Libro Memorias III Congreso TCC 2019 Ebook PDF

2019
APLICACIONES Y AVANCES DE
LA TCC EN ARGENTINA
MEMORIAS DEL III CONGRESO FEDERAL
ARGENTINO DE TERAPIAS COGNITIVO
CONDUCTUALES
Córdoba, 3, 4 y 5 de octubre de 2019
Organización: Red Federal Argentina

de Asociaciones de TCC
Lugar: Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Córdoba. Ciudad Universitaria, Córdoba Argentina
Editores: Mias, C.D. & Fantini, A.P.
www.redfederaltcc.com
APLICACIONES Y AVANCES DE LA TCC EN ARGENTINA

MEMORIAS DEL III CONGRESO FEDERAL ARGENTINO DE TERAPIAS COGNITIVO-CONDUCTUALES
Córdoba, 3, 4 y 5 de octubre de 2019
Organizado por la Red Federal Argentina de Asociaciones de TCC
Lugar: Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Ciudad Universitaria, Córdoba Argentina.
Edición en formato digital, mayo de 2020
Los trabajos aquí presentes son en un todo responsabilidad exclusiva de sus autores.
Disponible para su descarga en www.redfederaltcc.com
Mias, C.D &, Fantini, A.P. Editores.
Mias, Carlos Daniel

Aplicaciones y avances de la TCC en Argentina / Carlos Daniel Mias ; Adrian Pablo Fantini ; editado
por Carlos Daniel Mias ; Adrian Pablo Fantini. - 1a ed. - Córdoba : Encuentro Grupo Editor, 2020.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-779-011-5
1. Terapia Cognitiva. 2. Terapias. 3. Conducta. I. Fantini, Adrian Pablo II. Mias, Carlos Daniel, ed.
III. Fantini, Adrian Pablo, ed. IV. Título.
CDD 158
MEMORIAS III CONGRESO FEDERAL ARGENTINO DE TCC 2019 -1-

INDICE
Autoridades del Congreso 7

Editorial 8
CONFERENCIAS
Diversidad sexual y calidad de vida. Avances legales en Argentina. 10

Mirta Granero
Tareas intersesiones y cotidianeidad en TCC 12

Dante Tolosa
Evaluación y abordaje del paciente suicida 19

Adrián Fantini
Terapias de cuarta generación. Integración de la TCC con neurociencias: Aplicaciones de 21

la terapia neuroconductual
Carlos D. Mias
Un protocolo muy eficaz que los psicólogos poco conocen. terapia cognitivo conductual 25
para el tratamiento del insomnio
Alicia Facio
Evaluación, intervención y medición en abordajes del funcionamiento cognitivo en 30

adultos mayores
Solange Llarena Nuñez
MESAS REDONDAS
Del intento de suicidio a la construcción de una vida con sentido. aplicaciones clínicas de 33
la terapia dialéctico conductual
A. Fantini, V. Anesh, M.V. Depetris
Regulación emocional en situaciones de evaluación 36

L. Furlan, G. Gnavi, M. Diaz Gutierrez, G. Martinez Santos
Creencias, esquemas y cultura en el siglo XXI: Hacia un procesamiento diverso 36

L. Ferreira, E. Gomez, E. Guaraglia
Fundamentos teóricos y dispositivos integrados en el abordaje infanto juvenil 45

A. Crostelli, P. Bermudez, C.D. Mias
Las Metáforas en psicoterapia: Comprender su funcionamiento para maximizar su 49

potencial
M.V. Alday, M. Bortolón, F. Drewniak, C. Galindez, N.E. Rueda, M. Serra Piana
Estrés y Salud. Proyecto de investigación, Facultad de Psicología UNSL

M.S. Correché, M. Lucero, P. Robles Ridi, M. Tapia, H. Cobos, L. Gatica, N. Mella, F. 53
Galarsi, D. Carmona, G. Girardi, V. Montenegro
Estrategias de intervención individuales, familiares y escolares en niños/as con altas 54

capacidades intelectuales
P. Irueste, L. Diz, C. Tomasini, P. Torres Fonteñez

Educación sexual integral y sexología clínica 55

M. Granero
Decisiones difíciles: cómo formular el caso y elegir un plan de tratamiento cuando la 57

psicopatología es compleja
A. Facio, C. Degani, S. Diaz, E. Perez Buttori
TEMAS LIBRES
Violencia de género y medios de comunicación 62

S. Gomez
Violencia de género. Enfoque centrado en el agresor 63

S. Gomez
Pareja: relaciones entre confianza, actitudes y satisfacción sexual 65

G. Bragagnolo
Consumo de sustancias en adolescentes y su relación con estilos parentales 69

M.C. Lucero, E. Lucero Morales
Prevalencia del síndrome de Burnout en el personal del Hospital Zonal de Caleta Olivia 74
G.A. Troncoso
Abordaje de los niños de altas capacidades y superdotado 78

V.A. Miño
Terapia grupal focalizada en ansiedad y estrés desde la TCC 81

C.J. Goytia
Usos de la tecnología de la realidad virtual en el ámbito de la Psicología y la Salud 83

W.C. Krainbuhl
Fortalecimiento de funciones ejecutivas a partir de técnicas operantes aplicado a rutinas 84

de autocuidado en pacientes con TEA
L.E. García, G. Nuñes Mola
Impacto del ejercicio físico en niveles de bienestar psicológico 90

M. Gomez Darriba, G. Argañaraz
Tratamiento del trastorno límite de personalidad con el protocolo unificado de Barlow y 92

colaboradores
M.V. Abdala, A. Facio, J. Groh
Dispositivo de admisión en el centro integral de atención psicológica de la FP UNSL 96

M.C. Lucero, E. Lucero Morales
Tratamiento mixto, integral e interdisciplinario con perspectiva cognitivo conductual 100

M. Arstein, M.M. Navarro
Relación entre la hiperactivación del eje hipotálamo-hipofisiario adrenal y enfermedades 103

C.S. Valle
Evaluación del nivel de estigma en personas que consumen sustancias psicoactivas 108
V.V. Gallo, R. Fernandez, A. Avendaño
Prevención de adicciones en el lugar de trabajo 117

S. Cuello

Entrenamiento en habilidades sociales para niños y niñas entre 6 y 11 años 118

M. Cuatrochi, T. Nores
Estudios de casos en pacientes adultos de EPAR del Hogar Aguaribay 127

F. Fassetta
La eficacia de las técnicas de reducción de ansiedad para estudiantes ante exámenes 128
C. Galindez Simonatti, C.S. Valle
Inteligencia y funciones ejecutivas en adolescentes de 13 a 14 años 130

A.F. Muchiut, P. Vaccaro, M.L. Pietto
Atención y memoria en una muestra de adultos mayores de la Ciudad de San Luis 136
G.S. Girardi, V.I. Montenegro, O.H. Cobos
Entrevista clínica en neuropsicología: datos discriminantes de deterioro cognitivo 140

G. Dimitroff, C.D. Mias, M. Bastida
Abordaje de la violencia de género desde la psicología forense y TCC 142

S. Etchepare
Mito y realidad sobre la testimonial en Cámara Gessell 146

A. Novkovic, S. Etchepare
Déficit de asertividad y búsqueda de sensaciones como predisponentes para uso y abuso 149
de sustancias
M.D. Fariz
Evaluación del modelo familiar según el modelo de Olson 151

S. Ayllon
POSTERS
Regulación emocional y procrastinación académica en estudiantes universitarios 156

L.A. Furlan, E. Piazzi
Análisis de la relación entre afrontamiento al estrés y autoconcepto en adolescentes de 158

la Provincia de San Luis
M.S. Correche, M.L. Tapia, C. Barbato, A. Delamer Garro, E. Larrea
Evaluación del proceso de un proyecto de prevención selectiva en una escuela pública 161
de enseñanza media de la Ciudad de Córdoba
M.F. Albornoz, M.S. Linares, C. Reynaudo, S. March
Validación de un cuestionario de Quejas Cognitivas 167

D. Bruno, S. Llarena Nuñez
Síndrome de desgate estudiantil en los niveles superiores 168

M.S. Correche, M.L. Tapia, P. Robles Ridi, C. Barbato, A. Delamer Garro, E. Larrea
Beneficios percibidos por la participación en talleres de memoria para adultos mayores 170
en la Provincia de San Juan
S. Llarena Nuñez, A. Bergioli, A. Caballero, P. Gimenez, S. Gochicoa, D. Irustia, M.S.
Machado, F. Portillo, A. Rodriguez
Escala Comportamental para nivel inicial. Cuestionario para docentes 171

A.F. Muchiut, P. Vaccaro, M.L. Pietto, R.B. Zapata
Ansiedad y depresión en mujeres menopáusicas 174

L.M.A. Gomez

Desarrollo de una escala de afrontamiento diádico en exámenes orales. Evidencias de 178

validez de contenido
L.A. Furlan, C.A. Oliva
Síntomas psicosomáticos y su relación con estilos de personalidad y estrategias de 179

afrontamiento
L.M.A. Gomez
La incidencia de las creencias de autoeficacia en sujetos con sintomatología depresiva 183

activos en su rutina diaria
M. Arstein, F. Ghiorzi, M.C. Michref
Aportes de la Neuropsicología forense en países hispanoparlantes: criterios de 186

evaluación para detección de simulación de déficit cognitivo (SDC)
M. Unterholzner, C.D. Mias, M. Bastida
Relación entre estrés crónico y afrontamiento con factores sociodemográficos en 187

personas cognitivamente normales y con deterioro leve
L.M. Hartwig, M. Colonnese, C.D. Mias, M. Bastida
Disfunciones ejecutivas del espectro autista 188

D.N. Souto, M. Bastida, C.D. Mias
Efecto de factores cognitivos y sociodemográficos sobre el estrés en grupos de

normalidad y deterioro cognitivo
D.G. Guisiano, C.D. Mias, M. Bastida
Prevalencia de depresión y factores de riesgo en adultos mayores cognitivamente 190

normales
M. Colonnese, L.N. Hartwig, A.A. Santiago medina, C.D. Mias, M. Bastida
Perfil atencional en el síndrome de asperger. Particularidades o comorbilidades? 191

D.N. Souto, M. Bastida, C.D. Mias
Indicadores de progresividad de deterioro cognitivo leve a enfermedad de Alzheimer 192

D.N. Souto, M.G. tamagnini, M. Bastida, C.D. Mias
TALLERES
¿De qué nos reímos? El uso del humor como herramienta terapéutica 195
M. Salvetti, M. Arstein
TDAH: Diagnóstico y tratamiento en TCM 196

D.B. Gilotti, M.E. Iglesias
ACT y DBT: Una propuesta de integración práctica para el tratamiento de pacientes 197
complejos
L. Loureiro, C. Principi
Modelo de perfil diagnóstico para la planificación del tratamiento cognitivo conductual 198
infantil
J. Caminatti
Procedimientos de intervención en poblaciones infantojuveniles con problemas 201

cognitivos, académicos y adaptativos
A. Crostelli, P. Bermudez
Trabajo con emociones en terapia dialéctico conductual 202

A. Jalil, Y. Moreira, V. Vairus, N. Bernhardt

El sufrimiento secreto: Psicopatología y psicoterapia de cuadros depresivos en 203

adolescentes. ¿De qué hablamos cuando hablamos de internalización?
G. Genise, N. Genise
Psicología del deporte y la actividad física. Herramientas clínicas 205

F. Lande
Neurociencia afectiva al servicio de la escritura terapéutica 206

M.I. Bisceglia
Entrenamiento en habilidades de regulación emocional para adolescentes con conducta 210

de riesgo y sus padres, desde la terapia dialéctico conductual
C. Principi, G. Rodriguez Rey
Habilidades terapéuticas en la terapia cognitivo conductual 212

M.D. Fariz
Imagen corporal: Intervenciones cognitivo-conductuales 214

B.M. Murawski
Taller de gratitud Mindfulness 215

M. Orive
Psicología de la calidad de vida. Entrenar para pensar y vivir mejor 217

C.D. Mias

AUTORIDADES DEL CONGRESO
Presidente: Prof. Dr. Carlos D. Mias

Vicepresidente: Prof. Dr. Adrian Fantini
Comité Científico: Prof. Mgter. Maria Susana Correche; Prof. Esp. Mirta Granero; Prof. Lic. Alicia
Facio; Prof. Dr. Gabriel Genise, Prof. Dra. Solange Llarena Núñez, Prof. Mgter. Graciela Bragagnolo,
Prof. Dra. Brenda Murawski; Prof. Dra. Claudia J. Arias; Prof. Dra. Samanta March, Prof. Lic. Marcela
Salvetti; Mgter. Dante Tolosa; Lic. Miguel Fariz
Comité Organizador: Mgter. María Susana Correche (San Luis); Lic. Alicia Facio (Entre Rios); Mgter.
Graciela Bragagnolo (Rosario); Dra. Brenda Murawski (Bs. As.); Dr. Gabriel Genise (Buenos Aires);
Mgter. Dante Tolosa (NOA); Lic. Santiago Gomez (Bs. As.); Lic. Matias Terán (Catamarca); Lic. Marcela
Salvetti (Córdoba); Lic. Cynthia Paiva (Formosa); Lic. Maria E. Garcia (Jujuy); Mgter. Miguel Fariz (La
Rioja); Dr. Leandro Casari (Mendoza); Lic. Mirta Granero (Rosario); Lic. Federico Lande (Rosario); Dra.
Solange Llarena (San Juan); Lic. Mariela Lucero (San Luis); Lic. Ivan Pires (Santa Cruz); Dra. Mariana
Rodriguez (La Pampa); Lic. Daniel Dalla Vía (Vera, Santa Fe); Lic. Ariel Troncoso (Sta. Cruz); Lic.
Patricia Bermudez (Córdoba); Lic. Andrea Crostelli (Córdoba)
Comité de Publicación: Mgter. Dante Tolosa, Lic. Santiago Gomez, Dr. Adrian Fantini
Comité de recepción y protocolo: Mgter. Miguel Fariz, Lic. Santiago Gomez; Lic. Patricia Bermudez;
Lic. Andrea Crostelli
Secretaria General: Lic. Marisa Bastida, Lic. Ana Karina Cuello, Lic. Marina Salina

Editorial
Ha finalizado el “III Congreso Federal Argentino de Terapias Cognitivo-Conductuales”;
realizado en Córdoba, los días 3, 4 y 5 de octubre de 2019, organizado por la Red Federal de
Asociaciones de Terapias Cognitivo-Conductuales; en dependencias de la Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Córdoba.
Con el antecedente de dos congresos Nacionales y Federales realizados en 2017 (Tucumán) y
2018 (Salta), realizamos este tercer congreso en la Ciudad de Córdoba que supero todo récord en
materia de concurrencia y trabajos presentados; manteniendo una programación anual de eventos
científicos que tendrá continuidad en la Ciudad de Rosario del 22 al 24 de octubre de 2020; siempre con
el fin de propiciar el intercambio de un número creciente de interesados en los modelos cognitivo-
conductuales y sus diversos campos de aplicación.
Dada la diversidad de temas que se abordaron en este evento, podemos decir que se trató de
un Congreso de Psicología, atravesado por la perspectiva Cognitivo Conductual; hoy en pleno auge en
el campo de la ciencia aplicada. De este modo, fueron muy presentes temas de actualidad como los
relativos a género y diversidad sexual, violencia, prevención y cuidados de la salud mental, dispositivos
terapéuticos; adicciones a sustancias, abordajes transdiagnósticos en la clínica, terapias de tercera y
cuarta generación, aportes de las neurociencias, el rol del acompañante terapéutico, entre otros; todos
en consonancia con la ley de Salud Mental Argentina. Temas que exigen una mirada integrada, que nos
lleva a plantearnos nuevas perspectivas y actualizaciones, en relación con diversos y vertiginosos
cambios sociales.
Finalizado el congreso, presentamos en esta ocasión sus memorias, que de algún modo
representan los avances y actualizaciones de la TCC en Argentina, dado que es el primer registro en el
País con estas características. Al momento de proponernos este emprendimiento, recordamos el valor
de lo que queda escrito como forma de referenciar, difundir y superar el estado de la disciplina. Así
como el paso de la prehistoria a la historia de la humanidad estuvo determinada por la aparición de la
escritura, podemos decir que resulta importante dejar constancia escrita de los trabajos presentados.
Se trata quizás de los primeros escritos que dan continuidad a la historia de encuentros e intercambios
científico-profesionales federales en TCC, donde se deja constancia de las realidades de trabajo y
diversidad de dispositivos e intereses. Por tal motivo siempre hemos apostado a la producción e
intercambio de profesionales, donde los excesivos academicismos o prolijidades metodológicas, se ven
superados frente a las necesidades y realidades dinámicas de nuestro vasto y querido país. Se trata de
una experiencia que nos permite ser conscientes de que en materia de producción científica “no todo
lo que brilla es oro, ni todo lo opaco es lata”, y que los contextos de intervención son tan diversos, que
exigen la adecuación de dispositivos varios, como un verdadero federalismo en los procesos
formadores.
Queda a disposición entonces esta edición, que quizás por ser la primera pueda albergar
aciertos y desaciertos, pero que nos indique el camino que debemos superar. Después de todo, si somos
más libres y creativos, si compartimos nuestras experiencias con criterio de horizontalidad y
reciprocidad, si se minimizan posturas radicales o de poder, quizás seamos más creativos y eficientes
con nuestros usuarios y el progreso de la TCC en Argentina.
CONFERENCIAS

Conferencia 1
DIVERSIDAD SEXUAL Y CALIDAD DE VIDA.
AVANCES LEGALES EN ARGENTINA
Autor: Prof. Esp. Mirta Granero

Correo: graneromirta@gmail.com
Institución: Instituto Kinsey de Sexología. Asociación Rosarina Educación Sexual y Sexología
Palabras claves: Diversidad sexual - leyes argentinas - salud - ESI - Recomendaciones
RESUMEN
Introducción: El término actual de Diversidad Sexual incluye a toda la diversidad de

sexo, orientaciones sexuales, identidades y expresiones de género y se diferencia de la
definición clásica occidental. El colectivo LGBTTTIQ+ incluye a Lesbianas, Gays, Bisexuales,
transexuales, Transgéneros, Travestis, Intersexuales y cualquier otro tipo de personas que
exprese de manera diversa su sexualidad. Existen teorías referidas al tema: Teoría y escala de
Kinsey (1948) y teoría Queer de Teresa de Laurentis (1990). La escala de Kinsey evalúa a una
persona en una de sus 7 categorías, desde la heterosexualidad hasta la homosexualidad
completa, pasando por la bisexualidad. La teoría Queer agrega otras categorías, como:
Heteroflexible, Homoflexible, Pansexual, Género fluido, No binarios y Asexuales.
Desarrollo: En Argentina existen leyes que no discriminan y dan derechos a toda la

diversidad sexual. Existe una Coordinadora Nacional de Diversidad Sexual que respecto al
colectivo promueve su inclusión, capacitación y facilita herramientas de desarrollo artístico y
laboral, fortaleciendo el trabajo de las organizaciones de Diversidad Sexual con otros
organismos del estado. La orientación sexual, la identidad de género y el derecho a la igualdad
en el ordenamiento jurídico argentino cuenta con muchas leyes que protegen y garantizan el
derecho a la igualdad y no discriminación del colectivo, otorgando mejor calidad de vida a sus
miembros:
2006- Ley 26.150: de Educación Sexual Integral.

2010- Ley 26.618 de Matrimonio igualitario.
2012- Ley 26.743 de Identidad de género. Reconoce identidad trans con nueva partida de
nacimiento y DNI sin certificado médico.
2013- Ley 26.862 de reproducción asistida, sin discriminación por orientación y estado civil.
2014- Ley 26.994. Decreto 1006- del código civil y comercial unificado. Reconoce legal hijos e
hijas de familias homosexuales.
La ley de identidad de género es la primera en Latinoamérica que no patologiza a la persona
trans.
Convenios y tratados internacionales que tienen en Argentina rango constitucional
1988- Ley 23592, contra actos de discriminación
MEMORIAS III CONGRESO FEDERAL ARGENTINO DE TCC 2019 - 10 -

2012- Ley 26791: de Femicidio, art. 80. Prevé un agravante cuando el delito (entre otros) es
por identidad de género y orientación sexual.
De todas las provincias argentinas, Santa Fe es la más adelantada en leyes y decretos

referidos a la diversidad sexual: Personas trans son empleados públicos en hospitales,
secretarías, municipalidades y profesores en la U.N.R. (La U.N.R. cuenta con una Secretaría de
Derechos Humanos. Derogó del código de faltas penas por “prostitución escandalosa o
travestismo”. Dio pensión política a 30 mujeres del colectivo de Diversidad Sexual por
terrorismo de estado durante la dictadura de la década del 76 (casi en su totalidad mujeres
trans). 30 mujeres trans (de aproximadamente 57 años) recibieron “Reparación Histórica”.
Estas leyes y decretos han mejorado la calidad de vida de las mismas, que antes solo vivían
hasta los 35 años como promedio. Hoy tienen una atención médica gratuita, tanto para
reasignación de sexo como para cirugías estéticas necesarias para adaptar su cuerpo a su
identidad y muchas han dejado la prostitución, han comenzado a estudiar y han conseguido
otros trabajos. La ley que erradica y previene la violencia hacia las mujeres incluye identidad
de género y orientación sexual. Existe en la Pcia. de Santa fe una Sub Secretaría en Políticas
de Diversidad Sexual, que permite adecuar Títulos, certificados y documentos dados por el
Ministerio de Educación.
Fechas significativas en Diversidad sexual. Se festejan, se hacen actos y marchas. El

gobierno avala y auspicia: 7 de marzo: Visibilidad Lésbica; 18 de marzo: Promoción de los
derechos de las personas trans; 17 de mayo: Día contra la discriminación por orientación
sexual e identidad de género; 24 de junio: Día del orgullo LGBTTTI+; 1 de diciembre: Día
Mundial de respuesta al SIDA.
Conclusiones: Esto que he expuesto debiera darse en la ESI en un nivel secundario y

terciario, analizando las leyes. Pero como la ESI no está dictada por sexólogos ni educadores
sexuales, (en la mayor parte de los casos) porque se sacó la ley en el 2006 sin haber formado
en el país educadores sexuales, ni se los llamó para preparar programas y trabajar en la
preparación en los cuadernillos de Educación Sexual del Ministerio de Educación ( que tienen
algunos errores que pueden conducir a embarazos no queridos), no se da como sería
necesario. Los educadores fueron buscados fuera de FESEA (Federación Sexológica Argentina)
de la que soy presidenta, ni se pidió listas de educadores sexuales en el país (que fueron
ofrecidas), ha sido dictada (en la mayoría de los casos) por personas formadas en género y en
el feminismo o por personas militantes de las organizaciones de Diversidad Sexual. Solo la
dictan Educadores Sexuales que fueron llamado por colegios privados que pagan sus
honorarios. Por lo tanto, la ESI no cumple con la ley y está en los ministerios de educación la
idea de que con 20 horas se forma un educador sexual. Para otras temáticas se requieren
títulos que se obtienen con años de estudio. La degradación que se ha hecho ha llevado a que
no se dicte de manera correcta. Un educador sexual no se forma en unas pocas clases, sino en

cursos de 300 horas o más, con talleres vivenciales, con horas de prácticas y donde el
educando pueda hacer una reestructuración cognitiva de su propia sexualidad. Al decir la ley
que la enseñanza debe ser transversal obliga a sus docentes de matemáticas, o actividades
práctica o música a hablar del tema. Entre las cosas que no se hacen está ésta, porque las
docentes no se sienten capacitadas para hacerlo. Investigaciones de los últimos años arrojan
estos resultados. Por suerte algunos colegios, con dinero de sus cooperadoras contratan
educadores sexuales para esta tarea. Se dan recomendaciones para dar Diversidad Sexual en
las escuelas.
“El sexo puede ser según como se lo ejercite, una fuente de alegría y plenitud vital o
un motivo de sufrimiento y degradación. A que resulte lo primero debe tender todo intento y
toda obra de educación y en ello reside la enorme responsabilidad de quienes hemos
aceptado en papel de Educadores de la comunidad” Florencio Escardó.
Conferencia 2
TAREAS INTERSESIONES Y COTIDIANEIDAD EN TCC
Autor: Mgter. Dante Tolosa

Correo electrónico: dantetolosa@hotmail.com
Institución: Presidente Asociación Cognitivos del NOA
Palabras clave: Psicoterapia – Tareas – Intersesiones – Cotidianeidad – Modificación
RESUMEN
Introducción. En el presente trabajo se desarrolló el estado del arte acerca de la

evidencia empírica de la efectividad de las Tareas intersesiones (TI) en los modelos cognitivos
conductuales. Se realizó un análisis bibliográfico de los estudios de metaanálisis y otras
investigaciones realizadas que contrastan las terapias con y sin tareas intersesiones y los
efectos específicos de ambas modalidades. Los datos existentes apoyan el uso de las tareas
para el hogar como una estrategia frecuente en la práctica clínica. Se observó que las tareas
intersesiones producen efectos estadísticamente significativos en el resultado del tratamiento
en comparación con las condiciones sin tarea (por ejemplo, Kazdin & Mascitelli, 1982; Marks
et al. 1988). En este sentido, se establece a las tareas intersesiones como una actividad
terapéutica que puede considerarse tanto un factor común como un elemento exclusivo,
también, de tratamientos específicos (Lambert, Harmon, & Slade, 2007).

Objetivo: Realizar una revisión bibliográfica de la literatura científica existente en

relación a la evidencia empírica del uso de las Tareas Intersesiones en los modelos
conductuales y cognitivos. Metodología: Revisión de la literatura científica publicada en
revistas indexadas y búsqueda sistemática en las siguientes bases de datos: NICE, CINAHL,
Cochrane Library, Embase, Índice de Ciencias Sociales Aplicadas y Resúmenes (ASSIA),
Medline, PsycINFO y Web of Science.
Desarrollo. La utilización de las tareas entre sesiones para fines terapéuticos tiene sus
orígenes en la psicoterapia psicoanalítica. Freud sugería a sus pacientes que debían enfrentar
sus miedos en situaciones cotidianas una vez que hayan resuelto sus conflictos en psicoanálisis
(Dattilio, 2002). También es digno de mención que las formulaciones psicoanalíticas y
directivas tempranas de la psicoterapia incluyeron el uso de tareas asignadas como un
componente adicional al trabajo terapéutico en la sesión (Thorne, 1948). Por ejemplo, muchos
clínicos psicoanalítico le piden a sus pacientes que recuerden u anoten sueños entre sesión
(Kazantzis, Lampropoulos, et al., 2005). Sin embargo, fue George Kelly (2002) quien acreditó
la integración sistemática de las tareas en la psicoterapia. A partir de allí, el uso sistemático
de las tareas comenzó a cobrar más fuerza en las terapias comportamentales. El advenimiento
de la terapia cognitiva, a cargo de Aaron Beck y Albert Ellis, enfatizó aun más la tarea como
núcleo del tratamiento. Dentro de los enfoques de la terapia conductual y cognitiva-
conductual, a la tarea se le asigna la responsabilidad principal de garantizar que los pacientes
practiquen, generalicen y mantengan habilidades terapéuticas adaptativas. Por ejemplo,
muchos clínicos psicoanalíticos le piden a sus pacientes que recuerden u anoten sueños entre
sesión (Kazantzis, Lampropoulos, et al., 2005). Según la investigación llevada a cabo por
Kazantzis and Dattilio (2010) los clínicos cognitivos conductuales son más propensos a usar
material de lectura o actividades que involucran algún comportamiento (es decir, monitorear
el comportamiento, evaluar pensamientos o supuestos a través de experimentos de
comportamiento o participar en un nuevo comportamiento). Este hallazgo es consistente con
la manera en que la tarea ha sido definida en la literatura cognitiva- conductual.
Cual es la evidencia empírica existente? Según Kazantzis y Lampropoulos (2002) solo

hasta la década del 2000 existían al menos 30 estudios sobre el resultado de los tratamientos
que investigaron los efectos de las TI en psicoterapia. Estos autores consideran que, a pesar
del gran interés por estudiar esta variable, en general, las investigaciones intentaron dar
respuesta a dos grandes preguntas empíricas: a) esclarecer si los resultados de la psicoterapia
mejoraban cuando las TI estaban incluidas en los protocolos de tratamiento y b) si las TI
representaban un predictor del resultado del tratamiento. En esta línea, Kazantzis, Deane y
Ronan (2000) realizaron el primer metaanálisis (27 estudios, N: 1702) con el objetivo de
investigar a) los efectos de las TI sobre el resultado del tratamiento y b) la relación entre el
cumplimiento de las TI y el resultado de la terapia. De los estudios incluidos en el metaanálisis,

11 investigaron los efectos de las TI en la terapia y 16 examinaron la relación entre el

cumplimiento de las TI y el resultado de la terapia. El estudio tomó como base los
fundamentos conceptuales de la terapia de conducta (Kanfer y Phillips, 1966) y las
formulaciones de la terapia cognitiva (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979; Ellis, 1962) y otros
tratamientos con evidencia empírica. Las hipótesis fueron las siguientes: 1) hay un efecto
positivo de la utilización de las TI en la terapia, 2) no habría una relación positiva entre el
cumplimiento de las TI y el resultado de la terapia, y 3) el problema presentado, el tipo de
tarea, la fuente de evaluación del cumplimiento y el tiempo de evaluación del cumplimiento
podrían moderar cada uno los efectos de las tareas y la relación entre el cumplimiento de la
tarea y el resultado de la terapia en una dirección positiva. En la tabla 1 se puede observar las
principales características de los estudios tenidos en cuenta para el metaanálisis. El número
de participantes en estos estudios varió de 8 a 175, con una media de 19 participantes. Así 10
estudios investigaron las TI para los consultantes que padecían depresión, 9 estudios
examinaron las TI dentro del tratamiento para los trastornos relacionados con la ansiedad y
los 8 restantes estudios examinaron la tarea para una variedad de otros problemas de los
consultantes. Todos los estudios definen y miden los resultados de la terapia como la mejoría
sintomática.
Tabla 1. Los estudios que examinan los efectos empíricos de las TI y resultado en la terapia
Fuente N Muestra Criterios de selección Tiempo Fuente

Efectos de deberes
Blanchard et al. (1991a) 27 Ambulatorios Clasificación de cefalea Regular -
Blanchard et al. (1991b) 46 Ambulatorios Clasificación de cefalea Regular CI
Gasman (1992) 76 Ambulatorios - Post C
DSI. 61; MMPI 5 72 92 la depresión y la histeria
Harmon et al. (1980) 8 Depresión Psicastenia puntuación Regular T
Hawton et al. (1992) 36 Ambulatorios Evaluación del terapeuta y cliente Sesión 3 T
Jannoun et al. (1980) 26 Ansiedad - Regular C
Jannoun et al. (1982) 16 Ansiedad LSAD; STAI Regular C
Kazdin y Mascitelli (1982) 64 Ambulatorios - - CI
Marcas et al. (1988) 24 Ansiedad El DSM-III; CIE-9; TOC. 12 meses Regular CI
Solyom et al. (1981). 40 Ansiedad Referidos a tratamiento Regular CI
Zettle y Hayes (1987) 12 Depresión El BDI. 19; HRSD. 13; MMPI T-score 69. - -
Cumplimiento de deberes
Addis y Jacobson (en prensa) 150 Depresión El BDI. 19; el DSM-III-R; HRSD 13. Regular T
Barlow et al. (1984) 28 Ansiedad Escala agorafóbico. 3; DSM-III Regular C
Bryant et al. (1999) 14 Depresión El DSM-III; HRSD 14. Regular T
Burns y Nolen-Hoeksema (1992) 175 Depresión El BDI. 9; DSM-III Post CI
Burns y Nolen-Hoeksema (1991) 159 Depresión El BDI. 9; el DSM-III-R Post CI
Edelman y Chambless (1993) 48 Ansiedad El DSM-III; el DSM-III-R Regular -
Edelman y Chambless (1995) 52 Ansiedad El DSM-III-R - T
Hoelscher et al. (1984) 20 Ansiedad El DSM-III Regular CI
Hoelscher et al. (1986) 34 Ambulatorios SDS; STAI; TCS Regular CI
Holtzworth-Munroe et al. (1989) 32 Ambulatorios DAS Regular T
Ingram y Salzberg (1990) 15 Ambulatorios BAT; GRAI - CI
Leung y Heimberg (1996) 67 Ansiedad ADIS-R rating. 3; DSM-III Regular T
Feixas y Neimeyer (1990) 59 Depresión BDI 15. - T
Inicio y Edmonds (1994) 20 Depresión El BDI. 15; DSM-III Regular T
Taylor et al. (1983) 23 Ambulatorios - Regular CI
Thompson y Gallagher (1984) 40 Depresión . 60; BDI. 16; HRSD. 14; MMSE. 24 Post -
Nota. Extraído de Kazantzis, N., Deane, F. P. y Ronan, K. R. (2000). Homework assignments in cognitive and behavioral therapy:
A metanalyses. Clinical Psychology: Science and Practice, 7 (2), 189–202.

