se identifica
con respecto a mundos alternativos donde una per-
sona le lee un cuento al personaje principal de la his-
toria. Teniendo en cuenta que la comprensión de
creencias falsas también necesita la representación
de mundos posibles, capaces de diferir del mundo
real, Pérez-Leroux propuso que la TM sería un prerre-
quisito para la producción de relativas de subjun-
tivo. Su estudio demostró una alta correlación entre
las dos medidas, aun después de controlar la varia-
ble edad mediante una correlación parcial. Un dato
importante es que sólo los niños que pasaron las
pruebas de TM fueron capaces de producir relativas
de subjuntivo.
En un estudio más reciente, Hern y Torrens (2006)
también investigaron la relación entre modo y TM
en 40 niños de 4 a 7 años, mediante una prueba de
elicitación de narraciones (La Caperucita Roja), des-
tinadas a estimular la producción de oraciones
adverbiales, temporales y completivas de diversos
tipos. Los autores encontraron fuertes correlaciones
entre la comprensión de tareas de TM y la producción
de subordinadas subjuntivas en cada uno de los con-
textos incluidos en la prueba. Basados en estos resul-
tados, estos autores extienden la hipótesis del sub-
juntivo y la TM para incluir otras subordinadas
adjuntas y completivas con interpretación episté-
mica. Una posible limitación del estudio es que no
queda claro hasta qué punto los datos reportados
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están influidos por el factor edad.
Otro estudio reciente, Sánchez Naranjo y Pérez-
Leroux (2007), se preguntaba hasta qué punto los
niños utilizaban el apoyo contextual disponible en el
aprendizaje de la selección de modo en las temporales.
En el caso de las subordinadas temporales, los deter-
minantes contextuales del modo son el tiempo (p. ej.,
cuando llovió/cuando llueva) y los conectores oracio-
nales, que pueden ser de selección fija (como antes,
que siempre requiere subjuntivo), o variable (como
cuando, cuya selección depende del tiempo). Estas
autoras encontraron, al igual que Fernández y Aguado
(2007), evidencia de un retraso funcional con las cláu-
96
sulas temporales de subjuntivo. Los niños mostraban
comprensión de los conectores temporales, y eran
capaces de usar el subjuntivo en contextos volitivos,
pero evitaban producir temporales de subjuntivo.
Un contexto situacional indicaba una secuencia
de situaciones temporalmente enlazadas. A los niños
se les preguntaba cuándo sucedía uno de los eventos,
por ejemplo —¿Cuándo llegó la niña a casa?— Antes
de que empezara a llover. Un buen porcentaje de las
respuestas mostraban falta de comprensión de la
pregunta o el contexto. Los porcentajes de produc-
ción objetivo fueron mucho más altos en los contex-
tos indicativos que en los subjuntivos, en los que los
niños prefirieron dar respuestas nominales o infiniti-
vas (antes de la tormenta, antes de llover).
Los niños usaron poco las claves léxicas: los conec-
tores de selección fija no mostraron tener ventaja
alguna sobre los de selección variable. Los datos, en
cambio, sugerían la posibilidad de que los niños usaran
el tiempo como clave contextual, ya que en los contex-
tos de las temporales futuras se constataron muchos
menos errores de sustitución que en las del pasado. La
otra hipótesis claramente comprobada fue la de la aso-
ciación entre la selección de modo y la tarea de TM.
Las autoras encontraron correlaciones significativas
entre el uso del subjuntivo y la TM. Sin embargo, al
controlar la variable edad, sólo persistió la correlación
negativa entre TM y la ausencia de modo por subespe-
cificación. Esto sugiere que los niños que tenían una
puntuación baja en TM evitaban la selección del modo
subjuntivo y daban en su lugar respuestas infinitivas y
nominales que, aunque gramaticales, no eran las
empleadas por los adultos en estos contextos.