Con respecto a la magnitud global de los efectos de las TI en el resultado de la terapia,

los resultados del metaanálisis primario indicaron un efecto significativo del promedio
ponderado (ajustado por el tamaño de la muestra) de 0,36. En comparación, los resultados
del metaanálisis primario de la relación entre el cumplimiento de la tarea y el resultado de la
terapia indicaron un efecto significativo del promedio ponderado (también ajustado por el
tamaño de la muestra) de 0,22. Los resultados apoyaron los fundamentos teóricos cognitivo-
conductuales tomados como base por los autores para las tareas asignadas. Es decir que se
comprobó que las tareas facilitan la mejoría en la terapia, y que el cumplimiento de la tarea
se confirma como un factor predictivo significativo del resultado de la terapia. Por lo tanto, en
este punto, el estudio de Kazantzis, Deane y Ronan (2000) representó la primera investigación
que logró analizar los resultados obtenidos entre las TI y el resultado de la terapia, hecho que
apoya su uso en las conceptualizaciones contemporáneas de terapia cognitiva y conductual.
Con respecto a la tercera hipótesis investigada, tuvo efectos moderados con relación al tipo
de problema, las características, la fuente y el tiempo de evaluación del cumplimiento de la
tarea y el resultado de la terapia. De igual modo, en 2010, Kazantzis, Whittington y Dattilio
publicaron un metaanálisis de los efectos de las TI en la terapia cognitiva y conductual, con el
propósito de replicar y extender el estudio realizado en el 2000. Se trató de una revisión meta-
analítica de los efectos causales de las TI sobre el resultado de la terapia para ampliar el
análisis en tres sentidos: a) utilizar todos los datos disponibles para la evaluación del pre y
postratamiento en el cambio dentro de las condiciones de control (es decir, terapia sin
deberes) y dentro de las condiciones que involucran las TI en la terapia; b) evaluar los efectos
de las TI, realizando un análisis comparativo de los estudios y, por último, c) aplicar un test de
outliers en estudios que investigaron los efectos causales de las TI. La hipótesis que guio el
estudio fue que los procesos terapéuticos que incluyen las TI en sus modalidades de
intervención demostrarían efectos causales (ES) más significativos que las condiciones de
terapia sin TI. Los autores concluyeron que los resultados confirmaron la hipótesis de que la
terapia con TI demostraría mayores efectos causales que aquella que no incluyen TI. La datos
que corroboraron la hipótesis fueron a) el efecto causal obtenido fue menor para el pre y
postratamiento para las condiciones de control de la terapia sin TI, en comparación con el pre
y postratamiento de los efectos del tratamiento con TI (d = d = 0,63 y 1,08, respectivamente),
y b) la correlación fue positiva en los estudios que mantuvieron constantes el tipo de terapia
en la comparación con las pruebas experimentales y de control (d = 0,48). Aun cuando los
resultados de este metaanálisis permitieron concluir que, si todos los datos son analizados
conjuntamente, los dispositivos terapéuticos que incluyen TI como un componente principal
del tratamiento pueden producir efectos más significativos en los objetivos terapéuticos que
aquellos que no lo hacen, todavía queda por investigar los efectos de la calidad y la naturaleza
de las TI que fueron asignadas en estos estudios (Kazantzis, Whittington y Dattilio, 2010). En
tal sentido, revalorizan la necesidad de integrar las TI en el proceso psicoterapéutico para
poder evaluar la calidad de las tareas, la adquisición de habilidades adaptativas, la

generalización y los determinantes de la adherencia a las TI asignadas. Mausbach, Moore,

Roesch, Cárdenas y Patterson (2010) también publicaron un metaanálisis que estudió la
relación entre el cumplimiento de las TI y los resultados de la terapia. La investigación incluyó
23 estudios, abarcando 2.183 sujetos que cumplieron con los criterios de inclusión para el
metaanálisis. Englobó estudios publicados entre enero de 2000 y septiembre de 2008.
Un dato de color que puede agregarse es que incluyendo los metaanálisis de Kazantzis,
Deane y Ronan (2000) y Kazantzis, Whittington y Dattilio (2010), que cubrieron desde 1980
hasta 1998, y luego de que Beck pusiera énfasis en el uso regular de las TI para la depresión
(Beck et al. 1979), suman 28 años de estudios sobre las TI analizadas. Los resultados de este
metaanálisis mostraron que, en general, un mayor grado de cumplimiento con la tarea se
relacionó con los mejores resultados del tratamiento, y que esta relación fue significativa para
una amplia variedad de metas de tratamiento (por ejemplo, depresión, ansiedad y abuso de
drogas). No obstante, al igual que el estudio Kazantzis, Deane y Ronan (2000), este estudio
también consideró como una variable significativa el método para evaluar el cumplimiento de
las TI (por ejemplo, objetiva frente a subjetiva). En este sentido, un dato interesante es que el
efecto fue más significativo cuando los terapeutas y los consultantes evaluaban el
cumplimiento de las TI. De esta forma, se observaron dos extremos en la consideración de las
TI: por un lado, los enfoques psicoterapéuticos estructurados, donde el chequeo de las tareas
es parte de la sesión, y en el otro extremo, las evaluaciones más bien subjetivas. Los autores
revalorizan la necesidad de estandarizar los métodos de evaluación del cumplimiento de las
TI, lo que reduciría la probabilidad de parcializar los resultados y permitiría capturar la
verdadera naturaleza de la relación entre la adherencia a la TI y el resultado del tratamiento.
Conclusiones. Los estudios sobre el proceso y los resultados de la psicoterapia han

producido evidencia que demuestra que la TCC que incluye tareas para el hogar generan
resultados significativamente superiores que los de la terapia que consiste completamente en
el trabajo de la sesión (Beutler et al., 2004). Estas investigaciones también han demostrado
que los resultados del tratamiento mejoran significativamente cuando los pacientes
completan sus tareas, y este enlace continúa siendo replicado en una variedad de aplicaciones
de TCC. Si bien se sabe que la utilización de las tareas produce un efecto positivo en el
tratamiento, existe escaso trabajo teórico o empírico diseñado para aclarar los factores que
llevan a la participación de los pacientes en las tareas y la medida en que su revisión y diseño
en la sesión con el terapeuta impacta en la adherencia del paciente (Kazantzis, Deane, Ronan,
& L'Abate, 2005).
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Conferencia 3
EVALUACIÓN Y ABORDAJE DEL PACIENTE SUICIDA
Autor: Prof. Med. Adrian Pablo Fantini

Correo: adrianfantini@gmail.com
Institución: Universidad Católica de Córdoba. Presidente Centro Validar, Córdoba
Palabras clave: Suicidio – Evaluación – Abordaje – Comportamiento suicida
RESUMEN
Introducción: En los últimos años las tasas de suicidio a nivel mundial y también en la
Argentina han ido en aumento ocasionando un grave impacto en la sociedad y en los sistemas
de salud. El suicidio es un fenómeno complejo, multifactorial y que, si bien es más frecuente
en alguna franja etaria y género, en términos generales no discrimina. En Argentina
puntualmente, los suicidios constituyen la segunda causa de muerte en la franja de 10 a 19
años mientras que, en el grupo de 15 a 19 años, la mortalidad es más elevada, alcanzando una
tasa de 12,7 suicidios cada 100.000 habitantes (UNICEF, 2016).
Objetivo: Como profesionales de salud lo primero que debemos hacer es detenernos y

ser conscientes sobre cuáles son nuestras ideas o sentimientos en relación con la conducta
suicida. Este ejercicio es fundamental hacerlo antes de encontrarnos frente a un paciente que
nos interpele con esta conducta ya que la visión que nosotros tengamos sobre el suicidio
posiblemente condicione nuestro modo de abordaje del mismo. Tener una posición juiciosa
frente al suicidio no sería de ayuda frente a la persona que acaba de realizar un intento de
suicidio o presenta ideación suicida. Si bien existen abundantes clasificaciones alrededor del
suicidio podemos establecer como distinción dentro del suicidio: la ideación suicida, el intento
de suicidio o el suicidio consumado. Para uno de los sistemas clasificatorios vigente como es
el DSM-V (2014) existe una clara diferencia entre el “Trastorno de Comportamiento Suicida”
donde al inicio de la conducta existe una clara intencionalidad de muerte y por otro lado la
“Autolesión no suicida” donde el comportamiento autolesivo funciona como una estrategia
para aliviar el malestar emocional, cambiar situaciones del contexto o lidiar con problemas
interpersonales. Esta diferencia es importante ya que va a delimitar la conducta terapéutica a
seguir como así también la evaluación de la necesidad de una internación.
Desarrollo: Si bien se pueden hacer diferentes lecturas del fenómeno suicida que va
desde una lectura más individual y clínica a una más social o ambiental, se plantea la necesidad
de pensar en un abordaje transnosográfico para dar respuesta a este problema creciente. Un
modo de comprender la conducta suicida es pensarla como una estrategia de “solución” que
un individuo encuentra para resolver un malestar emocional que encuentra insoportable,
inescapable e interminable (Chiles, Strosahl, & Robert, 2019). De este modo frente a una

persona suicida deberíamos pensar que es lo que el sujeto está tratando de resolver con el
suicidio para así poder trabajar sobre cómo resolver el problema (si es que tiene solución) o
aprender a tolerar las emociones negativas que éste genera. La conducta suicida es aprendida
como un método de regulación emocional y como estrategia de resolución de problemas que
puede involucrar escaparse o evitar emociones desagradables e intensas. De este modo, la
idea o tentativa de suicidio resulta en un efecto paradojal, por un lado, en el corto plazo suele
traer alivio al sujeto (refuerzo negativo) o alguna consecuencia positiva (refuerzo positivo) lo
que acaba incrementado el comportamiento en su frecuencia mientras que en el largo plazo
el individuo no aprende a lidiar con las situaciones adversas de una manera asertiva ya sea
resolver los conflictos o tolerando el malestar. Es decir, el suicidio en el corto plazo “funciona”
y en el largo plazo no. El modelo propuesto por Chiles, Stroshal y Roberts (2019) hace foco en
que existen tres componentes que predisponen a la persona a cometer suicidio: estados
emocionales negativos intensos desencadenados por eventos internos o externos, un modo
pasivo de resolver problemas caracterizado por el foco en controlar el malestar emocional y
en el largo plazo el aprendizaje de este estilo de resolución de conflicto que lleva a una
escalada en la conducta suicida.
Conclusiones: El desafío frente a la compleja problemática de salud que implica el

suicidio es poder contar con herramientas efectivas no solo para una adecuada evolución sino
también para el abordaje terapéutico del mismo con el fin de disminuir su incremento en la
sociedad. Abordajes más clásicos frente al suicidio hacían hincapié en los factores de riesgo
tanto en el corto como en el largo plazo para así poder modificar los que fueran modificables.
Este abordaje no solo tiene en cuenta estos factores de riesgo, sino que también incluye un
abordaje y evaluación funcional de la conducta suicida preguntando: “Qué está haciendo la
conducta suicida por este paciente en este momento?”.
Bibliografía referida:
American Psychiatric Association, DSM-5 (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales. Madrid: Editorial Medica Panamericana
Chiles, J., Strosahl, K., & Robert, L. W. (2019). Clinical Manual for Assesmen and Treatment of
suicidal Patients. Washington: American Psychiatric Association.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2019): El suicidio en la adolescencia. Situación
en la Argentina. Buenos Aires, Argentina: UNICEF. Disponible para descarga:
www.unicef.org/argentina/media/5466/file/suicidio%20adolescente.pdf.

Conferencia 4
TERAPIAS DE CUARTA GENERACIÓN. INTEGRACIÓN DE TCC CON
NEUROCIENCIAS: APLICACIONES DE LA TERAPIA NEUROCONDUCTUAL
Autor: Prof. Dr. Carlos D. Mias

Correo: cdmias@unc.edu.ar
Institución: Instituto Ciencias Cognitivas Aplicadas SEMAS. Fundación SEMAS
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.
Palabras clave: TCC – Cuarta generación – Neurociencias – Modelo integrado – Aplicaciones
RESUMEN
Introducción. Esta conferencia tiene como finalidad presentar aportes de las

neurociencias a las Terapias Cognitivo-Conductuales (TCC), como reforzar fundamentos para
una cuarta generación de abordajes en TCC. Estas terapias han evolucionado a través de
distintas generaciones, con aportes teóricos, metodológicos, instrumentales y técnicos; y con
diversas aplicaciones clínicas. También se postulan como “psicoterapias integrativas”, aunque
la integración generalmente implica más variables psicológicas, emocionales o contextuales,
siempre contenidas en la disciplina de la Psicología. Sin embargo, en los últimos años se
observa la apertura de la “caja negra” también a variables de naturaleza biológica que exigen
conocerse con mayor precisión, dado que el cerebro impone condiciones en el trabajo
terapéutico, pero que admite que se lo eduque de algún modo si se conoce cómo funciona.
Ahora no basta con referir que el cerebro existe y cumple algunas funciones para focalizarse
luego en los procesos psicológicos; sino que es necesario su análisis especializado para
comprender cómo influye en el comportamiento de una persona en particular. Hoy podemos
afirmar que la funcionalidad cerebral impone condiciones en psicoterapia, como también es
fuente de nuevas intervenciones hacia la construcción del desarrollo personal. La idea
socrática de “conócete a ti mismo” hoy incluye las modalidades singulares de la funcionalidad
cerebral. Esto sin duda, abre un abanico enorme de posibilidades terapéuticas, en una época
en la que se cuestionan seriamente las clasificaciones nosológicas categoriales, y la
fenomenología alcanza dimensiones poco presentes en la psicopatología tradicional, además
de postularse observaciones y abordajes transdiagnósticos. En tal sentido, se verá cómo este
abanico de nuevos problemas alcanza problemas de conducta secundarios a la funcionalidad
cerebral, que con frecuencia aparentan problemas del espectro neurótico. Por ello, para
fundamentar una cuarta generación en TCC con integración con neurociencias, es necesario
considerar los desarrollos de las generaciones precedentes, para dar cuenta de la falta de
consideración de procesos, funciones y bases neurobiológicas del comportamiento en sus
aplicaciones.

Desarrollo. Los casos denominados “ausentes” en psicoterapia, la refractariedad

clínica, problemas que son fuente de vidas subdesarrolladas y los altos niveles de abandono
terapéutico, hasta descripciones populares del estilo “no juega con todos los jugadores”;
hacen pensar existen variables poco conocidas que imponen francas limitaciones a los
tratamientos. Sin duda existen muchos motivos para esto, pero aquí solo me referiré a las
particularidades neurocognitivas que no son contempladas por la psicoterapia en general; a
pesar de que enfoques asociacionistas como constructivistas comienzan a poner en
consideración tanto las vulnerabilidades biológicas y mecanismos neurobiológicos, como
fenómenos epigenéticos en las explicaciones del comportamiento. Como botón de muestra,
basta recordar cómo Beck (2008, 2011) fue modificando su tradicional esquema de
psicoterapia cognitiva de la depresión, en un esquema integrado con neurociencias, en donde
los propuestos sesgos cognitivos son secundarios a una disfunción del procesamiento de
estructuras nerviosas subcorticales, integrando la disfunción con factores epigenéticos. Por
otro lado, Siegle & Coan (2018) en el último libro de Hayes & Hofmann, analizan la movilización
cerebral producto de la psicoterapia, postulando cinco sistemas de organización cognitivo-
cerebral implicados. Estudios como éstos parecen sugerir que las neurociencias están en la
puerta de entrada de la terapia cognitivo-conductual. Inversamente, estudios
neuropsicológicos (Eyrea et al., 2015; Quintana Hernandez et al., 2014, 2015) intentan poner
en evidencia los cambios en la conectividad neural producto del empleo de terapias (técnicas)
como mindfulness y yoga; encontrando un relativo beneficio de la memoria verbal que
correlaciona con una conectividad aumentada entre la corteza medial frontal, corteza
cingulada anteroposterior y corteza occipital lateral izquierda. En consecuencia, podría
afirmarse que ha llegado el momento de la inclusión de déficits neurocognitivos en el catálogo
de problemas abordados por la terapia cognitivo-conductual. Vale como ejemplo referir el
espectro de alteraciones emocionales y conductuales secundarias a déficits neurocognitivos
específicos, hasta síndromes más configurados como los disejecutivos, desinhibidos, apático
abúlicos o de disregulación emocional endógena. O bien pensar el desarrollo de la
personalidad y efectos psicológicos como la autoestima y autoeficacia en un joven, bajo la
influencia de desarrollarse con déficits de funciones que pueden implicar diversas formas de
atención, de memoria, aprendizaje, visoespaciales, abstracción, inhibición de interferencias,
iniciativa, planificación, regulación emocional, control de impulsos, toma de decisiones,
volición, cognición social, conciencia moral; entre otros tantos constructos que aspiran a
formar parte de la arquitectura cognitiva-cerebral. Sin duda, el estado de estos procesos
impone condiciones en la eficiencia terapéutica; y no se resuelve dando participación a la
medicina para descartar una supuesta “organicidad”, o recomendando una consulta
farmacológica paralela. No basta con citar que el cerebro existe y cumple algunas funciones,
sino que es necesario su análisis para comprender cómo influye en el comportamiento
singular (condición necesaria pero no suficiente), y cómo se propicia su reorganización
funcional (estimulación, compensación, restitución, reprogramación, etc.). En un enfoque que

podemos denominar Terapia Neuroconductual, en la práctica de la psicoterapia nos

centramos en el empleo de técnicas y procedimientos de aprestamiento, ejercitación y
estimulación de las regiones prefrontales, con el objetivo de ordenar y focalizar al paciente en
la construcción de su progreso; pero con la lectura de la funcionalidad cerebral incorporada
(no excluye las particularidades psicológicas aportadas por las generaciones de TCC
anteriores).
Estos procedimientos implican afrontar problemas de la funcionalidad de la vida diaria,

de la vida de rendimiento o socioafectiva, enfatizando de modo reiterado los pasos a seguir a
fin de fortalecer el procesador ejecutivo central (región prefrontal), hasta lograr su
internalización (nuevas conectividades neurales o de mayor eficacia sináptica). Estos pasos
implican a su vez, practicar ejercicios ecológicos (en los ambientes naturales), de atención
selectiva, inhibición de interferencias, análisis estratégico de un problema, determinar
prioridades, elaborar un plan de acción, identificar recursos necesarios, ejercicios de decisión
y ejecución, como monitorear las acciones a fin de corregir los errores (marca la diferencia
entre “me está saliendo bien” y “lo estoy haciendo bien”, según Lezak (2005). Pero, en qué
consiste un procedimiento terapéutico con estas características? En primer lugar, escuchar al
paciente en su contexto y línea histórica-evolutiva, con atención a síntomas que justifican la
necesidad de una evaluación neuropsicológica exhaustiva (para mayor conocimiento de la
sintomatología conductual, cognitiva y emocional de las regiones prefrontales y sus
proyecciones subcorticales se recomienda la lectura de Lezak, 2005; Mias, 2008; Tekin &
Cummings, 2002). Su finalidad es comprender el estado de desarrollo neurocognitivo, su valor
primario y los condicionamientos en el comportamiento actual, tanto como conocer sus
debilidades y fortalezas neurocognitivas, y sus modalidades preferenciales de procesamiento
de información y de aprendizaje. Luego es necesario conocer metafóricamente cómo funciona
el cerebro, a fin de orientarse de modo más asertivo, en ocasiones produciendo
modificaciones contextuales y en otras decidiendo con mayor autoconocimiento (ahora
incluye pasos de procesamiento neurocognitivo). Simultáneamente se enseña a focalizar
problemas y buscar un afrontamiento basado en sus posibilidades, diferenciando en todo
momento sus deseos (lo ideal) de sus necesidades (lo real). Una vez que están dadas estas
condiciones, entre las que consideramos la resignificación cognitiva de su situación y del mapa
terapéutico a seguir (condición necesaria); iniciamos un proceso de progresiva estimulación
neurocognitiva. Este proceso incluye etapas que pueden ser de aprestamiento, ejercitación y
estimulación neurocognitiva; con ejercicios inicialmente desprovistos de significados
(ejercicios de escritorio) hasta su transferencia a la vida diaria y del rendimiento (con
significado ecológico y resolutivo de problemas de la singularidad del paciente). Esta etapa
terapéutica finaliza con la internalización de los pasos ordenadores de un ejecutivo central,
capaz de regular con un programa verbal hasta las propias emociones. Posteriormente, vemos
la importancia de quedar sujetos a nuevas instancias de ejecución y reforzamiento; sin por
ello dejar de esperar los episodios de recuperación espontánea semejantes a todo proceso de

cambio; hasta la consolidación de las nuevas modalidades de actuación y de

recontextualización (nuevas reglas de acción, con programas verbales autoadministrados).
Cierre. En definitiva, no dejamos de actuar con técnicas y procedimientos propios de

la TCC, pero se trata de considerar funciones cerebrales en el contexto ecológico, para una
psicoterapia que trasciende el terreno neurótico, a fin de construir una vida que movilice
emociones reforzantes de nuestras acciones y proyectos. Si aceptamos que todos los
problemas deben “ser sacados de raíz”, será bueno considerar que en el desarrollo cerebral
también deben buscarse algunas raíces de problemas complejos. Por otro lado, las
sensaciones emocionales secundarias del “deber cumplido”, “de logro” y “de merecimiento o
autorrecompensa”, deben trabajarse como un efecto derivado de la terapia neuroconductual.
Se trata de sensaciones que implican los sistemas dopaminérgicos, secundarios a las acciones
superadoras o resolutivas propias de un ordenador ejecutivo central (permite entender
también que habrá pacientes que, por carencia de receptores dopaminérgicos, no podrán
sentir dichas emociones, aunque no por ello desarrollar equivalentes estratégicos). Con estas
consideraciones, podemos pensar que las nuevas generaciones de colegas que puedan aplicar,
recopilar evidencia y dar continuidad a estas ideas en las próximas décadas, dirán si hoy
estamos en los albores de una nueva revolución en el campo de la terapia de conducta. Por
ahora, con resultados obtenidos de caso único; el entusiasmo de colegas en la recepción de
una terapia neuroconductual (TCC integrada con neurociencias), y el hecho que haya estudios
de postgrado en el país que comienzan con su inclusión, nos vemos alentados para continuar
en esta dirección. Entonces, si superamos los estereotipos del conocimiento y abandonamos
las posturas radicales y de poder, quizás seamos un poco más libres y creativos como
psicoterapeutas en beneficio de nuestros usuarios.
Bibliografía sugerida
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Conferencia 5
UN PROTOCOLO MUY EFICAZ QUE LOS PSICÓLOGOS POCO CONOCEN.
TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL PARA EL TRATAMIENTO DEL INSOMNIO
Autor: Psicóloga Alicia Facio

Correo: cognitivalitoral@hotmail.com
Institución: Asociación de Terapia Cognitiva y Conductual del Litoral
Palabras Clave: Protocolo – Insomnio – Tratamiento – Sueño-vigilia
RESUMEN
Introducción: El insomnio es un importante problema de salud pública en nuestro país

y en el resto del mundo. Entre el 6 y el 10% de los adultos sufren de insomnio, definido según
los criterios del DSM-5 de la Asociación de Psiquiatría de los Estados Unidos. El insomnio se
caracteriza como la insatisfacción con la calidad o cantidad del sueño, debido a dificultades

para iniciarlo, mantenerlo (despertares frecuentes o problemas para volverse a dormir) o por
despertarse demasiado temprano sin poder volver a dormir. Debe ocurrir tres o más noches
a la semana durante al menos tres meses y no se explica mejor por otro trastorno del sueño-
vigilia como narcolepsia, apnea del sueño, trastorno del ritmo circadiano sueño-vigilia,
parasomnias, etcétera, o por los efectos fisiológicos de una droga o medicamento. El insomnio
es más común en las mujeres y en los adultos mayores y puede ocurrir independientemente
o ser causado por otra enfermedad, por ejemplo, el cáncer. Quienes lo experimentan sufren
frecuentemente fatiga, disminución de las funciones cognitivas y perturbaciones en el estado
de ánimo que explican los costos del insomnio para el bienestar, la salud y la economía, debido
a las pérdidas que genera en la productividad laboral. Por citar sólo un ejemplo de su impacto
en la salud mental, el insomnio es un factor de riesgo para la ideación suicida, los intentos
suicidas y el suicidio concretado. Como dice Michael Perlis (1), uno de los máximos expertos
mundiales en insomnio, “Es malo estar despierto cuando la razón duerme”.
Desarrollo: Los tratamientos disponibles para el insomnio son de dos tipos:

psicológicos y farmacológicos. Entre los psicológicos, la Terapia Cognitivo-Conductual
específica para el insomnio, llamada TCC-I, es la más estudiada y la que cuenta con mayor
respaldo empírico. En la Argentina, es tratamiento farmacológico el más indicado por los
médicos y también a los psicofármacos recurren los argentinos preocupados por su mal
dormir cuando, como es tan habitual en nuestro país, se automedican. Sin embargo,
instituciones médicas de prestigio mundial, tales como la Academia de Medicina del Sueño de
los Estados Unidos (2) recomiendan que el tratamiento de primera línea para el insomnio
crónico en adultos sea la TCC-I. Por su parte, el Colegio de Médicos Clínicos de los Estados
Unidos (3) recomienda 1°) que todos los pacientes adultos con trastorno de insomnio crónico
reciban la TCC-I como tratamiento inicial. Da a esta recomendación el grado más alto
“recomendación fuerte” y considera que la evidencia científica que lo respalda es de “calidad
moderada”. La segunda alternativa es una recomendación “débil”, basada en evidencia
científica de “baja calidad”: agregar terapia farmacológica durante un corto plazo cuando la
TCC-I sola no tuvo éxito siempre y cuando el paciente así lo elija luego de analizar con el
médico las ventajas y desventajas de tal uso. Pese a su importancia, la TCC-I está poco
diseminada incluso en los países del primer mundo y es prácticamente desconocida por los
psicólogos argentinos. Por eso nuestro interés en presentarla en este congreso para alentar
su estudio y su implementación por parte de los colegas cognitivo-conductuales.
El protocolo de Perlis (1) de la Universidad de Pennsylvania y colegas consta de 8

sesiones. Puede administrarse en forma individual o grupal, por teléfono, en módulos a través
de Internet y mediante libros de autoayuda. Comienza explicándole al paciente el modelo
conductual del insomnio postulado por Spielman y colegas en 1987. Esta teoría diátesis-estrés
es la primera y la más citada sobre la etiología del insomnio crónico. Permite (a) explicar cómo
el insomnio agudo se transforma en crónico y (b) conocer a qué factores debe apuntar el

tratamiento. En breve, este modelo postula que el insomnio agudo ocurre debido a factores
predisponentes y precipitantes y que se cronifica debido a conductas de afrontamiento
inapropiadas (factores de mantenimiento). Los factores predisponentes abarcan todo el
espectro biopsicosocial. Incluyen factores biológicos como hiperactivación autonómica y/o un
sistema generador del sueño débil. Los factores psicológicos incluyen la preocupación o
rumiación excesivas. Los factores sociales abarcan circunstancias tales como tener un
compañero de cama con horarios de dormir incompatibles o presiones laborales o recreativas
que llevan a dormir en horarios no preferidos. Los factores precipitantes son hechos que
interactúan con la predisposición del paciente al insomnio para producir problemas
transitorios con la iniciación y/o mantenimiento del dormir. Pueden ser biológicos
(enfermedades, dolores), psicológicos (estrés agudo y/o aparición de enfermedades
mentales) o sociales que interrumpen las pautas habituales del sueño (por ejemplo, cuidar un
bebé durante la noche). Los factores de mantenimiento son una serie de estrategias
desadaptadas que la persona adopta en ocasión del insomnio transitorio, intentando así
dormir más. La investigación y el tratamiento se han centrado en dos de ellas. Una es el tiempo
excesivo en la cama que conduce a una discrepancia entre la oportunidad de dormir y la
habilidad de dormir. Cuanto mayor la discrepancia, más probable es que la persona pase un
tiempo prolongado despierto, intentando dormir. La segunda estrategia equivocada es el
aumento de conductas no relacionadas al sueño en el dormitorio que produce el descontrol
del estímulo, esto es, una menor probabilidad que la cama desencadene el dormir ya que se
apareó con diversas conductas. Este concepto es central en el tratamiento llamado Control
del Estímulo de Bootzin (4). Las implicancias del modelo son claras: si el insomnio crónico
ocurre por causa de los factores de mantenimiento, entonces el tratamiento debe apuntar a
eliminar las conductas que perpetúan el trastorno. Esto es, debe focalizarse en controlar el
tiempo en la cama de modo que coincida con la habilidad de dormir y en evitar que conductas
que no sean dormir ocurran en el dormitorio. Estos son los componentes centrales del
protocolo: la restricción del sueño y el control del estímulo. La TCC-I es un tratamiento
multicomponente en el cual se combinan intervenciones conductuales, reestructuración
cognitiva e intervenciones psicoeducativas como la higiene del sueño. La TCC-I no puede
aplicarse a cualquier paciente; está contraindicada, por ejemplo, en personas con manía,
epilepsia, parasomnias. Describiremos en primer lugar los componentes conductuales del
protocolo.
1°) El Control del Estímulo (4) ha demostrado su eficacia como monoterapia del
insomnio crónico. Consiste en limitar la cantidad de tiempo que el paciente pasa despierto en
la cama con el fin de fortalecer la asociación cama-dormitorio-dormir. Para esto las
instrucciones que se brindan son: a) acostarse sólo cuando siente sueño. b) evitar utilizar la
cama o el dormitorio para cualquier conducta que no sea dormir (o tener relaciones sexuales).
c) dejar la cama y el dormitorio si empieza a sentirse molesto o preocupado por seguir
despierto. d) volver a la cama sólo cuando siente mucho sueño. El paciente repetirá el

procedimiento de dejar la cama si está despierto y volver a ella sólo cuando tenga sueño las
veces haga falta. Por último, debe mantener una hora fija para levantarse a la mañana,
independientemente de la cantidad de sueño lograda. Es sabido que, si se durmió poco una
noche y no se intenta recuperarlo, la calidad del sueño de la noche siguiente será mucho
mejor. En su intento de combatir el insomnio, el paciente pasa demasiado tiempo en la cama
y hace en ella cosas tales como leer, ver televisión, o dar vueltas, lleno de tensión, pensando
en lo difícil que será el día siguiente después de dormir tan poco. El objetivo de esta
intervención es impedir que los estímulos normalmente asociados con el dormir (cama,
dormitorio, hora de acostarse, etcétera) se apareen frecuentemente con repuestas que no
sean dormir. En síntesis, fortalecer la asociación cama-dormitorio-sueño.
2º) El componente Restricción del Sueño (5) consiste en lograr que el paciente
disminuya la cantidad de tiempo que permanece en la cama hasta hacerlo coincidir con la
cantidad de horas que es capaz de dormir. El tiempo se calcula a partir de un Diario del Sueño
donde el paciente registra a lo largo de la semana cuántas horas realmente durmió cada
noche. A la diferencia entre la hora en que se fue a la cama y la hora en que salió de ella se le
resta el tiempo que demoró en conciliar el sueño y los despertares ocurridos durante la noche.
Se acuerda con el paciente una hora fija para levantarse y se le asigna una hora de irse a dormir
posterior a la habitual en él, de modo que el tiempo en la cama coincida con su habilidad de
dormir. En un comienzo esta intervención genera una pérdida de sueño entre suave y
moderada, pero esta privación parcial reduce la fase de latencia del sueño, es decir lo que el
paciente demora desde que intenta dormirse hasta que efectivamente lo logra y también
reduce los despertares durante la noche. Durante la primera fase del tratamiento, el paciente
duerme menos, pero de manera más consolidada, esto es, concilia el sueño más rápidamente
y permanece dormido un período más largo. A medida que aumenta la eficacia del sueño
(duerme el 90% o más del tiempo que permanece en la cama) se incrementa gradualmente,
de a quince minutos, el tiempo que puede estar en la cama. Se recomienda que nunca el sueño
permitido sea inferior a 4,5 horas. La técnica Restricción del Sueño aumenta la presión
homeostática, es decir, hace que la persona llegue con hambre de sueño a la noche siguiente.
3°) Educación sobre la higiene del sueño. Complementando las intervenciones
conductuales, el paciente debe leer un folleto informativo y revisar con el terapeuta qué
recomendaciones ya lleva a cabo en su vida cotidiana y cuáles debe implementar.
4°) Identificar y cuestionar las creencias erróneas relativas al dormir y al insomnio y sus
consecuencias. Desafiar la veracidad de estas creencias reduce la ansiedad y la tensión
asociada al insomnio. Siguiendo los lineamientos de Allison Harvey (6), destacada
investigadora de la Universidad de California, Los Ángeles, se lleva a cabo utilizando
experimentos conductuales. Por ejemplo, una creencia errónea muy común en pacientes con
insomnio: es que tenemos un monto fijo de energía y que la única manera de generarla es
durmiendo. Por eso, luego de una noche de mal dormir, para conservar la energía hacen
actividades rutinarias y evitan las recreativas. Así el día les resulte desagradable, aburrido e

improductivo y se sienten más cansados. Ahorrar energía durante el día puede aumentar la
dificultad para dormir, creando un círculo vicioso. A través de un experimento conductual
pueden descubrir que usar la energía es un buen método para incrementarla. Otra creencia
para cuestionar es que dormir poco es peligroso y si es peligroso, hay que vigilar el cansancio.
Como el paciente “busca” cansancio, siempre lo encuentra. Otra es que debe hacer
determinadas acciones para lograr dormir, si no, perderá el control del sueño y tal vez llegue
el momento en que no duerma más. El experimento tiene por objetivo que entienda que el
dormir es un proceso biológico automático al cual no necesita controlar. También se realizan
experimentos conductuales tipo encuestas a personas conocidas, para ampliar el concepto de
qué es un sueño normal. Creen, por ejemplo, que las personas duermen ocho horas y se
despiertan siempre alertas y frescas, que no es normal sentirse cansado o tener alguna falla
de concentración durante el día. Comprobará que muchas personas que se consideran “de
buen dormir” duermen menos de 8 horas y tienen ocasionales “malas noches”.
Resumiendo: el protocolo Cognitivo-Conductual para el insomnio crónico de Perlis y

colaboradores (TCC-I) consiste en una combinación de intervenciones conductuales,
educativas y cognitivas. Es importante que los psicólogos clínicos argentinos aprendan este
protocolo por su eficacia demostrada y por ser el mejor tratamiento disponible para un
importante problema de salud física y mental como es el insomnio crónico.
(1) Perlis, M., Jungquist, C., Smith, M. y Posner, D. (2009). Insomnio. Una guía cognitivo-conductual de
tratamiento. Bilbao, Desclée de Brouwer.
(2) Morgenthaler T., Kramer M., Alessi C. y otros. (2006). Practice parameters for the psychological and
behavioral treatment of insomnia: an update. Informe de la American Academy of Sleep Medicine.
Sleep, 29, 1415-9.
(3) Qaseem, A., Kansagara, D., Forciea, M. A., Cooke, M. y Denberg, T. D. (2016). Management of
chronic insomnia disorder in adults: a clinical practice guideline from the American College of
Physicians. Annals of internal medicine, 165(2), 125-133.
(4) Bootzin, R. R., Epstein, D. y Wood, J. M. (1991). Stimulus control instructions. En Case studies in
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(5) Spielman, A. J., Yang, C. M. y Glovinsky, P. B. (2011). Sleep restriction therapy. En Behavioral
Treatments for Sleep Disorders (pp. 9-19). Academic Press, Cambridge, MA.
(6) Harvey, A. G. (2002). A cognitive model of insomnia. Behaviour research and therapy, 40(8), 869-
893.

Conferencia 6
EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y MEDICIÓN EN ABORDAJES DEL
FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN ADULTOS MAYORES
Autor: Prof. Dra. Solange Llarena Núñez

Correo: solange.llarena@gmail.com
Institución: Universidad Católica de Cuyo, San Juan
Palabras Clave: Adultos mayores – Terapia – Neurociencias – Memoria - Cognición
RESUMEN
Introducción: En Argentina, el proceso de envejecimiento comenzó ya a fines del siglo

pasado con la caída en la tasa de natalidad y fecundidad y el aumento de la sobrevida.
Considerando la expectativa de vida, es muy elevado el riesgo de tener un importante sector
de la población con síndrome demencial. (Mangone, Arizaga, Allegri & Ollari, 2000). Según el
informe del World Alzheimer Report (2018), se estima que actualmente en el mundo hay 50
millones de personas con demencia. Como el principal factor de riesgo es la edad, su avance
es imparable, ya que la población mundial está envejeciendo y todavía no contamos con
ningún fármaco que retrase, cure o prevenga la demencia. En ausencia de un tratamiento
curativo se hace necesario un abordaje terapéutico multidimensional que incluya, además de
las intervenciones farmacológicas, las no farmacológicas dirigidas a optimizar la cognición, la
conducta y la función de los sujetos con demencia, y que además atienda las necesidades de
los cuidadores. (Francés, Barandiarán, Marcellán & Moreno, 2003). Sin embargo, las
estrategias de intervención no farmacológicas se encuentran poco difundidas y aplicadas en
la actualidad tanto desde el punto de vista de los profesionales que trabajan con este sector
de la población como por los mismos adultos mayores. Por un lado, falta claridad en los
profesionales respecto al tipo de intervenciones, modalidad, frecuencia, eficacia de estas y
por otro lado se observa desconocimiento y ausencia de consenso en la población en general
sobre la eficacia, relación costo-beneficio de la implementación de estrategias de prevención
y rehabilitación de trastornos cognitivos. (Llarena, 2017). Objetivo. Exponer las principales
consideraciones con relación a la evaluación, intervención y medición del funcionamiento
cognitivo en personas mayores.
Desarrollo y resultados: 1) Importancia de la evaluación: Para la planificación de las

intervenciones debemos tener en cuenta el estado cognitivo de los usuarios, tanto si el
abordaje es individual como grupal. Es necesario considerar que las personas varían en su
funcionamiento cognitivo debido a múltiples factores, no siendo posible la consideración solo
de la edad, educación o sexo como indicadores del mismo. Los abordajes cognitivos tanto
desde el punto de vista de la prevención como la rehabilitación deben adaptarse a las
capacidades funcionales de los usuarios, sino corremos el riesgo que los mismos no tengan

impacto o que el mismo sea negativo. 2) Instrumentos de screening: De acuerdo con estudios
previos, se sugiere la utilización de instrumentos de screening previo a la realización de las
intervenciones. Según la experiencia de la autora, la utilización de una entrevista inicial con
datos sociodemográficos, antecedentes, medicación, evaluación de las actividades de la vida
diaria, test de ACE-III, el IFS y el Test de Yesavage, nos van a permitir una evaluación del estado
cognitivo para la formación de grupos y el diseño de las intervenciones. 3) Planificación de la
intervención: según el perfil cognitivo y las necesidades específicas de quienes las realizan,
teniendo en cuenta en el trabajo grupal, la conformación de grupos homogéneos (Llarena,
2017). Dentro de la intervención se busca el empoderamiento de los mayores y la asunción de
una actitud activa en el cuidado cognitivo Se sugiere la realización de ejercicios de
estimulación de diferentes dominios cognitivos, la explicitación de los mecanismos implicados
en los fallos de memoria y la generalización de los resultados considerando un abordaje
ecológico que les permita una mejora en sus actividades diarias. Incluir las actividades que el
sujeto realiza habitualmente, comunes y con las que se tiene que enfrentar todos los días:
compras, uso del cajero automático, internet, celulares, etc. (Llarena, 2019). 4) Medición de
resultados: las intervenciones cognitivas con personas mayores precisan de nuevos estudios
controlados sobre su eficacia. Es necesario, como plantean diferentes autores, homogeneizar
y poder identificar las variables para poder investigar sobre su utilidad (Rojas, et. al, 2011),
evaluar la eficacia de las intervenciones en ensayos controlados (Robinson, Hutchinson et al.,
2007), realizar estudios con sujetos que reciben el tratamiento y los que no (Clare, 2000, Arkin,
2000; Davis, 2001, Zanneti 2000 y 2001).
Conclusiones: Los profesionales a cargo de las intervenciones deben tener

conocimientos sobre: evaluación e intervención en el funcionamiento cognitivo
(neuropsicología); en el funcionamiento social, funcionamiento afectivo y calidad de vida en
personas mayores y sus familias; conocimientos genéricos de la etiología, la sintomatología,
el diagnóstico diferencial, la evolución, complicaciones y tratamiento farmacológico de los
síndromes demenciales; Capacidad de diseñar, coordinar y dirigir programas de intervención
fundamentados (empíricamente, biológicamente) tanto de enfoque preventivo como
rehabilitador de deterioro cognitivo. Sugerencias a futuro: Capacitación de los profesionales
que trabajan con detección y tratamiento de problemas cognitivos en personas mayores.
Difusión de los resultados de investigaciones locales acerca de los efectos de los programas
de estimulación.

TEMAS DE
MESAS REDONDAS

DEL INTENTO DE SUICIDIO A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA VIDA CON SENTIDO.

APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA DIALÉCTICO CONDUCTUAL
Autores y correo:
Fantini, Adrián Pablo, adrianfantini@gmail.com
Vasek, Anesh, aneshvasek@gmail.com
Depetris, Maria Victoria, vikydepetris@gmail.com
Institución: Validar Córdoba, DBT Córdoba
Palabras clave: DBT – Suicidio – Sentido – Clínica – Dialéctico conductual terapia
Introducción: La Terapia Dialéctica Conductual es un tratamiento que se desarrolló en

la década de los 80 en Estados Unidos por la Dra. Marsha Linehan para trabajar con pacientes
que presentan conductas complejas y que suelen ser multiproblemáticos. En general son
pacientes que tienen conductas autolesivas como autocortarse, golpearse, rasguñarse;
pensamientos, deseos e intentos suicidas, problemas alimentarios y consumo de sustancias
psicoactivas. Muchos consultantes cumplen criterios para un trastorno que en el DSM V se
clasifica como Trastorno límite de la personalidad, el cual se caracteriza por un “Patrón
dominante de inestabilidad de las relaciones interpersonales, de la autoimagen y de los
afectos, e impulsividad intensa, que comienza en las primeras etapas de la edad adulta y está
presente en diversos contextos” . La terapia dialéctico conductual reordena dichos criterios
dentro de áreas de desregulación emocional, entendiendo que son pacientes que tienen una
mayor sensibilidad, mayor reactividad y lento retorno a la calma. Asimismo, postula que dicha
desregulación surge de la transacción temprana y prolongada entre un niño emocionalmente
vulnerable y un medio ambiente invalidante que critica su respuesta emocional, refuerza
conductas problemas y/o sobresimplificaba soluciones a los problemas sin ofrecer modos
efectivos y adaptativos de afrontamiento. El tratamiento balancea estrategias de cambio con
estrategias de aceptación dentro de una estructura de trabajo que brinda orden y contención
no sólo al paciente, sino también al terapeuta. La meta última es que el paciente pueda
construir una vida que valga la pena ser vivida. Para ello tiene cuatro modalidades de trabajo:
1. Psicoterapia individual, 2. Entrenamiento en habilidades, 3. Coaching telefónico, 4. Reunión
de equipo de consultoría. Objetivos: 1) Transmitir en qué consiste y cuáles son las
características del modelo de tratamiento que es la terapia dialéctica conductual 2) Describir
intervenciones específicas en población adulta y adolescente de pacientes con ideación e
intentos de suicidio.
Descripción: La terapia dialéctico comportamental se fundamenta en el modelo

biosocial. La Teoría Biosocial propuesta por Marsha Linehan refiere que los problemas
conductuales en el TLP se deben a la desregulación emocional de los pacientes. Esta
desregulación emocional sería el resultado de la interacción de dos factores: la vulnerabilidad
biológica (componente hereditario) y el ambiente invalidante. La vulnerabilidad biológica, que

podría tomarse como el temperamento del paciente, en el TLP presenta tres características
fundamentales: alta sensibilidad a estímulos (sobre todo negativos), respuestas de alta
intensidad y lento retorno a la calma. Por ello los pacientes con TLP suelen ser muy sensibles
a cualquier estímulo emocional, sobre todo si es considerado negativo, responden de manera
sobredimensionada ante situaciones que no ameritan dicha intensidad de respuesta y demora
en retornar a su estado basal luego de una situación de crisis. El ambiente invalidante se
refiere a un ambiente que responde de forma inapropiada, errática o extrema a las
experiencias internas de las personas. Este ambiente tiene las siguientes características
Rechaza las respuestas del individuo, refuerza intermitentemente la escalada emocional y
sobresimplifica la respuesta emocional.
El objetivo fundamental es reconocer y validar la vulnerabilidad emocional que

presentan los pacientes y brindar las habilidades necesarias para la regulación de las
emociones. Este programa de tratamiento se basa en una jerarquía de metas terapéuticas que
se abordan en función de su importancia. La jerarquía que se establece en la terapia individual
es la siguiente: 1. Conductas suicidas y parasuicidas; 2. Conductas que interfieran con el curso
de la terapia; 3. Conductas que afecten a la calidad de vida; 4. Aumentar habilidades
comportamentales. La terapia dialéctico-comportamental es una intervención de un equipo
de terapeutas que trata a un grupo de pacientes. La meta fundamental del tratamiento es
que el paciente incorpore en su repertorio habilidades que permitan regular sus emociones y
su conducta para así poder alcanzar sus metas y construir una vida que valga la pena ser vivida.
Esto requiere que tanto el paciente como el terapeuta se ciñan a una disciplina que facilite la
consecución de objetivos. Las intervenciones específicas en población adulta y adolescente de
pacientes con ideación e intentos de suicidio apuntaran estrategias de cambio como Manejo
de contingencias donde el terapeuta debe ser capaz de intervenir en el contexto -orientando
al consultante para hacerlo- de tal modo que se modifiquen los refuerzos de las conductas
problemas. También debe estar atento a cómo su propia conducta refuerza o castiga
conductas disfuncionales. También debe estar especialmente atento al modo en el cual
responde a las conductas problemas del consultante para no reforzarlas y ayudará al entorno
a responder de una manera más efectiva. Los familiares deben aprender a ofrecer validación
emocional, así como promover que el consultante ponga en práctica habilidades o llame a su
terapeuta durante una crisis. Prestar atención a no desatender las expresiones de menor
intensidad de malestar, y a no aumentar su atención y calidez luego de que el consultante
realice una conducta problema. Otra estrategia de cambio será la Exposición a una gran
cantidad de emociones: miedo, enojo, tristeza, vergüenza, alegría. De hecho, se utilizan
procedimientos de exposición con cualquier emoción que durante el análisis en cadena haya
revelado tener relación causal con la conducta problema blanco y se debe promover y reforzar
conductas adaptativas, este tipo de exposición se llama “acción opuesta” y se convierte en
una de las piezas claves del tratamiento. También se utilizará la estrategia de Modificación
cognitiva donde la tarea será encontrar y reforzar las creencias, expectativas, reglas e

interpretaciones válidas y adaptativas. El terapeuta cambia la forma de escuchar que

caracteriza a la terapia cognitiva de segunda generación. La modificación cognitiva se centra
más en el procesamiento de información que en el contenido. El último procedimiento de
cambio es el Entrenamiento en habilidades y es esencial en el tratamiento. DBT establece que
los pacientes no poseen o tienen déficit en determinadas habilidades; por lo tanto, se enseñan
habilidades de: conciencia plena (mindfulness), regulación emocional, tolerancia al malestar
y efectividad interpersonal.
Conciencia plena: como un tipo de autoconciencia que ayuda a los clientes a

mantenerse en el aquí y ahora, en la presencia de estímulos aversivos como pensamientos
negativos, emociones, y eventos, que generalmente generan repertorios evitativos.
Regulación emocional: se refiere a los intentos que el individuo hace para influenciar
qué emociones tiene, cuándo tenerlas y cómo esas emociones son experimentadas y
expresadas. El objetivo será reconocer la emoción y observar la emoción, y otro conjunto de
habilidades más orientadas a ayudar a los pacientes a ser más efectivos a la hora de regular
sus emociones como son tratar las vulnerabilidades y acción opuesta.
Tolerancia al malestar: el módulo de entrenamiento que realizan lo consultantes en
tolerancia al malestar está separado en dos partes: habilidades para tolerar y sobrevivir a las
crisis y habilidades para aceptar la vida como es en el momento.
Habilidades interpersonales: Las habilidades sociales suponen la capacidad de expresar
tanto emociones positivas como negativas en un contexto interpersonal sin perder refuerzo
social. Podemos definir la habilidad de ser asertivo, por ejemplo, como la capacidad de pedirle
algo a alguien o decirle que no a el pedido de otro sin inhibirnos ni ser agresivos. Todos
podemos ser puestos en un continuo en donde en un extremo está la inhibición y en el otro
la agresión, y casi todos nosotros nos desviamos del medio hacia alguno de los dos extremos.
En el medio estaría la habilidad de ser asertivo que no es simplemente un punto de equilibrio,
sino que tiene una cantidad de características propias. Los consultantes TLP necesitan
imperiosamente aprender a manejar los conflictos interpersonales de una manera efectiva.
Linehan, M. M. (1993a). Cognitive-Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder. New York:

Guilford Press.
Linehan, M. M. (1993b). Skills training manual for treating Borderline Personality Disorder. New York:
Guilford Press. Traducción al castellano por Paidós (2003).
García Palacios, A. (s/F). Un programa de tratamiento para el trastorno límite de la personalidad: la
terapia dialéctico comportamental. Universitat Jaume I. Castellón. España obtenido en
https://www.trastornolimite.com/tlp/un-programa-de-tratamiento-para-el-tlp-la-terapia-
dialectico-comportamental

REGULACIÓN EMOCIONAL EN SITUACIONES DE EVALUACIÓN
Autores y correo:
Furlan, Luis Alberto; luis.alberto.furlan@unc.edu.ar, Gnavi, Gerardo Anibal; anibalgnavi@gmail.com
Díaz Gutierrez, Melania; melldiazgutierrez@gmail.com; Martínez Santos, Gonzalo;
lic.martinezsantos@gmail.com; Pesarini, Paula Andrea; paula.pesarini@unc.edu.ar
Yaryura, Graciela; graciela.nicolasa@gmail.com
Institución: Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa. Facultad de Psicología. UNC
Palabras Claves: Regulación emocional – evaluación – Ansiedad - Intervenciones
RESUMEN
Introducción y desarrollo: Las situaciones de evaluación son desafíos habituales para

los estudiantes y les permiten lograr sus metas académicas. Exhibir mayor o menor
competencia frente a otras personas significativas (docentes, pares y familiares) en los
exámenes, moviliza emociones de valencia positiva y negativa. Durante las cuatro fases de los
exámenes (preparación, confrontación, espera y resultados) se activan algunas emociones
displacenteras (ansiedad, vergüenza, enojo o culpa), que es preciso regular para mantener la
conducta orientada a las metas. La regulación emocional (en adelante RE) se refiere a la
intención y capacidad de modificar los componentes de la experiencia emocional (vivencia
subjetiva, respuesta fisiológica, expresión verbal y no verbal, y conductas manifiestas)
respecto a su frecuencia, forma, duración e intensidad. La RE opera mediante cogniciones y
conductas que pueden influir en la ocurrencia, frecuencia y expresión de las emociones. Un
repertorio limitado de estrategias de RE se asocia al empleo de conductas que a corto plazo
disminuyen el malestar, pero mantienen las condiciones que lo originan. Conclusiones: Existen
intervenciones para aumentar la capacidad de RE durante las evaluaciones, basadas en
modelos cognitivos y comportamentales y sobre las que se realizaron numerosos estudios de
eficacia, revisiones y metaanálisis. No obstante, en las Universidades Argentinas los estudios
sobre la eficacia de programas de RE que se implementan son aún incipientes. Se presentan
experiencias locales de intervenciones para estudiantes con dificultades de RE en exámenes,
analizando evidencias sobre su eficacia.
CREENCIAS, ESQUEMAS Y CULTURA EN EL SIGLO XXI:

HACIA UN PROCESAMIENTO DIVERSO
Autores y correo:
Ferreira, Lautaro; lauferreira96@gmail.com; Gómez, Emanuel; jemanuelgom@gmail.com
Guaraglia, Emanuel; emanuelguaraglia@gmail.com

Institución: Instituto Universitario de Ciencias de la Salud. Fundación H.A Barceló

Palabras Clave: Genero – Diversidad – Creencias – Cultura – Esquemas
Introducción: Cuanta antipatía genera hablar de ideología de género, ¿no? En época

de diversas rivalidades o mejor dicho enemistades nos topamos con uno de los tópicos que
más discusiones encienden a la fecha. Muchos adjudican a la cuestión el mote de “ideología”,
como algo negativo, algo a combatir. Pero revisemos si realmente vale la pena emprender
dicha tarea.
Desarrollo: Al hablar de ideología, según la Real Academia (s.f.), nos estamos refiriendo
al “conjunto de ideas fundamentales que caracterizan el pensamiento de una persona,
colectividad o época, de un movimiento cultural, religioso o político, etc.”. Y es aquí donde se
abren los primeros interrogantes: ¿Es conveniente llamarle ideología a algo que habla de la
identidad de las personas, si tomamos en cuenta que no pareciera que un tema tan complejo
como la constitución de la identidad dependiera solo del pensamiento de una persona? ¿De
qué manera se puede hablar de género entonces si se alude a cambios en la manera de definir
todo acorde a las distintas épocas? ¿Será la carga política, religiosa o cultural la que implica
dificultades al momento de construir definiciones operacionales que guíen nuestro quehacer
como psicólogos? Aclarando el panorama: A efectos de comenzar a desandar los caminos
planteados parece ser conveniente dejar bien en claro la concepción que se quiere presentar
aquí acerca de la constitución del género. Primeramente, se aclarará que no es objetivo de
esta exposición adentrarnos en temáticas como la orientación sexual, ya que la misma, en
última instancia, no puede definirse sin conocer la identidad de género del sujeto. El género,
no lo olvidemos, es una construcción social y cultural, que suele asociarse por lo general al
sexo biológico, derivándose de ello lo que la sociedad “espera” de varones o mujeres. La
identidad de género, sin embargo, no responde necesariamente a esto “esperable”, debido a
que corresponde más bien a la vivencia del género tal como la persona lo siente (y como
cognitivos diríamos, lo piensa). De ahí que existen diversas expresiones de género, vinculadas
a como “mostramos” al mundo nuestro género por medio de nuestras modalidades
interaccionales, nuestra forma de vestir y, sobre todo, nuestro nombre. El objetivo de este
trabajo es explorar la constitución del esquema de género desde una perspectiva cognitivo-
evolutiva y como a partir de esto se daría el procesamiento de la información en distintas
modalidades identitarias, entre ellas cis género, agénero, género fluido, entre otras.
La perspectiva evolutiva: Desde esta postura, para que la conformación de la
personalidad se pueda establecer tienen que existir una serie de condiciones que la
favorezcan. Kohlberg (1966), desde la teoría cognitiva evolutiva plantea la existencia de
estructuras centrales activas que determinan la evolución de la identidad sexual y de género
de acuerdo con el desarrollo cognitivo del mundo social. La organización cognitiva, según este
autor, será la que determinará la evolución de la tipificación sexual y, a medida que vayan
evolucionando las estructuras cognitivas, evolucionarán también las actitudes sexuales. Lo

interesante de dicho planteo es que sería la evolución de la inteligencia el factor decisivo en

el desarrollo cognitivo de la identidad y de la constancia de género, más que la maduración
de los instintos o la presión de los agentes socializadores, siendo la clave del proceso el juicio
de autoclasificación como niña o niño, fomentado inicialmente por las asignaciones sociales y
luego por las diferencias anatómicas. Este juicio adquiere importancia central, volviéndose
innegable y permanente e integrándose (podríamos agregar) a su sistema de creencias
centrales. Se hace ineludible entonces la pregunta de qué ocurriría en el caso de la
discapacidad ¿Cómo se daría esto en el síndrome de down o en la esquizofrenia? El sistema
de creencias en torno al propio género, o lo que algunos llamarían ideología, se constituyen
en un proceso evolutivo que autores como Kohlberg y Ullian (1974) han planteado en tres
etapas. Una primera de adquisición de la identidad de género, alrededor de los tres (3) años,
que inicia a partir del juicio de realidad física de que hombres y mujeres son distintos,
notándose esto a partir de las diferencias visibles en la forma de vestimenta por ejemplo, más
que en las diferencias genitales en las que ponen el foco las teorías psicoanalíticas; si bien la
identidad de género inicia, por decirlo así, su construcción aproximadamente a esta edad, el
desarrollo del concepto completo de género, como atributo constante e inmutable se produce
gradualmente entre los dos y siete años. En una segunda etapa se habla de “Constancia e
irreversibilidad de género”, durante la etapa operatoria concreta, momento en el cual se
accede a la comprensión de que el género no se puede cambiar con el tiempo, que no se altera
por el cambio de las características observables, por lo cual, muchos niños sufren cuando los
visten a la fuerza de la manera característica de un género que no les corresponde. Además,
tampoco se logra ninguna modificación con solo desearlo. Entonces, a medida que el género
se hace estable, organizador significativo de la información social, los infantes aprenden los
estereotipos sociales a través de la observación de las acciones y roles sociales de hombres y
mujeres, teniendo en este punto el modelado un papel central en el aprendizaje de los modos
de comportarse según la autodefinición y no ya según lo esperable de acuerdo con la
coincidencia sexo-género. En la tercera etapa ya existe la capacidad para relativizar y criticar
los contenidos sociales asignados a los roles de género, coincidiendo esto con la infancia tardía
y la adolescencia, pudiendo entonces distinguir lo que es social de lo que es personal para, de
este modo, obtener una mayor flexibilidad en torno a los roles, estereotipos y actitudes
sexuales.
La última etapa muchas veces se encuentra con notables dificultades por motivos
vinculados a las interacciones negativas que podrían darse en el medio social caracterizadas
en general por la insistencia de que sexo biológico y género deben coincidir sin excusas. Es
típico escuchar, aun hoy, de agresiones a personas cuya expresión de género no se condice
con la definición social clásica, binaria. La definición de los otros sociales juega un rol
importante, si no central, en las vivencias respecto del propio género. Escuchar expresiones
como “nunca va a ser una mujer”, sobre personajes famosos cuyo sexo biológico y género no
coincide, ya que nacieron varón, parece ilustrar bastante bien el hecho de que termina