A pesar de las correlaciones positivas, los resulta-
dos en este caso no apoyaron la versión más fuerte
de la hipótesis elaborada a partir de las propuestas de
Pérez-Leroux (1998), en la que se proponía que la TM
era un prerrequisito conceptual que permitiría el ini-
cio del uso de las relativas de subjuntivo, y que apli-
cada a las temporales predice la adquisición abrupta
en el uso del subjuntivo en temporales cuando los
niños pasan la TM. Los datos de subordinadas tempo-
rales no muestran un progreso inmediato en el uso
del subjuntivo con la adquisición de la TM, sino una
desaparición gradual de las respuestas de subespeci-
ficación de modo. Aunque la correlación entre subes-
pecificación de modo y TM existe, resulta obvio que
otros factores también determinan el proceso de
aprendizaje gramatical. Las autoras concluyen que la
complejidad de esta construcción, considerada en su
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 PÉREZ-LEROUX SUBJUNTIVO Y CONCIENCIA DE LA SUBJETIVIDAD EN LA ADQUISICIÓN INFANTIL DEL LENGUAJE Y LA TEORÍA DE LA MENTE
totalidad, es mayor que la de los otros contextos
epistémicos. En conclusión, además de resaltar la
gran complejidad de la tarea de aprendizaje de las
temporales, este estudio proporciona datos que de
nuevo corroboran la existencia de un retraso funcio-
nal del subjuntivo, y de la relación entre el desarro-
llo gramatical y el cognitivo.
Conclusiones
El lenguaje proporciona una manera articulada
de representar el mundo. Como entidades sociales,
nuestros procesos cognitivos dan un lugar de
importancia al procesamiento y evaluación de los
otros y de sus estados mentales. Entonces, no
resulta sorprendente que las lenguas naturales con-
tengan una variedad de expresiones que sirven para
marcar la actitud del hablante hacia las proposicio-
nes, su compromiso epistémico con ellas, y el origen
de la fuente de información relevante. En la pre-
sente revisión hemos examinado el aprendizaje de
varias de estas estructuras (el modo y la evidencia-
lidad), considerando los paralelismos entre el
desarrollo de estos marcadores lingüísticos y la TM.
La revisión de estudios en este artículo tenía el
objetivo de investigar la relación entre lenguaje y
cognición con estas variables. Los resultados en
general muestran que no es el lenguaje epistémico
el que apoya el manejo de las destrezas de la TM,
sino que estas complejas estructuras lingüísticas
parecen requerir el desarrollo conceptual. Vimos
que incluso la marca léxica de creencias falsas es
incapaz de apoyar el desarrollo cognitivo: sus efec-
tos son pasajeros. En el caso de la evidencialidad, no
se observó una relación temporal definida entre el
aprendizaje semántico (cómo interpretar los morfe-
mas) y el aprendizaje cognitivo (cómo identificar la
fuente de información). En el caso del modo grama-
tical, los datos apoyaron la hipótesis de que la TM
puede servir de mecanismo explicativo para el
retraso funcional del subjuntivo en el proceso de
aprendizaje, ya que los diversos estudios concuer-
dan al encontrar fuertes correlaciones entre las
pruebas cognitivas y las gramaticales. Sin embargo,
en algunos de los contextos se dio una clara situa-
ción de prerrequisito conceptual, mientras que en
otros, la asociación es temporalmente más difusa, lo
que nos sugiere que quedan aspectos del aprendi-
zaje lingüístico por explicar.
37
La especialista en el autismo Helen Tager-Flusberg
nos recuerda la importancia de la conexión evolu-
tiva entre lengua y TM.
«Dos mecanismos distintivos forman el
desarrollo del lenguaje: uno, que es computa-
cional y exclusivo de la capacidad lingüística,
otro que es específico de la habilidad infantil
para comprender los estados mentales de las
otras personas en su ambiente. Esta habilidad es
lo que subyace a la llamada cognición social.»
(Tager Flusberg, 1997)
Podría interpretarse que esta relación se limita a
lo pragmático, a la capacidad de poner el lenguaje al
servicio de la comunicación. La revisión de estudios
presentada en este artículo demuestra que el efecto
de la TM en el aprendizaje del lenguaje no se limita
a lo comunicativo y lo pragmático, sino que tiene
implicaciones para el aprendizaje de aspectos centra-
les de la estructura oracional; en particular, en el
aprendizaje del modo subjuntivo.
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