produciéndose en muchos casos una suerte de disonancia cognitiva. ¿A qué se debe esto? Sin
dudas a la distancia entre la autodefinición y la definición que proviene del entorno,
generándose así un malestar insoportable en el sentido de que a través de dichas formas
interaccionales se llegan a conmover los esquemas de las personas, al modo de un fuerte
sismo que daña notablemente la estructura de un edificio. En este sentido, el genial Jeffrey
Young (2003) puede aportarnos bastante en la comprensión del asunto. Sabemos por él que
en todos nosotros existen 5 necesidades emocionales centrales, a saber: 1. Espontaneidad y
juego; 2. Limites realistas y autocontrol; 3. Libertad para expresar las necesidades y emociones
validas; 4. Afecto seguro con otras personas; 5. Autonomía, competencia y sentido de
identidad. Muchas de ellas se ven coartadas en el nexo con un entorno que no acepta la
expresión de género de muchas personas. La autonomía se dificulta, porque por medio de
actitudes discriminatorias, podrían cerrarse oportunidades laborales, por ejemplo, con la
consecuente dificultad para el desarrollo de las competencias propias, quedando estas
solamente en estado de potencial y los problemas para que pueda construirse un verdadero
sentido de identidad.
Imagínense ustedes que, si no se acepta la definición de una persona en torno a su

identidad, mucho más difícil será que pueda integrar otros aspectos relacionados con el ser
social, laboral o comunitario. El esquema del que depende la definición del género al
encontrarse con dichas dificultades podría, en consecuencia, tender a evitarse por parte de
aquel que las sufre. ¿Y qué se evitará? Se tratarán de anular cogniciones, afectos o conductas
que puedan activar un esquema que, a esta altura, ya sabemos es imposible de modificar, y
tampoco sería deseable que ello ocurra si queremos preservar la salud psíquica, porque
estaríamos hablando de que alguien no sea quien realmente es. ¿Por qué se evitará? Debido
a que las experiencias vitales tempranas son fundamentales * para la definición de la
personalidad, y por ende para la definición del género. Sabemos que todas las experiencias de
gratificación, aceptación o rechazo que experimenta el sujeto en relación con lo que es ser
varón o mujer (en tanto géneros dominantes) harán a la generación de un esquema particular
que formará parte del autoconcepto. Llegando a este punto, se torna sumamente útil rescatar
la perspectiva de Sandra Berm (1981), psicóloga estadounidense que se dedicó al estudio de
la temática, definiendo la existencia de un esquema específico para el género, el cual
comienza a consolidarse en la etapa del pensamiento operatorio concreto a partir de que las
cualidades físicas de los objetos comienzan a conservarse. En ese periodo del desarrollo del
pensamiento comienza una tipificación gradual del esquema mediada por dos procesos:
identificación e integración. Berm (1981) dice que el proceso de tipificación del género o de la
adquisición de género de los niños es el resultado del aprendizaje gradual del niño/a del
contenido del esquema de género “colectivo” de la sociedad, si podemos llamarlo de alguna
manera (Ej. El rosa es para las niñas, el azul para los niños). Esto va a tener impacto en el auto
concepto, es decir, en la concepción sobre sí mismo como consecuencia de los tipos de
información sobre el género que se reciban en la infancia de, por ejemplo: ideales,

estereotipos, normas de comportamiento sociales ligados al ser varón o ser mujer. En tal
sentido no se puede dejar de mencionar (y la autora citada así lo remarca) la existencia de una
institución fundamental en el proceso de tipificación: la familia, principal institución
socializadora del infante. Los ejemplos para dicha afirmación son vastos. Tomemos el caso de
un varón, que recibe del ambiente familiar estimulaciones ligadas a actividades como el fútbol,
manejo de billetes falsos, o que su familia “festeje” actos masculinos, aceptando el sujeto
dichos estímulos, dará como resultado que la tipificación del esquema de género esté en
coordinación/sintonía con su autoconcepto, dándose así una retroalimentación entre los
cuatro elementos/conceptos que se enuncian a continuación:
Estimulación ambiental familiar <--> Esquema de género <--> Autoconcepto <--> tipificación
del Esquema
Este proceso se reiterará durante toda la vida de maneras diversas. Hasta el momento
entonces, podemos observar cómo desde el punto de vista evolutivo se va estructurando el
esquema de género. En caso de que la retroalimentación exista, estamos ante un caso en
donde evolutivamente el sujeto organizará su dinámica cognitiva según una modalidad
“esquemática en torno al género”. Esto implica que hay una relación entre su autoconcepto y
la estimulación ambiental familiar/social. A partir de allí se impone a la realidad psíquica un
sistema de clasificación basado en el género. Típicas frases que dan cuenta de lo que
enunciamos son: “lavar los platos es cosa de mujeres, yo no lo hago”, “Al asado lo hacen los
hombres, es el único día que descansamos de la cocina”, “Los trabajos de fuerza son de
hombres”, “Llorar es cosa de mujeres”. Ante situaciones de la realidad cotidiana, el
procesamiento de la información responde al esquema de género. La relevancia del fenómeno
estriba en que posibilita la organización cognitiva, ya que se definen ciertos comportamientos
y atributos con relación al género como aprobados y otros como rechazados. Es decir, aquellos
que estén con en sintonía con el género (determinado socialmente podríamos decir) serán
aceptados, y aquellos que no, descartados, complejizándose así evolutivamente la
construcción del autoconcepto y la concepción de la realidad. El procesamiento de la
información esquemático en relación con el género podría pensarse de la siguiente manera:
Situación desencadenante <--> Esquema de género <--> Procesamiento de la información

sesgado a lo binario <--> Distorsiones cognitivas: sesgo de confirmación, maximización,
abstracción selectiva (entre otras) <--> Pensamientos automáticos <--> Emociones <-->
Conductas.
Para ilustrar esto pensemos en la siguiente situación para ambos géneros: caerse en el patio
del jardín.
Varón: los hombres no lloran (esquema activado) - -> buscar sostén/refuerzos ambientales
que validen/avalen el esquema (abstracción selectiva) - - > Se reirán de mí/ Pensarán que soy

débil o una nenita - - > miedo - - > levantarse y aguantarse el dolor (anular la expresión
emocional).
Mujer: las mujeres son frágiles y deben ser protegidas (esquema activado) - - > buscar
sostén/refuerzos ambientales que validen/avalen el esquema (sesgo de confirmación) - - - > si
me ven triste me ayudarán - - -> autocompasión - - > Llorar (valida la expresión emocional).
El aporte de Neisser: Resulta interesante tomar el aporte del Ulrich Neisser (1976)
ligado al Ciclo Percepción-Acción y los Esquemas. El autor estudia cómo la mente opera sobre
los estímulos de la realidad de manera activa, seleccionando y descartando aquellos inputs
según la motivación, experiencias tempranas del sujeto e intereses. Volvamos a los planteos
de Berm (1981) e integremos este aporte. La teoría de Neisser (1976) postula que el ciclo tiene
tres componentes: Esquemas Activados, Esquemas Alterados e Inputs del Entorno. Según
cómo haya resuelto el proceso de la construcción del autoconcepto en relación a la
concepción sociofamiliar sobre el género, es decir, si existe una congruencia o una disonancia
cognitiva entre estos dos elementos; podemos pensar/hipotetizar que la dinámica del ciclo
percepción-acción podría adoptar diversas modalidades:
1. En caso de que exista congruencia o integración: ante situaciones de la vida
cotidiana, el esquema de género activado hará “contacto” (concepto gestáltico) con aquellos
elementos ambientales que reafirmen el género de manera sintónica entre el autoconcepto y
la dinámica sociofamiliar. Dicho esquema activado, podríamos pensar, se encuentra
integrado. 2. En caso de que exista una disonancia cognitiva: ante situaciones de la vida
cotidiana, el esquema de género forzosamente hará contacto con aquellos elementos
ambientales que retroalimenten su autoconcepto y la dinámica sociofamiliar de manera pobre
y rígida, pudiendo darse el fenómeno de “revelación ante el esquema” (Young) como
modalidad defensiva. Aquí se estaría hablando de un esquema alterado. 3. En caso de que
exista una integración entre esquema y autoconcepto, pero una disonancia con la dinámica
sociofamiliar. Pensamos que, en este posible caso, la dinámica cognitiva no dependerá tanto
del juicio familiar sino más bien del juicio de autoclasificación, es decir, se basará en creencias
centrales de tipo autonómicas. Así, el ciclo percepción-acción en relación al género hará
contacto con inputs en congruencia con el autoconcepto del sujeto, sin estar tan pendiente
de la dinámica familiar. Se trataría de un caso donde el esquema se encontrará integrado con
relación al autoconcepto, entonces, no se daría el fenómeno de disonancia cognitiva, ya que
para el sujeto esta “distancia” entre la autopercepción y la valoración externa no genera
conflicto.
Binario o no binario, he ahí el dilema: En los ejemplos anteriores el procesamiento de

la información se produce en relación con los modelos tradicionales de género, que se
caracterizan por ser binarios. La idea de tomar estos modelos es meramente pedagógica, para
que sea visible la influencia del esquema de género en el procesamiento de la información
desde las etapas más tempranas de la vida, configurándose modalidades de afrontamiento y

de expresión emocional prototípicos para cada género desde la infancia. Entonces, ahora tal
vez sería conveniente reflexionar acerca de qué sucede en los casos en los cuales el
procesamiento de la información a nivel subjetivo no coincide con los estandartes que según
la sociedad deberían llevar varones y mujeres. Y ello un poco ya se había comenzado a
desplegar, cuando se mencionaba la distancia que podría existir entre la definición personal,
relativa al self y la que procede del entorno ambiental. El conflicto o disonancia en este punto
se hace inevitable si las modalidades de pensamiento se basan en esquemas rígidos,
constituidos con creencias inflexibles respecto de aquello que corresponde o no a un género,
asentadas siempre estas ideas en la biología e ignorando los avatares de la cultura cuyos
elementos van variando de acuerdo con las diversas épocas.
Ejemplo: Una adolescente que se identifica con el género masculino (en términos de
lo socialmente construido), cuya madre constantemente la incita a vestirse de rosa, realizar
actividades como: salir de compras, maquillarse. En este caso hay una distancia entre el
autoconcepto y la definición que se le atribuye desde su entorno familiar a través de una figura
tan relevante como su madre. Y así como varía la cultura, van incrementándose las
modalidades de la expresión de género. Ya algo de esto nos hablaba Sandra Berm cuando se
refería al concepto de androginia. Su meta parecía ser demostrar que era posible “ser” algo
distinto a masculino o femenino. Los individuos pueden comportarse de manera femenina o
masculina dependiendo de la situación. Aquellos tipificados como muy masculinos o
femeninos están limitados en su comportamiento e incluso en sus emociones, al pasar de una
situación a otra. Por ello, la androginia parece ser un recurso conceptual para nada
despreciable si tomamos en cuenta que incluiría la combinación de las características del par
binario precedentemente mencionado. No debe confundirse, y esto es bueno que pueda
aclararse del todo, con la orientación sexual. Los rasgos andróginos son aquellos que no tienen
valor de género o tienen algunos aspectos atribuidos generalmente al sexo opuesto.
Asimismo, la androginia podría clasificarse en física, de comportamiento, o psicológica, siendo
esta ultima la prototípica de una identidad de género. La separación entre hombres y mujeres
como dos grupos distintos fomenta sin dudas estereotipos que pueden conducir a
generalizaciones acerca de los comportamientos esperados para un género en particular.
Pensar en términos no binarios es la propuesta actual por parte de muchos teóricos que se
ocupan del tema. En el último tiempo en nuestro país se están gestando procesos de cambios
sociales en busca de lograr el reconocimiento de personas, colectivos cuya sexualidad /
identidad de género no se encuentra atravesada/construida/sostenida en clasificaciones
binarias. A continuación, nos referiremos a estos colectivos. Principalmente, delimitaremos
algunas primeras líneas teóricas sobre las identidades “agénero” y “género fluido”. Creemos
que es importante desarrollar datos científicos al respecto, para que nuestro quehacer como
psicólogos, en todos los posibles ámbitos de intervención, tenga un sustento empírico, que
nos permita, por ejemplo, contar con herramientas para construir la alianza terapéutica,
realizar intervenciones significativas, hipotetizar sobre cómo podría ser el procesamiento de

la información, y, sobre todo, evitar en nuestra práctica cometer violencia simbólica. Al hablar
de personas agénero, si tomamos la etimología de la palabra, el prefijo “A” denota ausencia
de género. Nos referimos a personas que no se sienten identificadas con el concepto de
género en sí mismo, o al menos con ninguno de los existentes. En su lucha aspiran no solo al
reconocimiento social y jurídico, sino a que el propio lenguaje se convierta también en un
lenguaje neutro, fiel a los tiempos que corren, un lenguaje en el que tengan lugar no solo el
género masculino (-o) y el femenino (-a), sino también el género neutro (-e).
En cuanto al procesamiento de la información en este colectivo, se esbozan las

siguientes líneas hipotéticas: Se puede pensar que, en el proceso evolutivo desarrollado
anteriormente, debido a una particularidad aún no evidenciada, no se construye el esquema
de género, por ende, el proceso de tipificación no tiene posibilidad alguna de ocurrir. La
definición del autoconcepto lleva a una “no definición binaria”, o a una definición basada en
el constructo “persona”. Siguiendo las conceptualizaciones de Neisser, podría hipotetizarse
que, ante el impacto de los inputs ambientales, no se activa un esquema de género, pero si
uno vinculado a la identidad. Ejemplo: en el caso de una persona a la que se le solicita un
determinado código de vestimenta en su trabajo, no se generaría un conflicto ya que el
esquema de identidad es de mayor complejidad. Se podría pensar entonces, en un esquema
de identidad primigenio en este colectivo, que no contiene las categorías binarias, pero que
luego por el influjo de la cultura adopta dicha categorización. Ejemplo:
Input ambiental: sos hombre, no podes llorar - -> soy persona, puedo llorar (esquema activado)
- - > independientemente de lo que haga, soy un ser humano (abstracción selectiva) - - >
miedo/tristeza - - > llanto (habilita la expresión emocional).
Así la disonancia cognitiva en este caso parte del intento ambiental por tipificar las
acciones en géneros binarios, produciéndose un conflicto predominantemente con el exterior,
más que con el interior de la persona, que se ancla en su esquema primigenio. Asimismo, al
hablar de género fluido, nos referimos a la confluencia de diversas identidades de género en
una persona. También se habla de pangénero, un término que recoge a aquellos que se
sienten hombres, mujeres y agénero, y muestran rasgos claros de ello. Esa confluencia no es
rígida, inamovible, sino dinámica, cambia, va “fluyendo” por los diferentes géneros (binarios
o no) según las circunstancias y situaciones a las que las personas se enfrentan. El
procesamiento de la información en este colectivo se puede pensar de la siguiente manera:
Las personas de genero fluido reconocen la existencia de géneros (binarios o no), a partir del
influjo social, pero su estilo atribucional no responde a una sola modalidad identitaria. Esto
quiere decir que existe un esquema de género que tipifica varias modalidades
simultáneamente sin adherirse de una manera rígida a alguna de ellas. Podría ser el caso de:
Mike Amigorena (actor argentino). El carácter fluido de su género puede observarse, por

ejemplo, en su vestimenta, en sus modos de comunicarse en ocasiones y en su apertura en

cuanto al aspecto sexual.
Input ambiental: código de vestimenta binario - -> todo es unisex (esquema activado) - - >
(generalización) - - > sensación de confort - - > Usa pollera.
Entonces, estaríamos frente a un esquema de género integrativo de las diversas

modalidades identitarias, a partir del cual, la persona tiene la capacidad de moverse entre
distintos patrones de conducta, emociones, pensamientos, valores, teniendo el influjo social
relevancia moderada. En este caso, no habría disonancia cognitiva por el hecho de que
reconoce que socialmente se atribuyen ciertos actos a un género determinado, pero su modo
de procesamiento de la información es más complejo y abarcativo que dicha categorización.
Entonces, ¿Podríamos encontrarnos ante un meta-esquema de género capaz de incluir formas
de actuar, sentir y pensar prototípicas de identidades de género binarias (masculino y
femenino) y no binarias (a género, transgénero, entre otras)? ¿Hacia una cultura lateral? El
denominador común en ambos casos (a género y género fluido), es la rebelión ante el intento
de la cultura por tipificar las conductas y expresiones en categorías de género binarias.
Actualmente estamos ante un viraje cultural del pensamiento lógico-matemático al
pensamiento lateral en lo que respecta a las cuestiones de género. Esto implica salir de la
linealidad, causalidad, determinismo y abrir nuevos caminos posibles de reflexión que alojen
la realidad que se presenta.
Conclusiones y aperturas. En el camino recorrido hasta aquí podemos decir que la

diferencia entre el autoconcepto y la definición social en algún momento histórico implicaba
que el sujeto tuviera que realizar un esfuerzo consciente para rebelarse al esquema, no
pudiendo “revelarse”, viéndose coartada así la expresión de género. En la actualidad dicha
postura se caracteriza por una incipiente flexibilidad, reduciéndose de esta manera la brecha
entre autoconcepto y definición por parte del medio, gracias a lo cual, la persona puede
expresar esa desarmonía o disonancia. Ello, por supuesto, no implica que la rebeldía contra el
esquema desaparezca. Parece ser que la expresión del género, al momento actual, cuenta con
una especie de “licencia social” que por muchos años se les había negado a aquellos cuyo sexo
biológico no coincide con la autopercepción respecto al género. El esquema de género está
presente, se tipifica y se reactiva con las situaciones cotidianas, determinando el modo de
procesar la información, aunque no ya según los modelos sociales basados en el biologicismo
que son fundamentalmente binarios. Asimismo, existen colectivos dentro de los cuales la
disonancia cognitiva no está presente, o la misma no produce conflicto, ya que pueden
procesar la información sin responder al intento social por tipificar emociones y
comportamientos a ciertas categorías de género. De todas maneras, se reconoce que aun la
ruta es larga, y que en la actualidad muchos se muestran en contra de la “ideología de género”,
como si la autopercepción fuese algo completamente selectivo y consciente o como si se

tratase de la preferencia por un partido político, ignorándose que se trata más bien de las
creencias centrales de la persona, de aquello constitutivo de su self, de esa definición propia
y singular que no se modifica aun cuando se realicen esfuerzos notables para tratar de
suprimirla. Estas formulaciones abren interrogantes para investigaciones futuras, así como
también nos llevan a reflexionar sobre un proceso de desconstrucción para poder abordar las
realidades actuales que se presentan. Seguramente la cuestión no quedará resuelta aquí, pero
no se trata de la meta, sino de comenzar a abrir el camino.
Aguinía, C. & Sebastian, J. (1987). Entrevista con Sandra Bem, 1981.

Berm, S. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing source. Psychological
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After_34_Years_A_Review_of_its_Reach_and_Impact
Young, J. (2003). Schema Therapy: A Practitioner‘s Guide. New York: Guilford:The Guilford Press.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y DISPOSITIVOS INTEGRADOS EN EL

ABORDAJE INFANTO JUVENIL
Autores y correos:
Andrea Crostelli: acrostelli@gmail.com; Patricia Bermudez: patolbermudez@hotmail.com
Carlos D. Mias: danymias@gmail.com
Institución: Instituto de Ciencias Cognitivas Aplicadas, SEMAS; Fundación SEMAS.
Palabras clave: Abordaje integrado - Dispositivos – Infancia – Cuarta generación
RESUMEN
Introducción: Los problemas de conducta se caracterizan por la persistencia y

reiteración de conductas que afectan las normas sociales y los derechos de las personas. Las
Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas
agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar
(BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Se manifiestan como
dificultades -a veces muy significativas- en los aprendizajes y adaptación escolar, y que
implican diversos factores que merecen investigarse, como aquellos derivados de
componentes neurocognitivos. Problemas de conducta y problemas de aprendizaje, se
presentan en la clínica asociados y con frecuencia implican dificultades en el desarrollo de
algunas funciones neurocognitivas (particularmente prefrontales y corticales posteriores). Sin
embargo, el aspecto neurocognitivo no suele ser considerado (o se desconoce) conduciendo
a un error de atribución de estas problemáticas. Padres, docentes y psicólogos (con enfoque
interpretativo) suelen atribuir la causa primaria a factores psicológicos, familiares o sociales;
con hallazgos multipresentes, pero poco explicativos para la singularidad del caso, o bien
justificando acciones de escasa eficacia (en tales casos suele atribuirse a limitaciones de los
pacientes o los entornos, antes que limitaciones del modelo de abordaje). Los padres de niños
y adolescentes llegan a la consulta con elevados niveles de frustración tras haber transitado
varios tratamientos y equipos sin obtener resultados positivos. La falta de eficiencia en el
tratamiento debe a que con frecuencia la conclusión diagnóstica y posterior tratamiento se
elabora bajo la atribución de que el niño o joven tiene problemas psicológicos o familiares
(padres que no son eficaces al poner límites, problemas en la dinámica familiar, niños vagos,
perezosos, etc), y con frecuencia descriptos de modo abstracto. Este error de atribución es la
causa de que se retarde un adecuado diagnóstico y posterior tratamiento, con determinación
de objetivos específicos definidos operacionalmente. Estas consideraciones implican a
menudo una demora de un adecuado diagnóstico (multiaxial) y posterior tratamiento
(integrado), con objetivos específicos (contextuales y ecológicos) en relación a la superación
de problemas (singularidad del caso).

Objetivo: El presente trabajo hace una descripción de un dispositivo terapéutico y

educativo que aborda estas problemáticas a través de un modelo integrado. Método: Se
realiza una presentación de caso que se aborda desde un modelo integrado. Dicho modelo se
caracteriza por una complementariedad de campos disciplinares que incluye la psicología
cognitiva conductual, la neuropsicología y la inclusión educativa y permite visualizar la relación
existente entre procesos mentales y conductuales y las estructuras cerebrales involucradas,
estableciendo correlaciones entre déficits cognitivos y alteraciones del aprendizaje y la
conducta. De esta manera se llega a un diagnóstico más preciso y se diseña un dispositivo de
intervención integrado.
Descripción clínica abreviada del caso. Niña de 7 años. Cursa primer grado del nivel
inicial. Al momento de la consulta la niña presenta problemas de conducta que incluyen
conductas desadaptativas en hogar, escuela y lugares públicos, caracterizadas por
desobediencia, golpes e insultos. Historia de la enfermedad: Diagnóstico de Síndrome de
Dandy Walker a los 2 meses de su nacimiento. Se caracteriza por un quiste en el cuarto
ventrículo que impide la capacidad natural de drenaje del cerebro por lo que genera
hidrocefalia. Cuando F llega a consulta, hacia 3 años que tenía una válvula que le permitía el
drenaje del cerebro. Cómo consecuencia de este síndrome se observaban síntomas frontales
y déficit en el control inhibitorio. Estudios complementarios: SPECT. Informado con
Hipoperfusión en el lóbulo fronto-temporal izquierdo. Alteraciones neuropsicológicas más
significativas: Déficit en el control inhibitorio, déficit de atención, logorrea, perseveraciones
verbales, fatigabilidad, problemas en el desarrollo del lenguaje. Alteraciones conductuales:
Conducta desorganizada y rígida, impulsividad, conducta oposicionista y desafiante,
irritabilidad. Características del Contexto familiar: Familia de nivel socioeconómico medio –
alto. Padre de 40 años profesional. Madre de 37 años profesional. Un hermano de 11 años.
Evaluación: Se realizó en tres dimensiones: 1) Se realizó una valoración

neuropsicológica: entrevista neuropsicológica con los padres; se administró La escala de
inteligencia Wechsler para niños (WISC IV), test de lectura y escritura. 2) Se evaluaron los
repertorios conductuales específicos del problema objeto de la intervención. 3) Se centró en
el comportamiento de los padres, como principales agentes de control social y
administradores de contingencias y reguladores del ambiente de la niña. Se utilizaron registros
conductuales con el objetivo de realizar un análisis funcional de las “conductas problema”:
Pegar, insultar, Desobediencia. Se observó en la niña, afectación en la capacidad de
autorregulación, en los Padres, déficit en la habilidad para dar instrucciones específicas y
concretas; en la utilización de refuerzos. Falta de acuerdo en los criterios educativos. Los
episodios conflictivos ocurrían diariamente, varias veces al día. La lectura clínica del caso se
resume en la tabla 1.

Diseño de Tratamiento integrado: Se acordaron objetivos terapéuticos y educativos

con la niña y sus padres para trabajar de manera simultánea. Se organiza un programa de
intervención basado en el modelo Cognitivo –Comportamental, neuropsicológico y educativo.
1) Tratamiento Neuropsicológico. Objetivos: entrenar el lenguaje receptivo, la categorización
semántica. 2) Tratamiento Psicológico cognitivo- conductual. Objetivos: entrenar el control de
los impulsos. 3) Psicológico familiar. Objetivos: Entrenamiento para padres, para el manejo de
la conducta en la vida diaria. Acompañar en los objetivos terapéuticos. 4) Inclusión educativa.
Objetivos: desarrollar una conducta adaptativa en el contexto áulico y la alfabetización. El
tratamiento se llevó a cabo en dos etapas (tablas 2 y 3). En el ámbito terapéutico con
frecuencia de dos sesiones semanales, alternando sesiones con la niña y con los padres. En el
ámbito educativo asistencia de una profesora tres días a la semana.
Resultados de la 1ª etapa: 1. Mayor acuerdo parental respecto a los criterios de

educación. 2. Mayor eficacia de los padres en la implementación de estrategias de
modificación de conducta. 3. Disminución de las conductas oposicionistas. 4. Aumento en las
conductas de obediencia. 5. Disminución en las conductas impulsivas (pegar e insultar) en
intensidad y frecuencia. 6. Mayor tolerancia a la frustración. 7. Aumento en el autocontrol. 8.
Logra permanecer dentro del aula. 9. Aumentan la duración de los tiempos atencionales. 10.
Aumenta la motivación por las tareas escolares. Resultados de la 2ª etapa: En esta etapa se
está trabajando actualmente. Se observan: 1. Avances en el área social. 2. Mayor asertividad
en la relación con los pares. 3. Comienza a compartir juegos con sus pares. Participa de los
juegos en el recreo. 4. Aún manifiesta conductas impulsivas cuando se siente rechazada o le
tocan sus pertenencias sin permiso. 5. Persisten ciertas conductas de rigidez. 6. Disminución
significativa en frecuencia e intensidad de las crisis de ira.
Discusión final: Los resultados muestran la importancia que tiene en el tratamiento con
niños y jóvenes, un enfoque integrado. Formar a los padres en aspectos relacionados con la
modificación de conducta. Reforzar las conductas constructivas e inhibir las condiciones de
ocurrencia de las inadaptadas ha resultado ser efectivo para reducir las conductas
problemáticas (pegar, insultar y desobediencia). Si bien existe un problema de compromiso
orgánico (hipoperfusión en las zonas frontales y temporales del cerebro) que tiene como
consecuencia dificultades en el control inhibitorio, y en la red semántica; la modificación
parental y ambiental es importante como estímulo para que la paciente internalice formas de
control inhibitorio y de autorregulación emocional. Es posible estimular las funciones
cognitivas desde el ambiente y en un contexto ecológico ingresando por la variable
conductual, hasta el límite de precisar y trabajar los déficits neurocognitivos en función de
tareas específicas (por ejemplo, aprendizaje escolar, resolución de problemas, organización y
ejecución de AVD). Por último, es importante poder evidenciar que, a partir del logro de la
regulación conductual, comienza a tener lugar el proceso de aprendizaje escolar.

Tablas referidas:
Tabla 1. Diagnóstico Multiaxial del caso clínico
EJE I Trastorno en el control de los impulsos Trastorno del lenguaje receptivo
EJE II No presenta
EJE III Síndrome de Dandy Walker. Hidrocefalia. Hipoflujo frontal
EJE IV Problemas relativos al grupo primario de apoyo, dificultades en la
Convivencia. Problemas relativos al ambiente social. Conflictos con los pares
EJE V Evaluación de la actividad global = 60. Síntomas moderados.
EJE VI Perfil neuropsicológico con afectación de la función Ejecutiva, con predominio
en el control inhibitorio (logorrea, fatigabilidad, perseveraciones verbales),
y la red semántica.
Tabla 2. Objetivos y estrategias de intervención de la 1° Etapa, de 8 meses de duración

Objetivos terapéuticos Estrategias de Intervención
Niña Resignificación de la Resignificación cognitiva

conducta impulsiva- Reconocimiento de aspectos disfuncionales de la conducta
agresiva
Autorregulación de la conducta
Eliminar conductas . Autoinstrucciones
impulsivas . Paro y pienso (técnica del semáforo)
Eliminar conductas de Visualización de la conducta diaria

manipulación del entorno Se elaboro un calendario semanal
. Entrar al aula
Desarrollar conducta . Permanecer sentada
adaptativa en el colegio . Seguir las pautas de la docente
Padres Realizar psicoeducación Entrevistas de psicoeducación para permitir el proceso de

respecto a la Problemática resignificación de las conductas problemas.
Entrenamiento para padres.

Entrenamiento en manejo Se entrenó a los padres en el manejo de control de
de conductas problemáticas contingencias. Técnica: economía de fichas
Intervención de conductas problemáticas
. Tiempo fuera o “Time Out”.
Técnicas de autocontrol y autostop. “contar hasta diez”
para detener ideas negativas con base emocional y buscar
“la alternativa conductual”.

Tabla 3. Objetivos y estrategias de intervención de la 2° Etapa, de 8 meses de duración
objetivo Estrategia
Niña Desarrollar Entrenamiento en habilidades sociales
conductas asertivas Se ensayaron conductas: negociar, expresar lo que le
molesta sin agredir y esperar para ser atendida.
Incorporar a la rutina alguna actividad extraescolar que
Ampliar la red social permita la socialización con niños de su edad.
LAS METÁFORAS EN LA PSICOTERAPIA: COMPRENDER SU FUNCIONAMIENTO

PARA MAXIMIZAR SU POTENCIAL
Autores: María Victoria Alday, Mariela Bortolón, Florencia Drewniak,

Carla Galíndez, Nelly E. M. Rueda, Marcela Serra Piana.
Mails: victoria.alday@unc.edu.ar, marielabortolon@unc.edu.ar, nellyrueda48@gmail.com,
floriak29@hotmail.com, cigalindez@gmail.com, marcela.serra@unc.edu.ar
Institución: Facultad de Lenguas de la UNC, Facultad de Psicología de la UNC
Palabras claves: metáfora – cognición – terapia cognitivo conductual – Lenguaje
Introducción: Esta propuesta tiene como antecedentes numerosas investigaciones

sobre la funcionalidad cognitiva e ideológica de la metáfora que los integrantes del equipo
venimos realizando desde hace más de una década en el marco del programa de incentivos
de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC. En el transcurso de esta extensa investigación,
se comprobó que la capacidad cognitiva de la metáfora desempeña un rol esencial en el
pensamiento, el lenguaje, la conducta y los procesos de salud-enfermedad de las personas.
Esto nos condujo a abocarnos al análisis del impacto que las metáforas tienen en los distintos
tipos de terapias cognitivas. Objetivos: La mesa redonda tiene los siguientes propósitos: 1.
presentar los fundamentos teóricos que sustentan esta propuesta interdisciplinaria; 2. facilitar
el reconocimiento de las metáforas terapéuticas y la comprensión de su funcionamiento; 3.
proponer la aplicación de estrategias específicas destinadas a optimizar la funcionalidad
cognitiva de la metáfora; 4. ofrecer herramientas para la creación o recreación de metáforas
adaptadas a los pacientes y al contexto terapéutico.
1. Las metáforas en la psicoterapia: comprender su funcionamiento para maximizar

su potencial” se presenta en tres apartados: Lineamientos teóricos: Esta presentación se

enmarca en el proyecto de investigación “Funcionamiento cognitivo de las metáforas de la

salud y la enfermedad” (2018-2021) que tiene su fundamento teórico en la convergencia de
la teoría de la metáfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1998 [1980]), 1999) y los nuevos aportes
que relacionan la funcionalidad cognitiva de las metáforas con enfoques provenientes del
campo de las ciencias de la salud (Moix Queraltó, 2002; Mc Mullen, 2008; Stott et al., 2010;
Ausilio, 2013; Charteris-Black, 2016; Tay, 2017; Demjén y Semino, 2017; Semino et al. 2018).
La teoría de la metáfora conceptual ha realizado un aporte sustancial a los estudios de este
recurso, ampliando su campo de abordaje –antes circunscripto al terreno de la retórica– a los
estudios cognitivos. En el célebre texto Metáforas de la vida cotidiana (1998 [1980]), Lakoff y
Johnson sostienen que la estructura de nuestro sistema conceptual y, por tanto, los procesos
de pensamiento son, en gran medida, metafóricos; por esta razón: “metáfora significa
concepto metafórico” (1998: 42). Estos conceptos metafóricos emergen verbalmente en
metáforas lingüísticas; por ejemplo, una expresión como “encrucijada de la vida” tiene como
sustento el concepto metafórico la vida es un camino.
En esta ocasión, nos enfocamos en el empleo de las metáforas en la terapia cognitiva

y en uno de los referentes principales de esta corriente, Aaron Beck, quien afirma lo siguiente:
“Al principio del desarrollo de la terapia Cognitiva, advertí el poder que tiene la metáfora en
la generación de pensamientos y en la capacidad para mantener formas alternativas útiles
para pensar y comprender el mundo por parte del paciente, a menudo a partir del uso propio
que hace el paciente de la metáfora” (Stott et al.: 8, nuestra traducción). Este especialista
aconseja aplicar las metáforas que se presentan en el libro Oxford guide to metaphors in CBT:
Building cognitive bridges (Stott et al., 2010) como una de las maneras en que la terapia
cognitiva puede aprovechar lo mejor del arte clínico y la ciencia para ayudar a las personas a
superar la carga de las creencias disfuncionales, los prejuicios en el pensamiento y sus
consecuencias emocionales y de comportamiento. Por otra parte, compartimos la opinión del
investigador Dennis Tay en relación con la necesidad de realizar un trabajo interdisciplinario
entre analistas del discurso y psicólogos: “El empleo de las metáforas en las intervenciones en
salud mental está siendo estudiado tanto desde el enfoque de los analistas del discurso como
desde el terapéutico. Estos estudios se focalizan en las funciones que cumple la metáfora en
el tratamiento terapéutico y requieren una mayor integración de las dos perspectivas para
comprender mejor el uso de esta estrategia en la relación terapeuta-paciente” (Tay, 2017:
372, nuestra traducción). Desde la perspectiva de los estudios lingüísticos, algunos análisis se
han centrado en las siguientes características: la naturaleza de los dominios fuente y meta
utilizados por determinados grupos de pacientes (Charteris-Black, 2016), el desarrollo retórico
de los mapeos metafóricos (Needham-Didsbury, 2014; Tay, 2010), los elementos contextuales
de las metáforas psicoterapéuticas (Tay, 2011a, 2014), la resonancia de las metáforas
convencionales en diferentes teorías psicológicas, modelos de entrenamiento para
psicoterapeutas y conversaciones entre estos y los pacientes (Tay, 2011b). Desde este cruce
disciplinar de analistas del discurso y especialistas en salud mental intentaremos, a partir de

sólidos desarrollos teóricos, encontrar aplicaciones prácticas para que el trabajo

interdisciplinario produzca resultados concretos para la tarea de psicólogos y lingüistas.
2. Experiencias del uso de las metáforas en terapia: Reconocidos estudios científicos

dan cuenta del rol que desempeñan estos recursos, entre muchos otros, los trabajos de
especialistas como Stott et al. (2010) y Loue (2008) quienes proponen el empleo de una amplia
variedad de metáforas en las prácticas terapéuticas orientadas a distintas patologías
psicológicas. Sana Loue (2008), por ejemplo, explica cómo puede emplearse la sopa de letras
para desarrollar el autoconcepto y la autoestima, la bicicleta para aprender del pasado y
proyectarse al futuro, el engranaje para desarrollar y comprender las relaciones
interpersonales, las montañas para distinguir lo importante de lo superfluo, entre otras. Otro
estudio cognitivo que desarrolla extensamente el empleo de las metáforas en la TCC es el de
Stott et al (2010). En su obra, Oxford guide to metaphors in CBT: Building cognitive bridges,
proponen algunas metáforas para trastornos de bipolaridad y de alimentación: los anteojos
oscuros para comprender los efectos de la autoestima negativa, el barco para manejar
emociones que desbordan, la jaula dorada y el piloto de aerolíneas para trabajar trastornos
de alimentación. A través de los diversos estudios teóricos y desarrollos prácticos, se han
logrado identificar las múltiples funciones que cumplen las metáforas en la terapia, entre las
que se incluyen: 1. Captan el interés del paciente y facilitan su autonomía al propiciar la
creación de sus propias metáforas. 2. Permiten utilizar experiencias sensoriales y motrices
conocidas y familiares para interpretar estados o conceptos complejos y abstractos. 3. Crean
un vínculo entre terapeuta y paciente que facilita la comunicación. 4. Activan la memoria por
su capacidad mnemónica. 5. Facilitan la creación de nuevos patrones de pensamiento, de
emociones y de conductas ya que funcionan como un puente entre la interpretación
problemática y la nueva perspectiva. 6. Facilitan al paciente la comunicación de hechos,
procesos o sentimientos que son difíciles de manifestar literalmente.
3. Propuestas para la implementación de la terapia cognitivo-metafórica. En este

apartado, mostraremos algunas estrategias para la implementación de las metáforas en la
consulta terapéutica, por ejemplo, considerar el significado cultural, histórico y social de la
metáfora que ofrece el terapeuta al paciente; iniciar con la pregunta apropiada para que no
exista riesgo de que el paciente viva la experiencia como un fracaso; orientar al paciente con
interrogantes que activen relaciones enriquecedoras entre los dominios metafóricos para que
comprenda mejor la situación problemática y pueda comunicarle al terapeuta con mayor
facilidad las sensaciones y sentimientos. Por otra parte, haremos propuestas para trabajar con
metáforas empleadas por el paciente para que este sea un colaborador activo en su propio
tratamiento, por ejemplo, el modelo de seis pasos de Sims (2003): escuchar, validar, expandir,
encontrar el significado, seleccionar, conectar con el futuro. Además, veremos algunos
ejemplos de metáforas extensas y co-construidas por paciente y terapeuta, que son, según
Ferraras (1994: 144), especialmente eficaces para generar empatía y poseen un carácter

auténticamente terapéutico. A partir de los estudios mencionados anteriormente y de otros

trabajos empíricos, presentaremos casos concretos para optimizar las funcionalidades
cognitivas de las metáforas terapéuticas y para conocer también los riesgos de rechazo o
confusión que pueden darse en estas prácticas. La presentación de ciertos casos específicos
se llevará a cabo, en determinados ejemplos, a partir de algunas de las metáforas encontradas
en nuestro corpus de investigación que incluye testimonios de pacientes afectados por
diversas enfermedades; textos de las ciencias de la salud científicos y de divulgación; discursos
de profesionales de la salud sobre dolencias y tratamientos e interacciones entre pacientes y
profesionales.
Conclusiones. Esta mesa redonda abre una instancia de intercambio entre los
especialistas en análisis del discurso y los terapeutas para construir propuestas comunes que
optimicen el empleo que se hace de las metáforas en las consultas. En este sentido, se podrán
visibilizar las funciones que cumplen estos recursos en el tratamiento de diferentes patologías
(trastorno bipolar, depresión, trastorno de ansiedad generalizada, trastornos alimentarios,
TOC, entre otros). 5. Sugerencias a futuro. A través de esta novedosa experiencia
pretendemos concientizar a los especialistas en terapias cognitivas para realizar trabajos de
investigación teórica y empírica que contribuyan a trazar líneas de acción comunes con los
analistas del discurso a fin de potenciar la capacidad de las metáforas para ayudar a los
pacientes a resignificar los significados negativos y a construir formas alternativas para
comprender su entorno y el mundo que les permitan mitigar el sufrimiento. Consideramos
que este encuentro operaría como un impulso motivador para organizar jornadas científicas,
realizar reuniones de intercambio o generar espacios de cooperación interpersonales entre
los profesionales de las ciencias de la salud y los especialistas del lenguaje para llevar a la
práctica las investigaciones que, desde hace más de tres décadas, comparten un interés
interdisciplinario por el estudio de la metáfora.
Ausilio, R. (2013). La Metáfora Terapéutica. Pratiche verbali nei rituali di guarigione. Roma: Youcanprint.
Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F., y Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. Nueva York: Guilford Press.
Charteris-Black, J. (2016). The 'dull roar' and the 'burning barbed wire pantyhose': Complex metaphor in accounts
of chronic pain. En R. Gibbs, Jr., Mixing metaphor, (pp. 155-176). Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Demjén, Z. y Semino, E. (2017). Using metaphor in healthcare. En Z. Demjén y E. Semino (Eds.) The Routledge
Handbook of Metaphor and Language (pp. 385-399). Nueva York: Routledge.
Ferrara, K. (1994). Therapeutic Ways with Words. Londres/Nueva York: Cambridge University Press.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1998). Metáforas de la vida cotidiana. (Trad. Carmen González Marín). Madrid: Cátedra
(Original en inglés, 1980).
Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh. Embodied mind and its challenge to western though.
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Lakoff, G. (2010 [2008]). The Neural Theory of Metaphor. En The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought
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Loue, S. (2008). The transformative power of metaphor in therapy. Nueva York: Springer Pub. Co.

Mc Mullen, L.M. (2008). Putting It in Context. Metaphor and Psychotherapy. En R. W. Gibbs (Ed.), The Cambridge
handbook of metaphor and thought (p. 397-411). Cambridge: Cambridge University Press.
Moix Queraltó, J. (2002). Las metáforas en la psicología cognitivo-comportamental. Papeles del Psicólogo, Vol.
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Needham-Didsbury, I. (2014). Metaphor in Psychotherapy: A Descriptive and Prescriptive Analysis by Dennis Tay
(Ed.). Metaphor and Symbol, 29(3), 246–254. DOI: 10.1080/10926488.2014.926779
Semino, E. Demjén Z. Hardie. A. Payne S. Rayson P. (2018). Metaphor, cancer and the end of life. a corpus-based
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Tay, D. (2011b). Therapy is a journey as a discourse metaphor. Discourse Studies, 13(1), 47-68. DOI:
10.1177/1461445610387736
Tay, D. (2014). Words and Neuropsychological Disorders. Oxford Handbooks Online. DOI:
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Tay, D. (2017). Using metaphor in healthcare: mental health. En Z. Demjén y E. Semino (eds.) Routledge
Handbook of Metaphor and Language (pp. 371-385).
ESTRÉS Y SALUD. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

FACULTAD PSICOLOGIA, UNSL
Coordinadora: María Susana Correché

Correché, MS. y Lucero, M. : “Adolescencia: Modalidades predominantes de Afrontamiento al Estrés”.
Robles Ridi, P., Correché, M., Tapia, M., Cobos, H. : “Bullying, un programa de intervención en Pre-
Adolescentes”.
Gatica, L., Correché, M., Tapia, L., Robles, P. : “Intervención para prevenir y reducir la ansiedad ante
situaciones de exámenes”.
Lucero, M., Correché, M., Mella, N., Galarsi, F. : “Habilidades de resolución de problemas sociales
frente a eventos causantes de estrés en adolescentes escolarizados de la ciudad de San Luis”.
Carmona, D., Mella, N., Galarsi, F., Lucero, M., Correché, M. : “Bienestar Psicológico y estrategias de
afrontamiento al estrés en relación a la orientación vocacional en un grupo de ingresantes a la
educación superior”.
Girardi, G., Montenegro, V., Cobos, H. ; Atención y Memoria en una muestra de adultos mayores de la
ciudad de San Luis”.
Institución: Laboratorio de Ciencias del Comportamiento (Licic), Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de San Luis.

Palabras Clave: Estrés – Salud – Prevencion – Ansiedad – Proyecto
RESUMEN
La presente mesa redonda debate sobre temas relativos al Estrés y Salud. Se trata de
la presentación del Proyecto de Investigación PROICO 12-0316 (CyT UNSL), que se viene
desarrollando hace 6 años en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de San Luis.
El presente proyecto consta de cuatro líneas de investigación, que se presentan en esta mesa.
Las aplicaciones y resultados de algunas líneas de investigación se presentan como temas
libres, en versión de articulo. En líneas generales de trata de abordar de modo preventivo
distintas problemáticas que son fuentes de estrés y promocionan la salud en la población
general y de estudiantes. Para ello es importante en primer lugar, conocer los distintos
componentes y variables implicadas en las problemáticas, desde aspecto evolutivos,
conductuales, de afrontamiento y resolución de problemas, hasta cognitivos, emocionales y
neurocognitivos; a fin de diseñar e implementar estrategias de prevención y promoción de la
salud.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN INDIVIDUALES, FAMILIARES Y ESCOLARES EN

NIÑOS/AS CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
Autores: Paula Irueste, Laura Diz, Candelaria Tomasini, Paulina Torres Fonteñez
Correo electrónico de referencia: paulairueste@gmail.com
Institución: Servicio de Neuropsicología Infantil, Facultad de Psicología UNC
Palabras clave: ACI – Inteligencia- Infancia- Familia – Intervención
RESUMEN
Introducción. Los mitos y estereotipos que rodean a la temática de las altas

capacidades en la infancia, podrían considerarse una de las principales barreras a la hora de
lograr una intervención específica y eficaz. Si el/la niño/a no demuestra su capacidad en los
resultados académicos, comienzan las dudas acerca del diagnóstico. Objetivos: 1. Difundir la
temática de las altas capacidades en la infancia. 2. Brindar información sobre los avances en
estrategias de intervención en esta población. 3. Promover una modalidad de intervención
integral, enfocada en los sistemas significativos que rodean a los/as niños/as (escuela y
familia).
Síntesis de desarrollo. Frecuentemente, se considera que por tener un alto potencial

no necesita ayuda específica alguna, o que sabe de antemano lo que se le va a enseñar.

Generalmente, las intervenciones escolares están orientadas a identificar y rehabilitar

dificultades de aprendizaje o de conducta. No sucede así con la detección y desarrollo de las
altas capacidades. Otro factor de gran envergadura a la hora de lograr intervenciones
adecuadas es la falta de formación docente en la temática. El desconocimiento trae consigo
la carencia de personal calificado tanto para comprender las manifestaciones cognitivas,
conductuales y emocionales de estos/as niños/as, como para aplicar estrategias adecuadas
dentro y fuera del aula. A pesar de que en Argentina se cuenta con el artículo 93 de la Ley
Nacional de Educación que exige la detección, evaluación y atención de esta población, esto
no se aplica ya que las jurisdicciones correspondientes, no cuentan con protocolos de
intervención específicas. A menudo, cuando las familias solicitan un diagnóstico, éste es
motorizado por la aparición de síntomas surgidos por la no atención a las necesidades
específicas derivadas de un alto potencial. Así, las familias mantienen elevadas expectativas
acerca de los pasos a seguir luego de la identificación y, por tanto, padecen los inconvenientes
que se puedan presentar por el tiempo que se haya demorado en realizar una adecuada
identificación y la correspondiente atención diferenciada. Por todo esto, la primera estrategia
de atención debería ser la detección temprana. En nuestro país se cuenta con screenings y
pesquisas específicas para la detección de AACC desarrollados por profesionales argentinos
de fácil aplicación para la escuela y la familia (Guía de Orientación Docente para el Abordaje
escolar de los alumnos con Altas Capacidades en Argentina (GODACI) y Guía argentina de
Orientación para Psicopedagogos y Psicólogos. Detección y abordaje de las Altas Capacidades
(GOPAC).
Conclusión. Será entonces momento de pensar en equipo: equipos técnicos, familia y

escuela y, en primer lugar, el/la niño/a. Las estrategias estarán orientadas a dar a las
potencialidades un mayor peso que a las dificultades o limitaciones, a la capacitación docente
en la realización de proyectos orientados al desarrollo máximo del potencial de cada
estudiante, al desarrollo de la inteligencia emocional y la promoción de vínculos saludables en
todos los contextos para, así, lograr un desarrollo pleno y saludable de las infancias.
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y SEXOLOGÍA CLÍNICA
Autor: Mirta Granero

Correo: graneromirta@gmail.com
Institución: Instituto Kinsey de Sexología Asociación Rosarina de
Educación Sexual y Sexología (ARESS)
Palabras claves: recondicionamiento – orgasmo – reforzador - fantasía - cambio

RESUMEN
Introducción. La conducta es toda actividad desarrollada por un ser vivo, sea esta
voluntaria o involuntaria. Pueden ser innatas o adquiridas. Se llaman manifiestas a las que son
visibles directamente y encubiertas a las visibles solo por sus consecuencias. La mayor parte
se adquiere por aprendizaje: 1. Aprendizaje por condicionamiento clásico o pavloviano. 2.
Aprendizaje por condicionamiento operante. 3. Aprendizaje vicario, observacional o por
modelado. El aprendizaje por condicionamiento clásico (pavloviano, respondiente, E-R) es
asociativo y fue demostrado por primera vez por Ivan Pavlov. El aprendizaje por
condicionamiento operante, demostrado por Burrhus F. Skinner es un tipo de aprendizaje
asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus
consecuencias. Se logra por refuerzos positivos y negativos. El aprendizaje vicario,
demostrado por Albert Bandura es una forma de adquisición de conductas nuevas por medio
de la observación. Objetivos: Demostrar que mediante la ingeniería del comportamiento se
han diseñado técnicas cognitivas –conductuales basadas en la evidencia, que se utilizan para
eliminar, mantener o cambiar conductas en sexología clínica.
Desarrollo de la técnica o narración: Condicionamiento orgásmico: 1. Es un aprendizaje

por condicionamiento operante, 2. Durante la masturbación la fantasía es un estímulo
discriminativo, 3. El orgasmo funciona como un reforzador positivo de la fantasía y de la que
emplea las propias fantasías sexuales del paciente. La Ingeniería del comportamiento es la
aplicación práctica del conocimiento científico para la elaboración, perfeccionamiento y
manejo de estrategias y técnicas psicoterapéuticas para adquirir, mantener o eliminar
conductas humanas.
El Recondicionamiento orgásmico está diseñado por la ingeniería de la conducta.

Malensky en 1985 creó técnicas a las que llamó de Recondicionamiento orgásmico y que
emplea las propias fantasías sexuales del paciente para reducir o eliminar la activación sexual
que se quiere extinguir (por desadaptativa o desviada). Existen distintos procedimientos: 1.
Masturbación directa, 2. -Imagen alternativa, 3. Procedimiento de saciedad, 4. Cambio de
fantasía de masturbación. Ejemplos de conductas a cambiar: 1. Reforzar apego, 2. - Eliminar
travestirse (si no hay disforia de género), 3. Eliminar ideas de abuso sexual, o maltrato, o
sadomasoquismo. Finalmente, e presenta el caso Landriel: Varón heterosexual que se
condicionó a usar ropas de su madre para masturbarse desde chico cuando estaba muy
ansioso porque su madre se ausentaba. Conclusión: Se obtuvieron resultados satisfactorios
con la técnica de cambio de fantasía de masturbación. Seguimiento durante 10 años.

DECISIONES DIFÍCILES: CÓMO FORMULAR EL CASO Y ELEGIR UN PLAN DE

TRATAMIENTO CUANDO LA PSICOPATOLOGÍA ES COMPLEJA
Autores: Alicia Facio, Cecilia Degani, Santiago Díaz y Emiliana Pérez Buttori
Mail de referencia: cognitivalitoral@hotmail.com
Institución: Asociación de Terapia Cognitiva y Conductual del Litoral, Argentina
Palabras Clave: Psicoterapia – Decisiones – Tratamiento – Psicopatología
RESUMEN
Introducción: La confiabilidad y validez de las taxonomías tradicionales, como las que

utilizan los DSM, se ha visto cuestionada porque establece límites arbitrarios entre
psicopatología y normalidad, límites poco claros entre los trastornos, heterogeneidad dentro
de los trastornos e inestabilidad diagnóstica, generando, además, elevada comorbilidad. El
modelo llamado Taxonomía Jerárquica de la Psicopatología (HiTOP) de Kotov y otros propone
una clasificación dimensional de la psicopatología que supera las limitaciones antedichas. Al
analizar la covariación de síntomas y rasgos patológicos de la personalidad surgieron
agrupaciones de síndromes/trastornos psicopatológicos que se combinaban en factores y
subfactores de orden superior. Dichos factores se denominaron internalizante (que incluye los
subfactores malestar, miedo, patología alimentaria y problemas sexuales); trastornos del
pensamiento (o psicoticismo); externalizante desinhibido; externalizante antagonista;
retraimiento y el menos estudiado factor somatomorfo Existe, por encima de dichos factores,
una dimensión Psicopatología General a la que Caspi denominó factor p. La vasta mayoría de
pacientes ambulatorios que consultan un terapeuta TCC lo hacen por trastornos de tipo
internalizante. Pero algunos presentan comorbilidades complejas dentro de dicha dimensión
que demandan un enfoque terapéutico transdiagnóstico. Por otra parte, en muchos pacientes
con síntomas internalizantes se detecta, además, patología importante en la dimensión
externalizante y/o trastorno del pensamiento. Esto empeora su pronóstico, augura mayores
dificultades en la relación terapéutica y complica elegir un tratamiento para su compleja
patología. Objetivos: En esta mesa redonda se ilustrarán dichas dificultades a través de la
presentación de tres casos: una paciente con ansiedad ante la salud, despersonalización-
desrealización, depresión y ataques de pánico pero sin patología externalizante o de trastorno
del pensamiento; un paciente con síntomas depresivos y una significativa dimensión
externalizante-antagonista de la personalidad; y una tercera con preocupación excesiva y
dificultades en la relación con esposo e hijo como motivo de consulta pero con cierto grado
de patología en la dimensión trastorno del pensamiento.
Desarrollo:

Caso 1. La psicóloga Cecilia Degani analiza la toma de decisiones en el caso de Lucía,

que consultaba por ataques de pánico. Estos aparecían cuando experimentaba ciertos
“síntomas” de activación autonómica, y también, muchas veces, luego de episodios de
despersonalización-desrealización que sufría con cierta frecuencia. El miedo nuclear era
enfermarse y morir y, sobre todo, volverse loca. Lucía cumplía los criterios del DSM-5 para
Trastorno de Ansiedad ante la Enfermedad con ataques de pánico, Trastorno de
Despersonalización-desrealización y Trastorno Depresivo Mayor secundario a los dos
anteriores. La dimensión internalizante de la psicopatología explica la comorbilidad entre los
trastornos depresivos, de ansiedad, postraumático, obsesivo-compulsivo, alimentarios y
sexuales. Esta complejidad sintomática es la norma y no la excepción en la presentación
clínica de nuestros pacientes, pero puede muchas veces reducirse a unos pocos mecanismos
psicopatológicos transdiagnósticos y esto conducir a una intervención más eficaz. La compleja
comorbilidad de Lucía se entendió como resultado de la interpretación catastrófica de
sensaciones somáticas y mentales benignas, mantenidas por el uso de estrategias
disfuncionales (hipervigilancia, evitación, repetidas consultas médicas, retraimiento de
fuentes habituales de gratificación, preocupación, rumiación). Al considerar qué tratamiento
sería más eficaz y económico, se decidió extrapolar el modelo cognitivo-conductual del
Trastorno de Pánico de Craske y Barlow a los síntomas de despersonalización-desrealización
y ansiedad ante la enfermedad, debido a que los tres tipos de síntomas derivaban de la
interpretación catastrófica de sensaciones y cambios corporales y mentales benignos. Se
decidió, además, no tratar el Trastorno Depresivo Mayor por ser secundario a los otros, en la
esperanza de que desapareciera al superarse los trastornos primarios. El tratamiento consistió
en cuatro módulos: psicoeducación, reestructuración cognitiva de las interpretaciones
catastróficas, exposición interoceptiva y situacional y prevención de recaídas. Se darán
detalles de cómo se instrumentó la exposición interoceptiva transdiagnóstica, el componente
central de la intervención en el caso de Lucía. Conclusiones. En 24 sesiones la paciente ya no
cumplía con los criterios DSM-5 para ninguno de los diagnósticos iniciales y su mejoría se
reflejaba en los resultados del MMPI-2 que completó nuevamente al terminar el tratamiento.
Los logros se mantenían en el seguimiento realizado unos meses después y el índice Whiteley
-que evalúa la gravedad de las actitudes hipocondríacas y cómo se modifican con el
tratamiento- así lo reflejaba.
Caso 2. El psicólogo Santiago Díaz analiza la toma de decisiones en el caso de Mario que
consultó, por insistencia de su esposa, debido a síntomas depresivos: se sentía desmotivado
por su trabajo y experimentaba una importante anhedonia, insomnio, síntomas somáticos y
de ansiedad e irritabilidad en la relación con su familia. Cumplía con los criterios DSM-V para
Trastorno Depresivo Mayor, pero una evaluación exhaustiva reveló la presencia de
psicopatología en la dimensión externalizante-antagonista: en el Inventario NEO-PI-R
mostraba puntajes elevados en Trastorno Narcisista, Paranoide y Psicopático de la
Personalidad. Como es bien sabido, la co-ocurrencia de trastornos de la personalidad complica

la evaluación y tratamiento de la depresión, y la dimensión externalizante los complica en

mayor medida que la internalizante. Costó identificar qué había desencadenado la depresión
de Mario: ya tenía 50 años y no había alcanzado el elevado reconocimiento que creía merecer
por su trabajo, hecho que atribuía a la mediocridad y envidia de quienes debían brindárselo.
Se describirá en este trabajo la difícil toma de decisiones sobre cómo enfocar la relación
terapéutica y qué objetivos de tratamiento consensuar con el paciente. En cuanto a las
intervenciones, se decidió centrarlas en la depresión. Se programaron actividades placenteras
no-laborales, sobre todo con su familia, como propone el protocolo de Activación Conductual
para la Depresión de Martell y otros. Se registraron las situaciones laborales en que
experimentaba mayor malestar psicológico para aprender a tolerar dichas emociones, no
rumiar y llevar adelante las acciones necesarias (utilizando algunos componentes del
Protocolo Unificado para los Trastornos Emocionales, de Barlow y colaboradores). Se
analizaron ventajas y desventajas de su definición (narcisista) del éxito y de su interpretación
(paranoide) de por qué sus objetivos grandiosos no se habían materializado. Como se
recomienda en pacientes con patología externalizante, nunca se cuestionaron sus normas
morales, sino que se centró la terapia en qué “le convenía” y “no le convenía”; además, se
incorporó a la esposa regularmente a las sesiones para mejorar la información -dada la
tendencia del paciente a minimizar/ocultar sus problemas-; incrementar el cumplimiento de
las tareas asignadas y afianzar la conceptualización de los problemas de Mario propuesta por
la terapia. Conclusiones. Luego de 13 sesiones, Mario ya no cumplía con los criterios DSM-5
para Trastorno Depresivo Mayor. Él y su esposa apreciaban la mejoría y los resultados del
MMPI-2 e Inventario Beck la corroboraban. Como suele suceder después de mejorar los
problemas en el eje I, el NEO-PI-R mostró descensos significativos en T. Paranoide y Narcisista
de la Personalidad, que no constituyeron objetivos explícitos del tratamiento. Como era
esperable, Mario no estuvo interesado en trabajar sobre dichos rasgos de su personalidad,
aunque este objetivo se presentó como una forma de prevenir recaídas en la depresión.
Caso 3. La psicóloga Emiliana Pérez Buttori analiza la toma de decisiones en el caso de

Fernanda, quien consultó por preocupación excesiva sobre distintos tópicos y dificultades
vinculares con marido y un hijo. Una evaluación exhaustiva reveló que, aunque parecía sufrir
un Trastorno de Ansiedad Generalizada, no presentaba los indicadores psicométricos
correspondientes y sí, en cambio, se ubicaba en el percentil 99 para Trastorno Esquizotípico
de la Personalidad, según el NEO-PI-R evaluado con el sistema Lynam-Miller. La dimensión
psicopatológica trastorno del pensamiento abarca los trastornos del espectro esquizofrénico,
los del ánimo con síntomas psicóticos y los trastornos de la personalidad esquizotípico,
esquizoide y paranoide. La expresión de síntomas psicóticos es continua en la población, esto
es, se presenta en todo el espectro de gravedad y persistencia. Se ha demostrado, por
ejemplo, que el 27% de los pacientes con trastornos de ansiedad y/o depresión despliegan
uno o más síntomas psicóticos y esta comorbilidad dificulta la evaluación y tratamiento de los
trastornos del eje I. Los trastornos de pensamiento de Fernanda se manifestaban en a)

gruesas incongruencias en su autoinforme de las cuales no era consciente; b) una actitud

paranoide (hipervigilancia al daño y suponer que los otros tienen motivos ocultos para
aprovecharse de ella) mientras cree ser una persona que no desconfía de los demás; en
sesión, se pone a la defensiva y se enoja cuando la terapeuta le pide tomar distancia de sus
interpretaciones; c) un estilo desorganizado de pensamiento que le dificulta focalizarse en un
objetivo concreto acordado; d) las evidencias que encuentra no se basan en hechos objetivos
o en la lógica sino en intuiciones, presentimientos, etc. Conclusiones. Por todo esto se decidió
hacer mínimo uso de las estrategias de reestructuración cognitiva y utilizar terapia de
resolución de problemas centrada en la relación conyugal. Se incorporó al esposo
regularmente a las sesiones para mejorar la información -dada la tendencia de la paciente a
distorsionarla- y para hacer acuerdos entre ambos tendientes a mejorar la relación.

TEMAS LIBRES

VIOLENCIA DE GÉNERO Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Autor: Gomez, Carlos Santiago

Correo: ps.santiagogomez@hotmail.com
Institución: Centro de Psicología Cognitiva Pergamino (Bs.As)
Palabras clave: Violencia – Genero – Medios – Comunicación – Imágenes
RESUMEN
Introducción. Actualmente la mujer ha logrado conseguir en los diferentes ámbitos de

la vida los mismos derechos y posibilidades que el hombre, ocupando lugares de prestigio y
poder. Pero como sociedad, continuamos en deuda con la violencia de género, que muchas
veces termina en femicidio, generalmente en manos de exparejas. Objetivos. Analizar los
efectos que genera la difusión de las imágenes de mujeres golpeadas, en los violentos y en las
victimas.
Desarrollo. Cuando los medios difunden las imágenes de mujeres golpeadas

brutalmente, se continúa reforzando el circuito de la violencia, ya que el mensaje que se
trasmite es “las mujeres que quieren salir del sometimiento de los varones violentos y
manipuladores, terminan golpeadas o muertas”, como lo muestra la TV. Los sujetos
golpeadores, no experimentan culpa por lo que hacen, ya que justifican sus comportamientos
agresivos, por lo tanto, las imágenes de mujeres con “los rostros desfigurados” refuerzan las
Creencias violentas “por algo le pegaron y la dejaron así”. La difusión de las imágenes de la
violencia de género, refuerzan el aprendizaje vicario o por imitación. Esto significa que el
sujeto se identifica y copia lo que otros violentos realizan. La repetición sistematizada de las
imágenes de mujeres golpeadas, terminan reforzando las creencias irracionales de los
golpeadores. Algunas de ellas pueden ser: -“por alguna razón le pegaron”; -“se lo debe de
merecer”; -“está bien la golpiza”.
Conclusiones. Los medios de comunicación cumplen una función importante a nivel

social, por lo tanto, tenemos que estar atentos a las imágenes que se difunden, para no
reforzar de forma negativa las conductas violentas y de maltrato hacia la mujer, que son
comportamientos que se pretenden extinguir. Recomendaciones. Evitar la difusión de las
imágenes de las mujeres golpeadas, ya que lo único que se logra es reforzar la conducta de los
violentos. Difundir en los medios de comunicación imágenes de mujeres que trasmitan
fortaleza y seguridad, para que las victimas puedan identificarse y tomarlas como modelos
(aprendizaje vicario). Dar a conocer historias sobre mujeres que han logrado separarse con
éxito de parejas violentas, para que puedan relatar su experiencia y les sirva a otras, que están
pasando por la misma situación, para aprender a defenderse. La función de los medios en la
actualidad es muy importante, ya que ponen de manifiesto un problema que aun como
sociedad NO se ha logrado resolver, como es la violencia contra la mujer. Por lo tanto, como

sucede con los casos de suicidio, en los temas de violencia se debería solamente informar y
trasmitir las noticias de lo sucedido, pero NO reforzar la metodología de las acciones realizadas
por el golpeador, para no reforzar la violencia contra la mujer. Por último, sería muy saludable
trabajar en la difusión de medidas de prevención a nivel psicológico y legal, en mujeres
víctimas de la violencia.
VIOLENCIA DE GÉNERO. ENFOQUE CENTRADO EN EL AGRESOR
Autor: Gomez, Carlos Santiago

Correo: ps.santiagogomez@hotmail.com
Institución: Centro de Psicología Cognitiva Pergamino (Bs.As)
Palabras clave: Violencia – Genero – Agresor – Femicidio
RESUMEN
Introducción. En la actualidad continúan aumentando los casos de violencia y femicidio

contra la mujer, por causa de los golpeadores, que están cercanos a la víctima, como puede
ser el novio; marido; expareja. La violencia que el hombre ejerce hacia la mujer, de manera
consciente e intencional con el fin de provocarle un daño, presenta diferentes formas: 1. -
Física: en donde el maltrato se da atreves de golpes físicos como puñetazos y/o patadas;
agresiones con objetos o armas cuya finalidad es dañar o matar a la víctima.
2. Psicológica: ocurre mediante conductas de manipulación; amenazas; humillaciones que
terminan destruyendo la autoestima de la mujer y provocando el sentimiento de culpa. Otras
variantes de la violencia psicológica es la dependencia económica, como forma de control y
estrategias para que la víctima se aislé de su entorno y se quede sola. 3. Verbal: gritos; insultos;
descalificaciones, que genera en la mujer un estado de temor e indefensión. La forma más
extrema que llega la violencia es el Femicidio, en donde el hombre asesino a la mujer,
generalmente de manera consciente y premeditada. El femicida, no ve a la mujer como una
persona, como un igual, sino que la reduce al lugar de objeto o de cosa, ya que la considera
de su propiedad, esto significa que le pertenece. Por lo tanto, estos sujetos, al tener una visión
e interpretación de la mujer como una-cosa, que NO pueden tener una entidad separada de
ellos, sienten que pueden disponer también de su vida, es decir si la deja; la mata o la deja
vivir. Objetivos. Para la modificación de las conductas violentas y el control de los impulsos, la
persona tendría que recibir tratamientos basados en la evidencia científica, ya que no alcanza
con la prohibición de acercamiento hacia la víctima.

Desarrollo. Frente a las problemáticas y conflictos de pareja, el violento no cuenta con

recursos para afrontar dichas situaciones de manera resolutiva, ya que experimenta una Ira
excesiva, con el riesgo de tener conductas impulsivas. Las distorsiones cognitivas más
frecuentes, con los que los sujetos violentos Interpretan los hechos son: 1- Descalificación,
sensación de haber sido perjudicado; 2- Pensamientos de Demanda; 3- Pensamientos rígidos;
- Intencionalidad; 4- Arbitrariedad; 5- Baja tolerancia a la Frustración. La Terapia Cognitiva
Conductual, resulta muy efectiva en el abordaje de los pacientes que padecen Ira excesiva y
falta de control de impulsos que llevan a la violencia. Un posible Modelo Terapéutico Cognitivo
Conductual centrado en el agresor puede ser:
a) Primeras dos sesiones se trabajan con el paciente con Psicoeducación, sobre cómo
funciona el circuito de la violencia y la falta de control de impulsos.
b) Registro: se le pide al paciente que anote en qué circunstancias no pudo controlar sus
impulsos y cuales fueron su Pensamientos y Emociones en esos momentos.
c) Técnicas de Relajación: para que el sujeto aprenda a relajarse en aquellas situaciones que
comienza a intensificarse el enojo.
d) Sensaciones previas a la Ira: el paciente tiene que aprender a reconocer los cambios
corporales, que van apareciendo en el cuerpo, por causa del enojo, como tensión física;
calor; aumento de la frecuencia cardiaca, que le están anunciando que esta por aparecer
la explosión. Esto le sirve para que aprenda a relajarse, mediante las Técnicas de
Respiración y Relajación. El objetivo es lograr el Condicionamiento Pavloviano, asociar los
síntomas de la ira con la respuesta de Relajación.
e) Huir: significa que la persona se retire del lugar del conflicto, cuando aparecen los síntomas
que anuncian la conducta impulsiva, para que disminuya la tensión y pueda aplicar la
Reflexión.
f) Reestructuración Cognitiva: se trabajan con los pensamientos de Demanda, “quiero o
necesito que ocurra tal o cual cosa y si eso no sucede exploto”, producto de la baja
tolerancia a la frustración. Se trata de que el paciente aprenda pensamientos como “me
gustaría o desearía”, que son creencias más flexibles.
g) Entrenamiento Asertividad: para que pueda expresar las emociones, lo que piensa y lo que
siente de buena manera, sin agresividad.
h) -Habilidades en Resolución de Problemas: el paciente tiene que aprender que frente a un
problema que pueda surgir con su pareja, pueda pensar en soluciones, para eso se le
enseña que incorpore los “grises”, es decir, existen otras alternativas, no solo el “blanco o
negro”, que representan a los pensamientos rígidos.
i) Aprender a Negociar: forma parte de las habilidades sociales y significa ceder para ganar,
evitando la confrontación y el conflicto.
j) Prevención de Recaídas: antes de que el paciente tenga la alta terapéutica se evalúa, la
adquisición y mantenimiento de las nuevas conductas saludables.

Conclusiones. Los sujetos que padecen falta de control de los impulsos y se manifiestan
con conductas violentas, hacia sus parejas, podrían beneficiarse con el Tratamiento Cognitivo
Conductual, que pertenece a la Psicología basada en la evidencia, ya que justifica sus
resultados mediante la investigación científica. El tratamiento Cognitivo Conductual se
focaliza en que el sujeto realice nuevos aprendizajes, para extinguir la conducta violenta.
Algunos de ellos son: 1- aprender a tener una actitud más flexible, como “me gustaría o
desearía tal o cual cosa, pero si esto no sucede, no se termina el mundo”, 2-a prender a tolerar
la frustración, cuando las cosas no salen como él quiere; 3- aprender habilidades sociales y en
resolución de problemas; 4- aprender a controlar la ira y la impulsividad; 5- aprender a ser
Asertivo.
Recomendaciones. Cuando el sujeto con conductas violentas no realiza la consulta por

voluntad propia, una posible opción para que el tratamiento se pueda llevar a cabo, es que al
momento que la mujer hace la denuncia por violencia, que la justicia lo obligue al sujeto a
realizar un tratamiento psicoterapéutico basado en la evidencia empírica, para la modificación
de su comportamiento. La prohibición de acercamiento, entre otras medidas legales que se
utilizan para evitar la violencia de género y el femicidio, no logran que el hombre controle sus
impulsos violentos, como una forma de resolución de sus problemas. Otro déficit en el
abordaje de la violencia de género es que se deja de lado al agresor, teniendo en cuenta que
se trata del actor principal, que es el que provoca los femicidios. Por lo tanto, todo programa
pensado en extinguir la violencia contra la mujer debe incluir al agresor, con diferentes
estrategias terapéuticas (psicológicas; farmacológicas; legales), para la modificación del
comportamiento violento. Es importante que cada uno de nosotros nos involucremos desde
nuestro lugar denunciando al golpeador y teniendo una conducta de empatía con la víctima,
sin subestimar las amenazas del golpeador. Por lo tanto la violencia de género es un problema
que nos compete a todos, individuos; instituciones y estado, teniendo en claro que la violencia
NO está nunca justificada.
PAREJA: RELACIONES ENTRE CONFIANZA, ACTITUDES Y

SATISFACCIÓN SEXUAL
Autor: Bragagnolo Graciela

Correo: gracielabragagnolo@gmail.com
Institución: Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
Asociación Rosarina de Educación Sexual y Sexología (ARESS).
Palabras Claves: Pareja – Confianza – Relaciones – Actitudes – Satisfacción

Introducción. El objetivo de este estudio fue describir relaciones entre confianza,

actitudes y satisfacción sexual en la pareja. Se utilizaron: La Escala de Confianza en la Pareja
(Gottman, 2013), Actitudes de Pareja (Gottman, 2000) y la escala de Satisfacción Sexual de
Nomejko y Grazyna (2014). La muestra fue no probabilística (n=419) de ambos sexos, edad
media 31,59 (DT: 12,34), entre 6 meses y 648 meses en pareja. Las tres variables se
relacionaron positivamente y la varianza entre las mismas resultó altamente sig. Los seis
factores identificados en la escala de confianza se relacionaron positivamente con las
actividades de la pareja y predijeron, en parte, la satisfacción sexual. Se recomiendan futuros
estudios que permitan discriminar muestras clínicas y no clínicas.
Desarrollo: El rol del amor, sea este el tipo de emoción que sea es percibido como
“fuente de sentido”, a veces no sólo de una relación, sino también de la vida entera de las
personas, y no tiene que ver únicamente con su condición de emoción, sino también con su
naturaleza social. La confianza juega un papel central en los discursos contemporáneos sobre
el compromiso y la relación de pareja, online y offline. La mentira y la traición se consideran
puntos de no retorno porque vulneran la confianza (Núñez, Cantó-Milày & Seebach, 2015). La
confianza en la pareja ha sido definida como el grado de implicación de ambos y la medida en
que estén dispuestos a apoyarse mutuamente en todos los ámbitos de la vida cotidiana, sus
proyectos y sus sueños. En relaciones de larga duración se observa compromiso mutuo, que
ambos conceden prioridad a su relación y la anteponen a otros objetivos o sueños. Las parejas
fiables se envían mensajes de que son irremplazables, en lo individual y como pareja. Las
parejas disfuncionales durante años no pueden conectarse emocionalmente, viven vidas
separadas o paralelas (Gottman, 2013). En la búsqueda de instrumentos confiables para
utilizar en terapias de pareja se exploraron indicadores de parejas exitosas y de criterios de
separación en distintas etapas. Gottman (2000, pág. 281-283) resume 5 indicadores empíricos
de actitudes que tienen las parejas que tienen relaciones satisfactorias a lo largo del tiempo y
5 actitudes que practican las parejas que terminan separándose o divorciándose. Se han
encontrado relaciones positivas entre estas Actitudes de Pareja y más años de convivencia,
mayor satisfacción con la distribución de tareas domésticas y del cuidado de los hijos
(Bragagnolo, 2014), aunque se mantiene en el interior de las familias la reproducción de
estereotipos y roles de género en las nuevas generaciones (Paterna y Martínez, 2009). La
Escala de Confianza en la Pareja tiene componentes cognitivos, afectivos y conductuales
(Gottman 2000 y 2013). La confianza y satisfacción con la pareja se relacionaron positivamente
con auto-heteroasertividad y empatía y negativamente con apego ansioso, apego evitativo y
depresión. Los principales predictores de satisfacción con la pareja fueron: Confianza,
actitudes de la pareja y autoasertividad-heteroasertividad (Bragagnolo et al., 2016). Parejas
de más de 2 años de relación mostraron relación positiva con Confianza en la pareja (amistad,
compañerismo, apoyo, valoración mutua) y negativa con conflictos interpersonales en la
comunicación virtual (Bragagnolo et. al., 2017). La evaluación de la infidelidad on line oscila

entre los que la consideran de la misma naturaleza que una situación cara a cara y a quienes
les resultaba difícil juzgar un vínculo sexual o íntimo-afectivo online como una infidelidad
(Núñez et. al, 2015). Estudios recientes mostraron que las parejas que tienen una mayor
satisfacción sexual también tienen mayor comunicación, confianza y compromiso y están
dentro de un vínculo de apego seguro; llevan a cabo estrategias adecuadas de resolución de
problemas y toma de decisiones; comparten las tareas domésticas, la crianza de los hijos y hay
una mayor expresión de afecto y cuidado por parte de ambos miembros (Chaves, Caballero,
Ceccato, Morell, Gil, 2018). La satisfacción sexual era una variable que no se había explorado
en relación a las escalas de confianza y actitudes de la pareja creadas por Gottman. Los
estudios sobre la calidad de la vida sexual se han basado, generalmente en un paradigma
patogénico. Nos interesó el enfoque de Nomejko & Grazyna, (2014), porque crearon una
herramienta que mide la satisfacción sexual desde un paradigma salutogénico, entendida
como una evaluación de la actitud (cognitivo-emocional) sobre la propia actividad sexual. La
Escala de Confianza original (Gottman 2013) tiene 45 ítems. Vaamonde y Bragagnolo (2017,
sin publicar) a través de análisis factorial exploratorio identificaron 6 factores que reducían los
ítems a 35: (1) Apoyo y compañerismo, 2) Confianza y respeto, 3) Afecto y sexualidad, (4)
Sentirse valorado por la pareja, (5) Seguridad afectiva y económica y (6) Cuidado de los hijos.
El propósito de este trabajo fue indagar como se relacionaban estos factores con las
Actividades de la Pareja y la Satisfacción Sexual.
Objetivo: Describir relaciones entre la Escala de Confianza en la Pareja, Actitudes de

Pareja y Satisfacción Sexual. Materiales y Métodos. Muestra: No probabilística (n=419), 65,6%
género femenino y 34,4% masculino. El 60% eran de Rosario y el 40% de otras localidades,
96% parejas heterosexuales, 41% secundario completo y el resto terciario/universitario, 36%
estudiantes, 29% empleados y el resto otras ocupaciones (amas de casa, docentes,
comerciantes, profesionales, edad media 31,59 (DT: 12,34), entre 6 meses y 648 meses de
relación de pareja. Diseño: no experimental, transversal, descriptivo, correlacional.
Instrumentos: (a) Escala de Confianza en la Pareja (Gottman, 2013; adaptado por Vaamonde
y Bragagnolo, 2017) mide confianza en la pareja en 35 ítmes y 6 factores. Factor 1 (ítem 1 a
8): Apoyo y compañerismo. Factor 2 (ítem 9 a 13): Confianza y respeto. Factor 3 (ítem 14 a 19)
Afecto y sexualidad. Factor 4 (ítem 20 a 22) Sentirse valorado por la pareja. Factor 5 (ítem 23
a 31) Seguridad afectiva y económica. Factor 6 (ítem 32 a 35) Cuidado de los hijos. Se evalúa
en escala ordinal, 1: Nunca a 5: Siempre. (b) Escala de Actitudes de la Pareja (Gottman, 1992),
10 ítem que miden 5 actitudes positivas y 5 negativas de la pareja en escala ordinal (1: Nada
a 5: Mucho). (c) Cuestionario de Satisfacción Sexual (Nomejko & Grazyna, 2014), 10 ítems que
miden Satisfacción Sexual en escala ordinal (1:Nada a 4:Mucho). Confiabilidad de los
instrumentos (Alpha de Cronbach): (a) Escala de Confianza en la Pareja, total: α=.946; F1:
α=.845; F2: α=.772; F3: α= .777; F4: α= 652: F5: α=.907 y F6: α=.827. (b) Actitudes de la Pareja:
α=.754 y (c) Satisfacción Sexual: α=.721. Procedimiento: En la recolección de datos
participaron alumnos colaboradores cursantes en 2018, previamente entrenados. Se

cumplimentó consentimiento informado. Análisis: Los datos se capturaron con Excel (2013).
Se procesaron con SPSS 20.0. Se identificaron 6 Factores en la Escala de Confianza mediante
análisis factorial exploratorio.
Resultados. Confianza, Actitudes de Pareja y Satisfacción Sexual no presentaron

diferencias significativas por género, tipo de pareja, nivel de estudios u ocupación. Las
personas que residían en localidades de menor cantidad de habitantes mostraron mayor
confianza en la pareja (M: 153,40; DT: 19,8) que las que residían en Rosario (M:143,35; DT:
26,66; F: 8,603; p=.000). Las actitudes de la pareja se relacionaron positivamente (p=.0,01)
con la escala total de confianza (r=0,446) y sus respectivos factores: F1 apoyo y compañerismo
(r=0,568), F2 confianza y respeto (r=0,518), F3 afecto y sexualidad (r=0,507); F5 seguridad
afectiva y económica (r=0,466), F4 sentirse valorado (r=0,368). La satisfacción sexual presentó
relaciones (p=.0,01) positivas con la confianza en la pareja (r=0,326) y las actitudes de la pareja
(r= 0,289). Los distintos factores identificados en la escala de confianza también se
relacionaron positivamente con la satisfacción sexual: El F6, afecto y sexualidad (r=0,438), F4,
sentirse valorado (r=0,356), F1, apoyo y compañerismo (r=0,312), F5, seguridad económica y
afectiva (r=0,301), confianza y respeto (r=0,251). La varianza resultó altamente significativa
entre Satisfacción Sexual y: Confianza en la pareja (F: 3,428; p=.000) y Actitudes de la pareja
(F: 3,085; p=.000). Las regresiones lineales mostraron que la confianza predijo parte de la
satisfacción sexual siendo los factores más relevantes: Afecto y sexualidad (r2=.201), el
compromiso y apoyo en el cuidado de los hijos (r2=.201), sentirse valorado por la pareja
(r2=.129), apoyo y compañerismo (r2=.105).
Discusión. Los instrumentos se mostraron confiables. No se encontraron diferencias

por género en confianza, coincidiendo con otros estudios (Núñez et. al., 2015), tampoco en
las otras dos variables estudiadas. Los seis factores identificados en la escala de confianza se
relacionaron positivamente con las actividades de la pareja y predijeron, en parte, la
satisfacción sexual. A las numerosas objeciones que se le hacen a la forma y ritmo de vida de
las grandes ciudades podríamos añadir que en localidades de menor cantidad de habitantes
parece que se observa tendencia a mayor confianza en la pareja. Las actitudes de la pareja
más relacionadas a la satisfacción sexual fueron: Conductas de tocarse, besarse, abrazarse,
acompañadas de cariño, comprensión y capacidad de perdón, manifestarse afecto y aprecio
verdadero, por lo menos una vez al día y tener encuentros o salidas semanales, solos en un
entorno relajado, poniendo al día su relación. La confianza en la pareja se vinculó a la
expresión de afecto y sexualidad, sentirse valorado por la pareja, brindarse apoyo y
compañerismo, ofrecerse mutuamente seguridad económica y afectiva y respeto,
coincidiendo en esto con la descripción de Chaves et al. (2018) cuando identifican las parejas
con vínculo de apego seguro. En el campo de las terapias sexuales y de pareja puede
observarse que quienes comparten un vínculo de confianza, afecto y actitudes de
compañerismo, superan con mucha mayor facilidad las disfunciones sexuales.

Conclusiones y sugerencias. A través de los distintos estudios realizados la Escala de

Confianza en la Pareja (Gottman, 2013) y la Escala de Actitudes de la Pareja (Gottman 2000)
han mostrado capacidad de relacionarse positivamente con los criterios que se identifican con
la construcción de un vínculo de apego seguro. Surge el interrogante sobre su capacidad para
discriminar entre muestras clínicas y no clínicas y la construcción de un baremo adaptado a
nuestro medio.
Bragagnolo G. y alumnos colaboradores (2014). Actitudes de pareja y su relación con tareas
domésticas, cuidado de los hijos y satisfacción en la distribución de dichas actividades. Actas IV
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CONSUMO DE SUSTANCIAS EN ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON

ESTILOS PARENTALES
Autoras: Lucero, Mariela Cristina y Lucero Morales, Emilse

Correos: mariecrisluc96@gmail.com; emilselm@gmail.com

Institución: Facultad de Psicología. Universidad Nacional de San Luis

Palabras clave: Consumo – Sustancias – Adolescentes – Parental - Estilos
RESUMEN
Introducción: El consumo de sustancias en la adolescencia es considerado en la

actualidad, un serio problema de salud pública, el mismo trae aparejado consecuencias en el
desarrollo psicosocial del joven no solo a corto plazo, sino que conlleva serios riesgos a largo
plazo para la salud física, psicológica y social del futuro adulto (Alati et al., 2010). Estudios
recientes constatan la alta prevalencia que este problema alcanza entre los adolescentes de
nuestro país y de nuestra provincia (Morello, Pérez, Peña et al 2017; Salas, 2018). A pesar de
la diversidad de elementos y contextos sociales que inciden en el desarrollo adolescente, la
mayoría de las investigaciones siguen apoyando la primacía que ejerce la influencia del
contexto familiar como factor de prevención o riesgo para el consumo de sustancias, sobre
todo la percepción que estos tienen de la relación con los padres (Prieto-Montoya, Cardona-
Castañeda y Vélez-Álvarez, 2016; Martinez, Fuentes, García 2013; Florenzno, Valdés, 2013).
En esta línea de investigación se considera de relevancia explorar la percepción que los hijos
tienen sobre las conductas de los padres por encima del comportamiento real desarrollado en
la interacción. Objetivo: Conocer la relación entre la percepción de los adolescentes de los
estilos parentales y consumo de sustancias.
Desarrollo: La calidad de las relaciones familiares es fundamental para determinar la

confianza con la que el adolescente afronta este periodo de transición. Los investigadores que
estudian el desarrollo del adolescente en el contexto familiar mantienen la premisa de que
este está influido por la calidad de la relación con los padres (Honess y Robinson, 1993) ya que
tales relaciones influyen en cómo los jóvenes negocian las principales tareas de la
adolescencia, la adquisición de la identidad y autonomía, la medida en que se encuentran
implicados en problemas comportamentales generalmente asociados a este periodo y la
habilidad de establecer relaciones íntimas significativas y duraderas fuera del contexto
familiar. Para comprender mejor el proceso de socialización, es importante distinguir entre
prácticas y estilos parentales. Las prácticas parentales son definidas como conductas
específicas que los padres usan para socializar a sus hijos. Son conductas específicas, dirigidas
a un objetivo, mediante las cuales los padres desempeñan sus obligaciones parentales (Darling
y Steinberg, 1993). El estilo parental es definido como el clima emocional en el cual los padres
crían a sus hijos. Darling y Steinberg (1993), lo definen como: Una constelación de actitudes
hacia el hijo que le son comunicadas y que, tomadas conjuntamente, crean un clima emocional
en el cual las conductas de los padres son expresadas. Estas conductas incluyen tanto las
dirigidas a objetivos específicos a través de las cuales los padres ejecutan sus obligaciones
parentales, como las conductas parentales no dirigidas a objetivos concretos, tales como
gestos, expresiones faciales, cambios en el tono de voz, o expresiones espontáneas de una

emoción. (p. 488). Richaud de Minzi (2002), considera que existen comportamientos
prototípicos de los padres que combinados dan lugar a una amplia variedad de estilos de
crianza. Entre estos comportamientos se incluyen: la aceptación, el control y el respeto por la
individualidad. La aceptación implica compromiso y afecto. Los padres se caracterizan por
mantener una actitud cálida y sensible a las necesidades de sus hijos, proximidad en
momentos de crisis o tensión, comunicación, compañía, atención, expresiones de afecto y
protección. El término control implica autoridad, cumplimiento de las demandas y exigencias,
y monitoreo o vigilancia de las conductas de los hijos. A pesar de que éste es un elemento
indispensable para el buen funcionamiento familiar, el uso excesivo del control puede llegar a
ser contraproducente. Cuando el control deja de ser autoridad para convertirse en
dominancia, y cuando no se lo utiliza para proteger y cuidar sino para manipular, se habla de
control hostil o patológico (Richaud de Minzi, 2002). Finalmente, la promoción de la
autonomía y la individualidad de los hijos es una práctica que favorece su buen ajuste (Hodges,
Finnegan & Perry, 1999), sin embargo, como en cualquier proceso psicológico, los extremos
no son buenos. La excesiva autonomía guarda relación con experiencias familiares de
evitación, rechazo y desvinculación afectiva (Oliva y Parra, 2001). Casi todas las teorías de la
socialización en la familia enfatizan la necesidad de considerar, conjuntamente y en
interacción, el efecto de diferentes dimensiones del comportamiento parental. Muchos de
estos estudios combinan un índice de calidez, aceptación o compromiso con un índice de
control y estrictez y tienen en cuenta a ambos padres (Richau de Minzi, 2005). Diaz Rodriguez
y González Ramirez (2014), consideran que en la adolescencia el mayor nivel de independencia
con respecto a la familia y el compromiso por el grupo de pares puede llevar al adolescente a
tomar decisiones que pueden afectar su desarrollo psicosocial. Una de las conductas de riesgo
que es frecuente en la adolescencia es el consumo de sustancias. Según el VI Estudio Nacional
sobre Consumo de Sustancias Psicoactivas en Estudiantes de Enseñanza Media realizada en
2014 por el OAD (Observatorio Argentino de drogas), el alcohol es la sustancia psicoactiva más
consumida entre los estudiantes secundarios; luego siguen las bebidas energizantes, el tabaco
y la marihuana. El consumo de sustancias aumenta con la edad. El 78,7% declararon haber
consumido alcohol alguna vez, antes de cumplir los 15 años. El 55% marihuana, y el 67,3%
psicofármacos. El 62,2% de los adolescentes han consumido alcohol en el último año, el 22,5%
tabaco y el 11,8% marihuana. En la provincia de San Luis, según el sexto estudio nacional sobre
consumo de sustancias psicoactivas en estudiantes de enseñanza media (2014), las sustancias
que los adolescentes han consumido con mayor proporción alguna vez en la vida son las
bebidas energizantes, el alcohol, y el tabaco, seguidas de marihuana.
Materiales y Métodos. Tipo de Investigación: diseño no experimental, transversal de

tipo descriptivo-correlacional. Muestra: La muestra quedó constituida por 399 adolescentes,
205 (51,4 %) fueron de sexo femenino, y 194 de sexo masculino (48,6 %), con edades
comprendidas entre 14 y 21 años (M=16,60; DS= 1,34). Los adolescentes cursan sus estudios
en centros educativos de diferentes zonas de la ciudad de San Luis. Instrumentos: 1-

Cuestionario Escala de Conductas de Riesgo en Adolescentes (ECRA), adaptado del

cuestionario “Adolescent Health Survey” (Viner y Haines, 2006) y validado en Chile
(Marchadon, Florenzano, 1992). 2- Escala Argentina de la Percepción de la Relación con los
Padres para adolescentes. (Richaud de Minzi, 2005). Evalúa la relación con el padre y la madre.
Está basado en un modelo tridimensional que permite identificar tres pares de factores
denominados: Aceptación versus Rechazo, Autonomía Psicológica vs. Control psicológico
(Control parental a través de la dominación y la instilación de culpa y ansiedad) y Control firme
vs. Control laxo (Control parental a través de la imposición de reglas y establecimiento de
límites).
Resultados. Se encontraron correlaciones significativas y altamente significativas con

efecto pequeño, entre percepción de estilos parentales y consumo de sustancias. Las variables
consumo de cigarrillos (r=.149, p=0.000) alcohol (r=.173, p=0.000) marihuana (.157; p=0.000)
cocaína (r=,044, p=0,004) se asocian a las variables percepciones de autonomía extrema por
parte de la madre y el padre. La percepción de los adolescentes de la muestra de un estilo
parental con un control laxo, sin imposición de reglas y límites se asocia a un mayor consumo
de estas sustancias. De manera consistente la percepción de control materno se asocia de
manera negativa al consumo de alcohol y cocaína (r=-,198, p=0,050) La aceptación materna
se asocia de manera negativa al consumo de inhalantes (r=-,096, p=0.024). La aceptación
paterna (r= -,129, p=0.010) y el control paterno (r=-,137, p=0.006) se asocian de manera
negativa con el consumo de anfetaminas.
Conclusión. Los resultados obtenidos respaldan la idea de que la percepción de la

calidad de la relación con los padres está asociada al consumo de sustancias en adolescentes.
La percepción de un estilo parental caracterizado por la permisividad extrema y la falta de
límites se asocia al consumo de cigarrillos, alcohol, marihuana, cocaína en este grupo.
Nuestros resultados coinciden con investigaciones realizadas en torno a esta temática que
permiten concluir que el compromiso parental está asociado negativamente al consumo de
sustancias en la adolescencia (Fuentes, Alarcón, García y Gracia 2015; Prieto-Montoya,
Cardona-Castañeda y Vélez-Álvarez, 2016; Martinez, Fuentes, García 2013; Florenzano,
Valdés, 2013). En consonancia con estos resultados, Morello, Pérez, Peña, Braun, Kollath-
Cattano, Thrasher, Sargent y Mejía (2017), encuentran en adolescentes argentinos, que tener
padres que imponen pocas restricciones se asocia al consumo de tabaco y alcohol y percibir
un bajo control y soporte parental se asocia al consumo de marihuana, paco. cocaína. La
percepción de control y normas claras por parte de la madre sería un factor protector para el
consumo de alcohol y cocaína. Estos resultados coinciden con las investigaciones de
Spijkerman, van den Eijenden, & Huiberts, (2008) quienes expresan que el control y
establecimiento de límites, así como la calidad de las conversaciones acerca de la ingesta de
sustancias parecen prevenir patrones de consumo abusivo en los adolescentes. La excesiva
autonomía guarda relación con la vivencia del adolescente de experiencias familiares

caracterizadas por la evitación, rechazo y desvinculación afectiva (Oliva y Parra, 2001), así
como con descuido y negligencia por parte de los padres; en este sentido, Prieto-Montoya,
Cardona-Castañeda y Vélez-Álvarez (2016) encuentran que el estilo negligente sería un factor
de riego para el consumo de sustancias en adolescentes de Colombia y la experiencia de
indiferencia por parte de los cuidadores un factor de riesgo para el consumo de cannabis en
adolescentes de Ecuador (Saltos Román et al. 2017). Los primeros abordajes sobre las
prácticas parentales dieron mayor relevancia a las prácticas maternas por sobre las paternas
(Rohner & Veneziano, 2001) encontrándose luego un claro viraje a la contemplación de ambos
progenitores, autores como Maccoby y Schaefer son ejemplo de ello. En esta investigación
ambos progenitores parecen cumplir un rol crucial en el ajuste psicosocial y salud mental del
adolescente. Recomendaciones: Conocer la percepción de los adolescentes sobre los estilos
parentales y su relación con conductas de riesgo permitirá realizar abordajes psicosociales
preventivos, fortaleciendo los factores protectores familiares en una etapa en la que
enfrentan situaciones que puede ser potencialmente estresantes y en la que cobran
relevancia otros agentes de socialización.
Alati, R., Maloney, E., Hutchinson, D. M., Najman, J. M., Mattick, R. P., Bor, W. y Williams, G. M. (2010).
Do maternal parenting practices predict problematic patterns of adolescent alcohol consumption?
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PREVALENCIA DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN EL PERSONAL DEL

HOSPITAL ZONAL DE CALETA OLIVIA
Autor: Troncozo, Gustavo A.

Mail: gustavouniversidadunp@gmail.com
Institución: Hospital zonal Pedro Tardivo, de Caleta Olivia-Santa Cruz.
Palabras clave: Síndrome – Burnout – Estrés - Vulnerabilidad Mental - Prevalencia
Introducción: La Organización Mundial de la Salud (OMS) sostiene que el trabajo es un

importante factor en el fomento de la salud, y también puede ser por igual una fuente de gran
malestar, y gatillar enfermedades si es muy disfuncional, como demuestran muchos estudios
epidemiológicos. La Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1998), a su vez, afirma que
el personal de salud es un personal reconocidamente expuesto a riesgos, pero no se sabe por
qué no se los considera como trabajadores que necesiten una particular protección de salud
en el marco de sus funciones profesionales. En general la norma está dirigida a proteger a los
pacientes y luego, y en menor medida, al personal de salud. Esto significa que han de ser los
profesionales de la salud mismos quienes provean a su auto cuidado. En la Semana Europea
de la Seguridad y la Salud en el Trabajo (Bilbao, noviembre de 2002), se puso de manifiesto
que el estrés laboral es, actualmente, el segundo problema de salud laboral, con gran
repercusión económica en horas de trabajo y costes sanitarios. El síndrome de Burnout fue
declarado en el año 2000 por la Organización Mundial de la Salud como un factor de riesgo
laboral por su capacidad para afectar la calidad de vida, salud mental e incluso hasta poner en
riesgo la vida. Su definición no se encuentra en el DSM-V, ni en el CIE 10, pero usualmente se
describe como una forma inadecuada de afrontar el estrés crónico, cuyos rasgos principales
son el agotamiento emocional, la despersonalización y la disminución del desempeño
personal. Hay un acuerdo general en la comunidad científica, que califica el Burnout como una
respuesta al estrés crónico en el trabajo, con consecuencias negativas a nivel individual y
general, y que aparece en profesiones de tipo asistencial, éstas que implican el trato
directamente con colectivos de usuarios, como pueden ser enfermos de gran dependencia
(Martínez, 2010). Objetivos: general: valorar la prevalencia del síndrome de burnout en el
personal del hospital zonal de caleta Olivia, a través de la implementación del MBI (Maslach

Burnout Inventory) en el mes de Julio del año 2019. Especifico: Relacionar la prevalencia del
Síndrome de Burnout entre las diferentes áreas y especialidades, con variables
sociodemográficas.
Materiales y métodos: Se implementará el MBI en el personal del Hospital Zonal Pedro

Tardivo de Caleta Olivia (N=87). Es un cuestionario autoadministrado que recoge respuestas
del sujeto con relación a sus emociones y pensamientos. Es una herramienta de medida para
evaluación grupal, con una alta consistencia interna (0,80) y una fiabilidad de 0,90 para el
agotamiento emocional, 0,71 para la reducida realización personal, y 0,79 para la
despersonalización, lo que respalda su uso en este trabajo (Yegler Velasco, 2003). Se trata de
un cuestionario autoadministrado, constituido por 22 ítems a modo de escala tipo Likert, se
completa en 10 - 15 minutos y evalúa las 3 dimensiones que configuran el síndrome: el
agotamiento emocional lo mide mediante 9 ítems (1,2,3,6,8,13,14,16,20), la
despersonalización en 5 ítems (5,10,11,15,22) y la realización personal a través de 8 ítems
(4,7,9,12,17,18,19,21). Altas puntuaciones en las dos primeras escalas y bajas en la tercera
definen el síndrome (Mingote, 1998). Como puntos de corte se decidió utilizar los criterios
seguidos por otros autores (De las Cuevas, 1994); (Luecken, 1997). El criterio de inclusión fue
el de estar trabajando en el hospital zonal Pedro Tardivo. Los criterios de exclusión fueron el
rechazo a realizar la encuesta y a participar en el estudio o no entregar la encuesta
cumplimentada. Para el análisis estadístico y realización de los gráficos, se utilizó el programa
informático Excel de la suite Office de Microsoft; en una población de 87 personas que
trabajan en diferentes áreas y especialidades del hospital (Nutrición, Médicos, Odontología,
Psicología, Trabajo Social, Laboratorio, Enfermería, Administración). Con los datos recogidos,
se realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal.
Desarrollo: El primer caso reportado de síndrome de desgaste profesional en la

literatura fue hecho por Graham Greens en 1961, en su artículo “a burnout case” (Borda,
2007). En 1982, la psicóloga Cristina Maslach, de la Universidad de Berkeley, California y el
psicólogo Michael P. Leiter, de la Universidad de Acadia Scotia crearon el Maslach Burnout
Inventory (MBI) -que desde 1986 es el instrumento más importante en el diagnóstico de esta
patología-. Maslach en su descripción del síndrome, limitó el SB a los profesionales que
interactúan con personas en su quehacer laboral. A pesar de su reconocimiento como un
factor de riesgo laboral por parte de la OMS y su corriente diagnóstico por parte de médicos
y profesionales de la salud mental, el Síndrome del Quemado (SB), no se describe en la
Clasificación internacional de enfermedades (CIE-10), ni en el Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales (DSMIV), ni se incluyó en la nueva versión del Manual de la
Asociación Estadounidense de Psiquiatría (DSM-V) (Echeburúa, 2014; APA, 2013). La
definición más aceptada es la de C. Maslach, que lo describe como una forma inadecuada de
afrontar el estrés crónico, cuyos rasgos principales son el agotamiento emocional, la
despersonalización y la disminución del desempeño personal (Acebes, 2006). P. Gil-Monte lo

define como: “una respuesta al estrés laboral crónico integrado por actitudes y sentimientos
negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el propio rol profesional, así como
por la vivencia de encontrarse agotado”. Nótese que ambas definiciones coinciden en apuntar
que es una inadecuada respuesta al estrés crónico el detonante de este padecimiento (Gil,
1999). Otros autores, como Pines, Aronson y Kafry, definieron el burnout como “un estado de
agotamiento físico, emocional y mental causado por estar implicada la persona durante largos
períodos de tiempo en situaciones que le afectan emocionalmente”. Para estos autores, el
burnout sería el resultado de estados repetitivos de presión emocional (Pines, 1981). El
burnout adquirió gran importancia con los estudios de Christina Maslach y Susan E. Jackson
en 1981. Se originó un programa de investigación sobre el “burnout”. Los estudios
concluyeron la presencia de dos dimensiones en el fenómeno de burnout: el cansancio
emocional y la despersonalización. Más tarde Jackson se sumó a los estudios de Maslach, y los
resultados de tales estudios dieron lugar a la determinación de una tercera dimensión: la falta
de realización personal (Moreno Jimenez, 1997). Actualmente la teoría de Maslach, en la que
explica el Síndrome de Burnout como la suma de tres dimensiones: el agotamiento emocional,
la despersonalización y la realización personal, es la más aceptada a nivel internacional.
Definen el cansancio emocional, como la pérdida progresiva de energía, desgaste y
agotamiento. La despersonalización, como un cambio negativo de actitudes que lleva a un
distanciamiento frente a los problemas, llegando a considerar a las personas con las que se
relacionan como auténticos objetos. Y la falta de realización profesional, como el dar
respuestas negativas hacia sí mismos y hacia el trabajo, con manifestaciones depresivas, una
moral baja, un descenso en la productividad, lo cual lleva a una escasa o nula realización
profesional (Alvarez, 2005). Estas tres dimensiones que determinan la presencia de Burnout
dieron lugar a la elaboración del primer formato del MBI (Maslach Burnout Inventory). Este
instrumento, traducido al castellano, ha sido validado por Gil Monte P. (2002). El MBI, es un
cuestionario autoadministrado que recoge respuestas del sujeto con relación a su trabajo
sobre sus sentimientos, emociones, pensamientos y conductas (Martinez Perez, 2010). Es el
cuestionario más utilizado para la evaluación del burnout y que ha facilitado avances en la
investigación. La primera publicación del cuestionario aparece en 1981, por Maslach y Jackson
(Maslach, 1986). Sufrió varias modificaciones desde su formato actual, siendo en la actualidad
un cuestionario con 22 ítems, que se responde con una escala tipo Likert, donde el sujeto
valora cada afirmación con un rango de 6 adjetivos que van de “pocas veces al año” a “todos
los días”, que indican con qué frecuencia se experimenta cada una de las situaciones descritas
en los ítems (Garcia, 2007). Las tres dimensiones citadas, constituyen las tres subescalas del
MBI. La subescala de Cansancio Emocional (CE) está formada por 9 ítems, la subescala de
Despersonalización (D) está formada por 5 ítems y la subescala de Realización Personal (RP)
está compuesta por 8 ítems. Mientras que en las subescalas de Cansancio Emocional y
Despersonalización puntuaciones altas corresponden a altos sentimientos de estar quemado,

en la subescala de Realización Personal en el trabajo, puntuaciones bajas corresponden a altos

sentimientos de quemarse (Maslach, 1986).
Conclusiones: El Síndrome de Burnout posee una alta incidencia entre el personal que
se dedica al cuidado de la salud, a pesar de no ser reconocido por el CIE-10, ni los DSM-IV y V
como entidad, es conocida la capacidad que posee de afectar la calidad de vida de los
individuos que lo sufren (inclusive puede provocar suicidio en los casos más graves), por lo
que es vital entenderlo para poder prevenirlo y tratarlo. Debido a sus consecuencias en el
ambiente y en el rendimiento de las organizaciones, la prevención y tratamiento del SB
trascienden lo individual y permiten obtener beneficios significativos (mayores ingresos
económicos, mejor trato al cliente, menor ausentismo, entre otros) para el centro de trabajo
de los individuos afectados o en riesgo.
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ABORDAJE DE LOS NIÑOS DE ALTAS CAPACIDADES Y SUPERDOTADO
Autor: Miño, Verónica Andrea

Correo: veronica_mino@yahoo.com.ar
Institución: TCM Terapia Cognitiva
Palabras Clave: ACI – Inteligencia – Superdotación – Abordaje - Infancia
Introducción. A principios del siglo XX, el gobierno francés le pidió a Alfred Binet crear
alguna forma de identificar alumnos que podrían necesitar una educación específica. Binet
propuso un nuevo método en el cual la inteligencia se calculará en base a la correcta ejecución
de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética y dominio del vocabulario. Junto con
Simón, trabajaron en la elaboración de un test para medir la edad mental, hasta que en 1905
publican su primera escala Binet-Simón, que revisarían en 1908 ampliándola para niños de 3
a 13 años. Posteriormente se propuso el término cociente intelectual para comparar la edad
mental con la edad cronológica. Así un niño muy inteligente tendría una edad mental superior
a su edad cronológica, y su CI sería superior a 100, y si tenía retraso su CI sería menor que 100.
La distribución de la puntuación del Cociente Intelectual en la población toma la forma de una
curva en forma de campana de Gauss. La gran mayoría se encuentra en el medio, entre 90 y
110, y cada vez hay menos sujetos cuando nos alejamos hacia los extremos. Así tendríamos
solo un 2% de personas con un CI hasta 70, que serían discapacitados intelectuales, y solo un
2% de personas con un CI a partir de 130, los superdotados. Desde principios del siglo XX
existía preocupación en Estados Unidos y muchos otros países por la educación diferenciada
tanto para los más capaces como para los niños con problemas de aprendizaje. En Nueva York
desde 1900 existe educación específica para niños superdotados. Y actualmente en todo
Estados Unidos se utilizan múltiples métodos de enseñanza para los niños superdotados, tanto
con iniciativa privada como con iniciativa pública. Prácticamente en todas las universidades
existe alguna unidad dedicada a los superdotados y también existe una especialidad en
Magisterio. Como veremos en el informe existen Colegios y Academias para Superdotados en
todos los estados norteamericanos y casi todas las Universidades importantes poseen sus
propios Colegios de Superdotados. Se habla de Altas Capacidades Intelectuales (ACI) cuando
una persona destaca de forma sobresaliente sobre la media de la población. Este término se
encuentra en la legislación argentina para definir a los niños que por su alto nivel intelectual

necesitan educación especial, pero no se define explícitamente por lo que da lugar a muy
diferentes interpretaciones en función de las normativas de las diferentes administraciones
educativas. Por esa razón, cuando hablamos de Altas Capacidades Intelectuales hablamos de
un cociente intelectual superior a 120, lo que representa aproximadamente el 10% de la
población, y cuando hablamos de superdotación estamos hablando de un cociente intelectual
igual o superior a 130, lo que supone aprox. el 2% de la población. También se habla de Altas
Capacidades cuando un alumno destaca de forma sobresaliente en una determinada área
porque tiene un talento especial. Continuando con esta perspectiva, nos encontramos con
niños con un nivel de comprensión verbal extraordinario, cuando su nivel de razonamiento
Lógico o Visoespacial están por encima de la media, pero no son tan elevados. Casos similares
nos podemos encontrar en niños con un talento excepcional para la música, para el dibujo o
para el deporte tal como indica Howard Gardner en su Teoría de las Inteligencia Múltiples. En
estos casos hablaríamos de talentos especiales que también necesitarían educación especial
en las áreas en las que destacan de forma excepcional.
Objetivos: General: Propiciar un espacio de reflexión y análisis sobre los niños con altas
capacidades y superdotados. Específicos: 1. Recorrido por la historia y los conceptos de
discapacidad, CI e inteligencia. 2. Análisis de los niños de altas capacidades y rótulo de
discapacidad. 3. Abordaje de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. 4.
Caracterización de los niños de altas capacidades. 5. Ventajas y peligros del trabajo con niños
con altas capacidades en el ámbito terapéutico y educativo.
Desarrollo y/o resultados. Un 2% de la población posee un índice superior a 148 en la

escala que mide la inteligencia. Una forma distinta de procesar la realidad que no cuenta con
el apoyo suficiente de la escuela y del Estado. Al comenzar a indagar sobre estos temas,
aparece Mensa, organización pionera de los superdotados que tiene una sede en el centro de
la ciudad de Buenos Aires, que agrupa a 250 miembros de todo el país. En la Argentina, unas
900.000 personas pertenecen a uno de los segmentos más distinguidos intelectualmente que,
paradójicamente, no cuentan con el apoyo necesario por parte del sistema educativo. Se trata
de los poseedores de un Alto Coeficiente Intelectual. Media docena de organizaciones no
gubernamentales los agrupan bajo consignas abiertas que en su esencia coinciden en lo
mismo: permitir una mejor integración, difundir los valores de la inteligencia y crear espacios
de esparcimiento para los altamente dotados. La agrupación mundial decana, por su presencia
histórica, se llama Mensa., su nombre tiene que ver con la igualdad de los caballeros de la
mesa redonda y, actualmente, agrupa a aquellos individuos que poseen un índice de 148 o
más en la escala Catell. También existen las ONG Creaidea y Sapyens las cuales brindan
contención a los superdotados argentinos. Altas capacidades y superdotados desde la
perspectiva de las “necesidades especiales”. A partir de 1993, con la sanción de la ley Federal
de Educación (Ley N° 24.195), se contempló por primera vez en Argentina la existencia y la
atención de alumnos con necesidades educativas diferentes a la media de la población por sus

capacidades o talentos especiales. En efecto, dentro del apartado “Regímenes Especiales” se

dispuso que “las autoridades educativas oficiales organizarán o facilitarán la organización de
programas a desarrollarse en los establecimientos comunes para la detección temprana, la
ampliación de la formación y el seguimiento de los alumnos/as con capacidades o talentos
especiales”. A la vez, dentro de las cláusulas especiales del Acuerdo Marco para la Educación
Especial se mencionó a los alumnos con capacidades o talentos especiales. Y otro tanto ocurrió
con la actual ley Nacional de Educación: “Las autoridades educativas jurisdiccionales
organizarán o facilitarán el diseño de programas para la identificación, evaluación temprana,
seguimiento y orientación de los/as alumnos/as con capacidades o talentos especiales y la
flexibilización o ampliación del proceso de escolarización”, sin embargo poco se trabaja en ello
y la ley en Argentina no contempla la posibilidad para poder saltar grados, salvo en aquellos
casos en las que se den las materias libres. Otro tanto ocurre a nivel estadístico, ya que no
existe ninguna repartición que se haya abocado a estudiar en profundidad el impacto de este
grupo social aislado, pero de enorme potencial. Si bien aparece dentro de las investigaciones
un análisis que nos estimaría que hay más de 6.000 niñas y adolescentes con alto coeficiente
intelectual en la ciudad de Buenos Aires, este análisis se desprende del interés de una joven
que posee estas cualidades y se interesó por encontrar a aquellas personas que se encuentran
en su misma situación para poder exponer la problemática, realizando la convocatoria a través
de las redes sociales. Los principales problemas que enfrentan reconocen que el estímulo
familiar es básico para alcanzar un alto nivel intelectual. Pero a la hora de determinar las
razones de la sobre inteligencia, la ciencia parece moverse con más especulaciones que
certezas. Se conoce que existe un factor genético inicial, así como también la alimentación
que cumple una función importante en los primeros años de vida. Las personas con alto IQ
son más sensibles y con gran poder para el pensamiento abstracto. Poseen una creatividad y
una capacidad de concentración que les permite dedicar mucho tiempo a un área en particular
y muchas veces esto realza que se encuentren sobrevalorados para realizar algunas tareas y/o
incluirse en el ámbito laboral sin comprender que la diferencia sustancial que radica es
básicamente una forma distinta de procesar la realidad.
Conclusiones. A partir del recorrido de la historia, las características, las diferencias y

particularidades que poseen este tipo de personas, se intentará realizar una reflexión que nos
invite a pensar el rótulo de “discapacidad”, la falta de control de la regulación de las leyes que
impacta en estas personas y los recursos que como profesionales debemos conocer para
afrontar el desafío de acompañar el desarrollo de este niño, asegurarnos de su correcta
inserción, permanencia y promoción en el ámbito escolar y acompañar a las familias desde la
información necesaria y las herramientas propicias para continuar desarrollando, atendiendo
y comprendiendo a su hijo.

TERAPIA GRUPAL FOCALIZADA EN ANSIEDAD Y ESTRÉS DESDE LA TCC
Autores: Goytia, Cristina J.

Colaboradores: Mario Miniones & Alejandra Gaspar
Correos: P.O.C. cargoy@arnet.com.ar; ccargoy@gmail.com
Institución: Universidad Nacional de Rosario. Universidad de Pensylvania.
P.O.C. (psicología orientación cognitiva).
Palabras clave: Terapia grupal – Focalizada – Ansiedad – Estrés – TCC
RESUMEN
Introducción. Era el año 1996 y junto a otros dos profesionales, establecimos las bases
del Taller Anímese. En Estados Unidos había asistido a los grupos semanales de Albert Ellis en
su Instituto de New York y en Filadelfia en el Centro de Terapia Cognitiva de la Univ. de
Pensilvania, a las discusiones sobre terapia individual y grupal cognitiva- conductual de
algunos de los futuros autores del tema. Fijada la meta, comenzamos con terapia individual y
grupal y dictamos el primer taller de Miedos y Fobias. Tuvimos una gran prueba de fuego con
la crisis del inicio del 2001, cuando mucha gente se vió afectada por la crisis económica. Y
desde entonces, seguimos en actividad. Tuvimos así la oportunidad de probar herramientas
que significaron la posibilidad de mejorar la salud mental en mucha gente afectada por las
circunstancias externas, la economía, lo personal y familiar que se vivió, ad honorem. Creado
P.O.C iniciamos una tarea de difusión con conferencias. No se hablaba mucho de terapia
cognitiva o de RET. Este taller, Anímese nació en 1996, como producto de una experiencia
surgida en Estados Unidos a anticipando quizás los tormentosos años del fin de siglo y el
advenimiento del 2000 que para Argentina significaron una dolorosa crisis nacional 2001 y
2002. Al respecto, nuestro taller tuvo la suerte de probar herramientas que significaron la
posibilidad de mejoría en mucha gente afectada por las circunstancias externas personales,
familiares, que la crisis reveló. El taller comenzó dictándose en la Biblioteca Alfonsina Storni
luego en la Sociedad de Pediatría, más tarde en la Biblioteca Argentina “Juan Álvarez”, en el
Colegio Sagrado Corazón y actualmente desde hace dos años, en la Casa de la Empleada
Católica. Y este año, hemos comenzado un Taller de Depresión y Fobias en el salón SUM de
FUNCIMED, Hospital Centenario de Rosario. Recientemente se comenzó a dictar este taller en
el SUM del Hospital Centenario. A lo largo de estos 23 años, el Grupo ANIMESE ha desarrollado
varias actividades de las cuales participaron profesionales de gran nivel. Algunas de ellas
fueron: 1. Jornadas de formación y capacitación para grupos de ayuda y organizaciones no
gubernamentales donde se contó con el auspicio del Concejo Municipal. 2. Ciclos de
conferencias sobre “Vivir mejor en tiempos de crisis” dictadas en el Centro Cultural
Fontanarrosa. 3. Convención Argentina de Terapia Cognitiva en la que se honró a Ellis, Beck
y Dattilio, con participantes de Buenos Aires y provincias del país. En el Club Alemán Rosario.

Conferencias y Jornadas sobre grupos de trabajo en el campo de la psicología. Salón del Banco
Municipal, Rosario. 4. Participación en Televisión: Canal 3, Canal 5, Canal Regional, Televisión
Digital Con La Gente Noticias y las principales radios. Conferencias, paneles y entrevistas. 5.
Revista “Anímese”. Circuló en papel con distribución gratuita y desde el 2008 se convirtió en
revista digital. 6. Además, el Taller ANIMESE cuenta con una comisión ejecutiva, integrada por
ex participantes del taller que recepciona y colabora con los nuevos participantes, sostiene la
difusión de la actividad institucional y apoya el trabajo de otras ONGS. La misma está presidida
por la Prof. Ana Inés Otaegui.
Objetivos. Dotar a los asistentes con herramientas para superar su problemática. Estas
son enseñanza de respiración abdominal, técnicas de relajación, evitación, confrontación, etc.
y de medición de grado de incomodidad o malestar. En lo teórico, lo referido a superar los
pensamientos distorsionadores, técnicas de control, desensibilización, imaginería,
visualización, racionalización sobre emociones, mindfulness, etc. Enfatizar la importancia de
la autoestima y de la seguridad en sí mismos para evitar la consecuencia de las fobias y del
pánico que a menudo requieren de una codependencia de otros. Enseñar a escuchar la “voz”
interior y sus condicionamientos negativos y positivos, etc. Tiempo y duración del taller: Dos
cuatrimestres de tres a cuatro horas semanales en dos días prefijados. Los asistentes:
Características. Inventarios de personalidad, autoestima y ansiedad para diagnósticos
tentativos. Reglas básicas del grupo: Importancia de las mismas a saber: Confidencialidad,
Perseverancia, Asistencia, Compromiso con el grupo en cuanto a participación y tareas
asignadas. Perseverancia en la Compleción de las tareas asignadas (75 %.) y Prohibición de
intercambio de medicaciones entre los participantes. Follow up: durante el tiempo estipulado
del taller, en actividades grupales y participación con comentarios de los mismos en los
relatos, se refrescarán definiciones, explicaciones. También se tratarán nuevos temas con las
explicaciones correspondientes. Resolución de los problemas: Enfatizar el aspecto cooperativo
en las técnicas de resolución de los problemas (Problem Solvings) presentados.
Conclusiones y evaluación final de la propuesta del trabajo realizado, tanto grupal

como en forma individual. Experiencias y sugerencias tras tantos años de labor se presentarán
con Testimonios. Inclusión del CELULAR en el taller. Su importancia actual en la concreción de
objetivos en el tratamiento clínico individual o grupal de los temas abordados, hoy la ansiedad
(fobias y pánico) y el estrés. Sujeto de controversia en otros aspectos, es hoy un elemento de
suma utilidad del taller.

USOS DE LA TECNOLOGÍA DE LA REALIDAD VIRTUAL EN EL ÁMBITO DE LA

PSICOLOGÍA Y LA SALUD
Autor: Krainbuhl Walter Carlos

Mail: walter.carlos.krainbuhl@gmail.com
Institución: Laboratorio de Psicología Experimental. Facultad de Psicología de la U.N.C.
Palabras clave: Realidad virtual – Tecnología – Psicología – Estimulación – Aplicaciones
RESUMEN
Introducción y/o antecedentes: La Realidad Virtual (RV) es una tecnología informática

que busca simular escenarios reales y de fantasía, a fin de generar la sensación de estar
presente en dichos ambientes en forma virtual. Antiguamente conocida como tecnología de
simulación de entornos se utilizó en un principio para entrenar habilidades en pilotos de
aviones, F1, manejo de maquinaria, entre otros. En la RV los usuarios interactúan con
simulaciones computarizadas en un ambiente tridimensional, en el cual pueden interactuar y
desenvolver tareas programadas. Esta posibilidad de simular “realidades” tiene un potencial
muy grande como herramienta de entrenamiento en ambientes controlados y con múltiples
usos en el ámbito de la salud mental. Tiene un potencial uso tanto en la investigación básica,
como en la aplicada. Objetivos: El objetivo de la charla es brindar un pantallazo general a los
diversos usos y campos de aplicación que tiene la realidad virtual en el ámbito de la salud
mental en la actualidad.
Desarrollo y/o resultados: Dentro de los enfoques conductuales y cognitivos-

conductuales, la RV deviene en una poderosa herramienta para trabajar con los consultantes
tanto como técnica de exposición para fobias, obsesiones y compulsiones, TEPT, entre otros.
También tiene potenciales usos como herramientas de distracción en el alivio y reducción del
dolor tanto sensorial como emocional. Otro potencial uso muy grande como herramienta para
la estimulación neurocognitiva (atención, memoria, lenguaje, función ejecutiva, etc.), en la
evaluación y rehabilitación neuropsicológica (ACV, traumatismos, trastornos miembros
fantasmas, otros), por último, en el ámbito educativo para el entrenamiento de nuevas tareas
y manejo de situaciones de la vida cotidiana en un ambiente virtual simulado controlado.
Conclusiones y/o discusiones: Existen diversos campos en los que puede utilizarse esta
tecnología de diferentes formas. La forma de abordaje con esta herramienta varía según la
problemática a abordar.

FORTALECIMIENTO DE FUNCIONES EJECUTIVAS A PARTIR DE TÉCNICAS

OPERANTES APLICADO A RUTINAS DE AUTOCUIDADO EN PACIENTES CON TEA
Autores: García, Luis Emilio; Nuñes Mola Gonzalo

Mails: luis.emilio.garcia99@gmail.com; gonzalonmola@gmail.com
Institución: Centro Educativo Terapéutico Nuestros Pilares
Palabras clave: Funciones ejecutivas – Técnicas operantes – trastornos desarrollo
Introducción. Estudios recientes informan que la tasa de prevalencia de Trastornos de

Espectro Autista afecta al 0,6 % de la población y es tres veces más frecuente en varones que
en mujeres, asociándose generalmente con discapacidad intelectual (C.I. < 70) (Pérez y Pérez,
2011). Es de común acuerdo en la comunidad científica que los Trastornos de Espectro Autista
se encuentran ligados a la afección en tres áreas principales: alteración de la interacción social
recíproca; alteración de la comunicación y el lenguaje; y actividades e intereses restringidos,
repetitivos y/o estereotipados (Mulas, et. al., 2010). Estas áreas inciden en la capacidad de
incorporar nuevos aprendizajes, en la instauración de hábitos y rutinas, en la conducta social
y en la capacidad para expresar deseos y necesidades. Es por ello que la comprensión del
funcionamiento cognitivo y social de las personas con autismo resulta de suma importancia
para la aplicación de modelos de tratamiento que resulten eficaces y promuevan el
aprendizaje de nuevas conductas. A lo largo de los años se han presentado diferentes teorías
para intentar dar cuenta del funcionamiento psicológico de los TEA, y más recientemente de
la expresión de sus funciones cerebrales en la conducta. Una de las principales orientaciones
teóricas sostiene que en los Trastornos de Espectro Autista existe un déficit en la capacidad
de atribuir estados mentales, intenciones y deseos a los otros. Desde esta hipótesis se
proponen algunos fallos en el cerebro social, que están implicados en la comprensión del
contexto, de las acciones e intenciones de los otros. (Pérez y Pérez, 2011). Si bien esta teoría
ha obtenido amplia difusión y aceptación entre los profesionales, actualmente se le critica la
dificultad para explicar aquellas características no sociales del trastorno. Estas características
son muy variadas e incluyen un repertorio repetitivo, y en ocasiones obsesivo de intereses,
rigidez en la conducta, perseveración, dificultad para planificar y ejecutar una secuencia
comportamental, entre otras. Es así que adquieren relevancia grupos de trabajo como los de
Ozonoff y Rusell quienes centran su atención en el estudio y comprensión de las funciones
ejecutivas y su expresión en la conducta. Estos autores hacen énfasis en la modalidad de
procesamiento de la información de las personas con TEA. Esto pone el acento en la
integración de procesos neuropsicológicos tales como la atención selectiva, la memoria de
trabajo, la planificación, el razonamiento, el control de impulsos, entre otros (Ozonoff, 2000).
Esta nueva línea de trabajo se muestra fuerte para explicar comportamientos repetitivos,
interacciones disfuncionales con el contexto y la dificultad para organizar una tarea. En
relación al aprendizaje de nuevas conductas Velasco (1994) sostiene que las TCC y sus técnicas

operantes de modificación de la conducta se han mostrado a lo largo de los años

especialmente útiles para la instrucción de acciones y rutinas básicas en personas con
trastornos del neurodesarrollo. Las técnicas operantes, propias de la primera generación de
terapias conductuales, tales como el uso de reforzadores, el encadenamiento y el análisis de
las contingencias del entorno, se han transformado en la piedra angular de los programas de
modificación de conducta.
El presente trabajo propone una integración de técnicas operantes y de entrenamiento

en funciones ejecutivas a partir de un programa de autocuidado en pacientes con TEA. Esto
sitúa al trabajo cercano a las terapias neuroconductuales propuestas por Mias (2017). Este
autor propone el surgimiento de una 4ta generación de terapias conductuales. Se trata de las
terapias cognitivo-conductuales integradas a las neurociencias. Esto conlleva abordar la
problemática teniendo en cuenta la interacción cerebro-conducta-medio-aprendizaje y
desarrollar las estrategias metodológicas para construir un aprendizaje generalizable a
distintos contextos y que resulten eficaces. Objetivos: 1- Desarrollar habilidades de
autocuidado en personas con TEA. 2- Fortalecer las funciones ejecutivas como la atención, la
memoria de trabajo y el planeamiento. 3- Generalizar los aprendizajes a diferentes contextos.
Método. El trabajo realizado consistió en la implementación de un programa para el desarrollo
de habilidades de autocuidado de una manera integral y ecológica. Se estimularon funciones
ejecutivas tales como la atención, la memoria de trabajo y el planeamiento a partir de técnicas
operantes. La actividad fue estructurada a partir de la información visual. El abordaje fue
integral, desarrollándose en distintos espacios y momentos en la jornada diaria del CET, como
en la casa de los jóvenes, previo acuerdo con los padres. El programa es aplicado y evaluado
durante cuatro meses con cuatro jóvenes que asisten a la institución.
Desarrollo. Breve aproximación a las funciones ejecutivas: Las funciones ejecutivas

suelen definirse como un amplio abanico de procesos cognitivos que están interrelacionados
entre sí y que tienen una directa influencia en la conducta (Soprano, 2003). En general están
asociadas a tareas vinculadas a la planificación y ejecución de acciones en la vida diaria. Se
conciben como un cúmulo de procesos que trabajan conjuntamente y no como un concepto
separado del desarrollo de la persona en su cotidianidad. Goldemberg (2001) destaca que las
funciones ejecutivas se encuentran entre las más complejas que posee el ser humano y cuenta
con su soporte en la corteza prefrontal. Estas funciones están involucradas en el control, la
regulación y la planeación eficiente de la conducta humana. Son imprescindibles para formular
nuevos planes de acción, como así también para seleccionar y programar secuencias
apropiadas de respuesta. Diversos procesos son los que dan lugar al concepto general que se
entiende por funciones ejecutivas, entre los que se puede destacar la atención, la memoria de
trabajo, la planificación, el control conductual, la flexibilidad mental, y la fluidez. Un
funcionamiento adecuado de las funciones ejecutivas permite a la persona adaptar su
conducta al contexto social, inhibiendo impulsos, recopilando información e interactuando en

consecuencia. Sin embargo, las alteraciones en las funciones ejecutivas son frecuentes en
numerosas patologías y cuadros neurológicos, desde trastornos del lenguaje, trastornos
obsesivo-compulsivos, esquizofrenia, autismo, entre otros. Esto genera discusiones en torno
al porqué de patologías tan disímiles y con distintas expresiones conductuales puedan tener
los mismos fundamentos cognitivos (Etchepareborda, 2005). Las investigaciones en relación a
la influencia de las de las funciones ejecutivas sobre la conducta, surge del estudio de
pacientes y animales de experimentación con lesiones en el cortex prefrontal, sobre todo en
su porción dorsolateral (Soprano, 2003). Actualmente se sabe que las lesiones frontales
entorpecen la planificación y la ejecución de conductas complejas sin que por ello se afecten
otros procesos perceptivos, motores o mnémicos de carácter más básico. El entrenamiento
de estas funciones propias de la corteza prefrontal sitúa a estos abordajes dentro de las
terapias neuroconductuales propuestas por Mias (2017). Las mismas componen lo que el
autor denomina como cuarta generación de terapias conductuales; ya que se trata de las
terapias conductuales integradas con las neurociencias. Se trata no solo de denominar la
existencia del cerebro y las funciones que cumple, sino de realizar un análisis especializado de
la influencia que el mismo tiene en el comportamiento de cada persona, teniendo siempre en
cuenta la interacción cerebro-conducta-medio-aprendizaje. Lo que nos da lugar a abordar de
manera amplia una problemática. Haciendo uso de técnicas operantes y pedagógicas,
estimulando funciones propias de las regiones prefrontales a fin de organizar la conducta del
paciente, procedemos a afrontar los problemas de funcionamiento en la vida diaria. Se
enfatiza para ello reiteradamente los pasos a seguir hasta lograr su internalización (Mias,
2017). Se destaca la importancia de los ejercicios de carácter ecológico (en los ambientes
naturales) como fundamentales para una interacción espontánea con el entorno.
Las funciones ejecutivas en personas con TEA. Ozonoff y Rusell (2000) afirman a través
de numerosos estudios que en las personas con TEA existe un déficit en las funciones
ejecutivas. Estas adquieren una expresión singular en cada sujeto y son susceptibles de
entrenamiento a partir de las técnicas adecuadas. Si bien son innumerables los procesos
implicados en la toma de decisión y la ejecución de tareas, en la práctica con personas con
TEA nos interesa resaltar y estimular los siguientes: 1. Atención: entendida como la capacidad
de discriminar y seleccionar los estímulos del entorno que resulten relevantes. Se entrena a
partir de técnicas operantes a la persona para que pueda ampliar los tiempos atencionales y
mejorar la atención selectiva. 2. Memoria de trabajo: La memoria de trabajo es la capacidad
para mantener información de forma activa, por un breve periodo de tiempo, sin que el
estímulo esté presente, es fundamental para realizar una acción o resolver problemas
utilizando información activamente (Baddeley, 2003). Se entrena a la persona en ejecución de
ejercicios que impliquen estos procesos propiciando una integración entre la percepción y la
memoria. 3. Planificación: la planificación es una de las capacidades más importantes de la
conducta humana, se define como la capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos
intermedios para lograr metas a corto, mediano o largo plazo (Tsukiura, Fujii, y Takahashi,

2001). Implica el entrenamiento en secuencias temporales, la identificación y construcción de

esquemas de acción para su posterior ejecución. 4. Inhibición: el control conductual es una de
las funciones más importantes de la corteza prefrontal, es la capacidad de control sobre los
demás procesos neuronales que se llevan a cabo dentro y fuera de la neocorteza (Cohen,
1994). Se trata de inhibir la atención en relación con los estímulos del entorno que no resultan
relevantes. Estas fueron las áreas definidas a trabajar. Las mismas fueron abordadas tanto en
el trabajo cognitivo en sala como en las sesiones de psicología de los jóvenes a partir de
distintos materiales, generalmente asociados a los elementos propios de la autohigiene. Así
se trabajó la asociación entre pictogramas y elementos, el reconocimiento de los útiles de
aseo, las acciones presentes en los pictogramas, así como las habilidades necesarias para la
secuenciación de acciones. Se propuso como prioritario que los jóvenes accedieran al uso
funcional de los elementos de higiene y como objetivo complementario que pudieran
identificar sus útiles de aseo a partir de la lectura global de su nombre.
Estructuración de la actividad. Teniendo en cuenta la importancia de estructurar el

ambiente y la tarea es que rescatamos los aportes de López Bautista (2014), quien destaca la
importancia de realizar una intervención que no solo contemple al niño, sino también al
entorno en el que se desarrolla. Dicha autora menciona algunos elementos importantes al
momento de estructurar una tarea: 1. Estructurar el ambiente: implica delimitar cuál será el
espacio físico para el desarrollo de la actividad, y cuáles serán las adaptaciones necesarias en
el entorno. 2. Estructurar el tiempo: conlleva elaborar un horario regular en el que se
desarrollará la actividad, como así también la claridad en el inicio y fin de la misma. 3.
Estructurar y organizar la tarea: implica secuenciar la actividad en pasos claros y sencillos.
Delimitar cuáles serán las conductas por trabajar y descomponerlas en pasos. 4. Dar soporte
visual: implica determinar cuál es el SAC más adecuado para realizar la tarea. Teniendo en
cuenta estos aportes es que se estructuró la actividad a partir de un panel señalizador que
comprendió cinco actividades representadas a partir de pictogramas en dibujo. Estas
actividades son: lavarse las manos, lavarse la cara, lavarse los dientes, ponerse desodorante,
y peinarse. Cada una de estas es anticipada a partir de una flecha situada en la parte superior
del panel señalador. Una vez finalizada la actividad el joven debe mover la flecha hacia la
derecha a la actividad siguiente. Cada actividad para realizar se descompuso en acciones más
simples que fueron abordadas de manera individual a partir del moldeamiento y luego
conectadas por encadenamiento. Así la actividad de lavarse las manos se descompuso en:
abrir la canilla, ponerse jabón, frotar ambas manos bajo el agua, cerrar la canilla y secarse con
la toalla. La actividad lavarse la cara se descompuso en: abrir la canilla, mojar las manos,
lavarse la cara (realizando un movimiento descendente desde la frente hacia abajo), cerrar la
canilla y secarse. La actividad de lavarse los dientes consta de: quitar la tapa, poner la pasta,
cepillarse los dientes abajo y arriba, escupir la pasta y enjuagarse. Ponerse desodorante
comprende la acción de destapar el desodorante, y aplicarlo de manera correcta en la axila.

Por último, peinarse implica que puedan pasar el peine de manera correcta por la cabeza, y
darle un uso funcional a este elemento.
Uso de técnicas operantes. Luego de la identificación de las acciones se trabajó el

encadenamiento. Dado que la mayoría de las conductas siguen un orden y están compuestas
por una secuencia de acciones se trabaja la posibilidad de conectar conductas ya aprendidas
por el sujeto, lo que compone una cadena. Se usó un tipo de encadenamiento que consiste en
la presentación de la cadena total. De esta manera se entrena a la persona en cada uno de los
pasos que ha de realizar desde el primero al último. En cada ensayo se realizan todos los pasos
de la cadena, y posterior a esto se acompaña con refuerzos positivos de índole social (Ruiz y
Villalobos, 2012). El programa contempla secuencias de aprendizaje a partir de un sistema
gradual de retiradas de ayuda. En un primer momento las ayudas son masivas moldeando
desde las manos toda la acción para que el joven comprenda cuál es el uso funcional de ese
objeto o que es lo que se espera de él en esa acción. Un segundo momento comprende la
retirada de ayuda acompañando los movimientos desde los antebrazos. Se prioriza brindar
ayuda para que el joven comience la acción y pueda terminarla solo. Un tercer momento
consiste en una mínima elicitación física (por ejemplo, empujando desde los codos) para que
el joven pueda iniciar y terminar la acción. Posteriormente cuando el joven pueda iniciar y
concluir las acciones solo se acompaña verbalmente y se supervisará la acción. Cabe aclarar
que, dentro de la cadena total del programa, un joven puede necesitar mayor ayuda para
realizar una acción determinada, como lavarse las manos, y puede realizar con autonomía otra
como peinarse. A los fines de que un aprendizaje se desarrolle y aplique en diferentes
contextos es que el abordaje fue planteado de manera integralmente en tres espacios: 1. En
el Centro Educativo- Terapéutico, todos los días luego del desayuno. 2. En el trabajo en sesión
con profesionales a partir de materiales donde se propiciaba la comprensión de los elementos,
la atención y la secuenciación de los pasos. 3. En la casa de los jóvenes, previo acuerdo con los
padres explicitando las estrategias y técnicas a utilizar. Evaluación del programa. La evaluación
del programa se realizó a partir de un registro semanal en el CET durante cuatro meses donde
se evaluaron los siguientes ítems: comprensión de los pictogramas presentados, identificación
de los elementos necesarios para realizar la actividad, tipo de asistencia que precisa para
completar la actividad, anticipación, y secuenciación (comprendiendo el inicio y el fin de una
actividad).
Conclusiones: Luego de la aplicación del programa y a partir de su evaluación, es

posible apreciar cambios significativos en la conducta de los jóvenes. Los mismos han
demostrado notables mejoras en la capacidad para reconocer y nominar los pictogramas y las
acciones implicadas en ellos. La identificación de los objetos a partir de pictogramas mejoró
de manera significativa en cada sujeto, pudiendo reconocer los elementos necesarios para
llevar a cabo una acción determinada como peinarse o lavarse los dientes. Ello conllevo a un
uso más funcional de los objetos presentes en el cuarto de baño. Las praxias manuales

mejoraron a partir del sistema de retirada de ayuda, adquiriendo mayor destreza en la

motricidad fina. La utilización del sistema de apoyo visual permitió a los jóvenes anticiparse a
las actividades a realizar, en ocasiones partir de acciones tales como recoger las mangas
espontáneamente, previo a lavarse las manos. Este dispositivo se mostró útil para ayudar en
la comprensión del inicio y fin de una actividad. Dos de los jóvenes que han acompañado este
proceso de aprendizaje con la lectura global de su nombre, han identificado sus útiles de aseo
a partir del mismo inscripto en su tupper. En cuanto a la información al respecto de la
aplicación del programa en la casa de los jóvenes la misma fue muy variable. Las dificultades
encontradas se centran en la falta de regularidad para realizar la actividad, así como
dificultades a causa de la falta de entrenamiento en el sistema de retirada de ayuda. Se ha
observado también en un caso la reticencia a trabajar a partir del uso de pictogramas en la
casa. Consideramos fundamental la generalización de los aprendizajes a distintos contextos,
y en mayor medida cuando estos inciden directamente en la autonomía y en la calidad de vida
de los sujetos con TEA. Recomendaciones/sugerencias a futuro: El análisis de las funciones
ejecutivas y su importancia en la conducta de personas con TEA está cobrando cada vez más
relevancia en el campo de las ciencias conductuales. Esto es acompañado del desarrollo de
terapias neuroconductuales que integran la estimulación de áreas prefrontales a otras
terapias cognitivo-conductuales. En la práctica en instituciones estas funciones cognitivas
resultan transversales a todo el tratamiento, y su estimulación puede conducir a una mejora
en la calidad de vida del paciente. Para ello es crucial la formación continua por parte de los
profesionales y su importancia como agentes de psicoeducación para las familias. Destacamos
la importancia de desarrollar abordajes que no solo contemplen al niño, sino que además
incluyan a la familia y la ubiquen como agentes activos en el cambio terapéutico. Para ello es
importante que se consoliden espacios de formación donde se integren perspectivas teóricas
a experiencias prácticas, tanto para profesionales como para padres y familiares de personas
con TEA. Se alienta la elaboración y difusión de programas de desarrollo de habilidades y la
consolidación de sistemas de evaluación que resulten empíricos. Es de suma importancia que
estos sistemas de evaluación puedan ser aplicados en los espacios cotidianos de los jóvenes y
por todos los agentes que intervienen en su desarrollo.
Cohen, R. D. (1993). The Neuropsychology of attention. New York. Plenum Press.
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IMPACTO DEL EJERCICIO FÍSICO EN NIVELES DE BIENESTAR PSICOLÓGICO
Autores: Gómez Darriba, Mariana y Argañaraz, Guillermo.

Mails: Marianagomez88@hotmail.com, guillermoarga@hotmail.com.ar
Institución: TCM - Terapia Cognitiva Mataderos
Palabras claves: Ejercicio físico - bienestar psicológico – ansiedad - adicción
RESUMEN
Introducción. Según la OMS (2017), se considera actividad física cualquier movimiento

corporal producido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía. El ejercicio físico
se define como la actividad planeada, estructurada y repetitiva que tiene por objeto el
mantenimiento o mejora de uno o más componentes de las aptitudes físicas del sujeto
(Caspersen C.J, Powell K, Christenson, G.M. 1985). En este trabajo, abordaremos el término
ansiedad, el cual se entiende, desde campo psicológico, como una reacción adaptativa de
emergencia ante situaciones que representen o sean interpretadas como una amenaza o
peligro para la integridad psicofísica del individuo. Otro concepto clave de la investigación es

el de bienestar psicológico que según los autores; Balcázar Nava, Loera Malvaez, Gurrola Peña,
Bonilla Muñoz y Trejo González (2009), puede ser definido como la evaluación que las
personas hacen de sus vidas, incluye una dimensión cognitiva y otra afectiva, que, mediante
una compleja interacción, generan en el individuo percepciones que abarcan un espectro de
vivencias que transita desde la agonía hasta el éxtasis. En relación al termino adicción, en el
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) se realiza una nueva
caracterización de las adicciones, incluyendo una categoría de trastornos no relacionados con
sustancias. Por el momento solo engloba el trastorno por ludopatía, mencionando la adicción
a internet exclusivamente en su apéndice, al objeto de fomentar la investigación en esta área.
La adicción al ejercicio, a pesar de tratarse de un trastorno conocido desde hace décadas, aún
no se contempla en el DSM-5. No obstante, la incorporación de adicciones conductuales
supone un cambio importante que debe redundar en un mejor diagnóstico y tratamiento
integral de estas alteraciones.
Objetivos: 1. Describir las variables ejercicio físico, actividad física, adicción a la misma,
bienestar psicológico, ansiedad. 2. Explicar las influencias que posee el ejercicio físico en los
niveles de bienestar psicológico y ansiedad. 3. Comparar resultados del ejercicio físico y
adicción al mismo en los niveles de bienestar psicológico y ansiedad. 4. Describir tratamientos
cognitivos conductuales para la adicción al ejercicio físico. Desarrollo. Se realizará una
exposición oral acerca de las investigaciones realizadas hasta el momento en relación con las
variables ejercicio físico, adicción al mismo, ansiedad y bienestar psicológico, explicando cada
una de ellas y su relación, si es que existe, positiva o negativa. A su vez, se explicarán los
diferentes modos de abordar la adicción al ejercicio físico.
TRATAMIENTO DEL TRASTORNO LIMITE DE PERSONALIDAD CON EL

PROTOCOLO UNIFICADO DE BARLOW Y COLABORADORES
Autores: María Virginia Abdala, Alicia Facio y Jesica Groh

Mail de referencia: cognitivalitoral@hotmail.com
Institución: Asociación de Terapia Cognitiva y Conductual del Litoral, Argentina
Palabras Clave: Personalidad – Trastorno límite – Protocolo unificado - Emociones
Introducción. El Protocolo Unificado (en adelante PU) para los Trastornos Emocionales
ha demostrado ser eficaz para el tratamiento de distintos trastornos de ansiedad y del ánimo.
Sólida investigación indica que el trastorno límite de la personalidad (TLP) surge de similares
vulnerabilidades que los trastornos emocionales: altos niveles de Neuroticismo y reacción
muy negativa ante las emociones. No existen tratamientos diseñados para el considerable

número de pacientes con TLP que no tienen síntomas tan severos como agudo riesgo suicida,
autolesiones peligrosas, etcétera, ni necesitan hospitalización. El PU, una intervención
ambulatoria de una sesión por semana y tiempo limitado, cuyo objetivo central es el
aprendizaje de habilidades para regular las emociones con mayor efectividad podría ser
suficiente para esta población. Objetivos: Presentar el PU para los trastornos emocionales
adaptado para los pacientes con un TLP de menor gravedad.
Desarrollo: El PU consiste de ocho módulos de tratamiento.

Módulo 1. Aumentar la motivación y establecer objetivos: Definir objetivos concretos
y específicos para el cambio conductual y los pasos paulatinos para alcanzar cada uno de ellos
incrementa la confianza de paciente en su habilidad para alcanzarlos. Ya que la ambivalencia
es un elemento natural del proceso de cambio, se exploran los costos y beneficios de cambiar
y los costos y beneficios de permanecer igual.
Módulo 2. Comprender las emociones: El objetivo de este módulo es que el/la paciente
comprenda la función adaptativa de las emociones y desarrolle una mayor conciencia de las
mismas, particularmente de la interacción entre sus componentes cognitivos, fisiológicos y
conductuales. Las emociones brindan información útil acerca del ambiente y motivan para la
acción apropiada. Luego, el/la paciente aprende a detectar los antecedentes de la emoción
habituales en su caso y a analizar las consecuencias de sus reacciones de aversión ante las
emociones fuertes que percibe como abrumadoras e intolerables. Dichas reacciones le
brindan alivio a corto plazo, pero a largo plazo generan una triste desconexión entre la vida
que el/la paciente quisiera llevar y la vida que lleva debido a sus esfuerzos por evitar o escapar
del malestar emocional. La psicoeducación del Módulo 2 es particularmente útil para que el/la
paciente con TLP, que habitualmente provienen de un ambiente familiar invalidante en el cual
los otros significativos minimizaron o criticaron sus expresiones emocionales.
Módulo 3. Conciencia plena (mindfulness) de la emoción. Su objetivo es que el/la
paciente entienda los beneficios de observar sus emociones sin juzgarlas y tal como ocurren
en el presente, aprovechando la potencial información correctiva proveniente del contexto
actual, en lugar de remitirse al pasado o a lo que podría suceder en el futuro. Se practica esta
habilidad a través de ejercicios de meditación en sesión y luego se comienza a aplicarla a las
emociones que se experimentan diariamente. Se aplican, así, los conceptos aprendidos en el
Módulo 2 sobre la interacción entre pensamientos, sensaciones físicas y conductas a la
experiencia emocional misma. El/la paciente analizará las emociones primarias, o sea, la
primera respuesta emocional a una situación o recuerdo, y aprenderá a distinguirlas de las
reacciones ante las mismas (emociones secundarias) que tienden a ser negativas, no objetivas
y no centradas en la situación presente. Esta habilidad es particularmente relevante para los
pacientes con TLP, que se ha comprobado sufren déficits en conciencia plena que explican un
porcentaje importante de la varianza en los síntomas de TLP.

Módulo 4. Flexibilidad cognitiva. Los objetivos de este módulo son ayudar al paciente
a comprender la relación recíproca entre pensamientos y emociones; identificar distorsiones
en sus pensamientos automáticos negativos y las creencias centrales de las que surgen; y
aprender a pensar más flexiblemente, esto es, ver las situaciones de una manera más útil.
Enfatizar la flexibilidad del pensamiento es particularmente útil para el/la paciente con TLP
quien, por haber sido frecuentemente acusada por sus otros significativos de distorsionar las
situaciones, puede sentirse acusada si el terapeuta enfatiza las distorsiones de sus
pensamientos. Es imprescindible trabajar sobre las creencias centrales de defectuosidad,
vulnerabilidad y abandono, tan características de los/las pacientes con TLP, y enseñarles a
examinarlas y modificarlas.
Módulo 5. Contrarrestar las conductas emocionales. Los objetivos de este módulo son
que el/la paciente comprenda que las conductas a las que apela para evitar o escapar de las
fuertes emociones mantienen o exacerban los síntomas del trastorno e identifique y
contrarreste dichas conductas disfuncionales. Se analizan las consecuencias negativas de
evitar o suprimir la emoción: 1º) al no experimentarla a pleno, no se resuelva naturalmente y
esto mantiene el malestar emocional; 2º) no descubre que sus expectativas negativas no se
cumplen, esto es, no se produce la extinción y 3º) no aprende estrategias de regulación de la
emoción más adaptativas. Escapar de la emoción es común en los/las pacientes con TLP.
Conductas disfuncionales que forman parte de los criterios diagnósticos del DSM-5 tales como
las repetidas autolesiones no suicidas, los intentos frenéticos de evitar el abandono, el
alternar entre la idealización y la devaluación extremas de la otra persona pueden estar al
servicio de escapar, impulsivamente, de emociones sentidas como insoportables. La misma
función cumplen conductas como los atracones de comida o el abuso de alcohol o drogas.
Las/los pacientes con TLP también buscan escapar de las emociones abrumadoras rindiéndose
a sus tendencias de acción, ya que al llevar a cabo la conducta que la emoción pide, la
intensidad de ésta se reduce en el corto plazo; por ello, cuando se sienten tristes se retraen;
cuando sienten ira, atacan. También recurren a la evitación cognitiva, principalmente a la
supresión de los “malos” pensamientos que generan emociones y a la rumiación de la ira. Ya
que la rumiación, al igual que la preocupación, impide experimentar las emociones a fondo.
Se trabaja con la paciente qué conductas llevará a cabo para experimentar las emociones y
situaciones que actualmente evita. Por ejemplo, en lugar de estallar, sonreír y aproximarse a
la persona hacia la cual está experimentando fuerte ira. Se la alienta a practicarlas en
situaciones de un nivel intermedio de dificultad, por ejemplo, hablar con un amigo de algún
tema difícil, mirar una película muy conmovedora, para así convencerse de que es posible
tolerar las emociones que tanto temía.
Módulo 6. Comprender y confrontar las sensaciones físicas: Los objetivos de este
módulo son que la/el paciente identifique las sensaciones físicas que experimenta como parte
de sus emociones abrumadoras, comprenda cómo afectan su experiencia emocional y se
exponga a ellas. A través de una serie de ejercicios de exposición interoceptiva que generan

las sensaciones temidas, comienza a entender cómo la falta de aire, taquicardia, mareo,
etcétera, contribuyen a las experiencias emocionales. Algunos ejemplos son hiperventilar,
respirar a través de una pajita, dar vueltas sobre sí mismo, correr en el lugar y cualquier otro
ejercicio que provoque sensaciones físicas en los aparatos respiratorio, vestibular y
cardiovascular semejantes a las que teme. Luego de que la/el paciente completa cada
ejercicio, se le pide cuantificar la intensidad de la sensación, el grado de malestar que le
produjo y la semejanza con las que típicamente experimentan durante una emoción intensa.
Se asigna como tarea practicar los ejercicios más útiles varias veces al día durante las próximas
semanas. El malestar experimentado debería disminuir con la exposición repetida a medida
que la paciente ve que no se confirma su creencia de que las sensaciones somáticas son
peligrosas.
Módulo 7. Exposiciones a la emoción. Los objetivos de este módulo son que la/el
paciente entienda el propósito de exponerse a las emociones, aprenda a diseñar efectivos
ejercicios de exposición, desarrolle una jerarquía de exposición a la emoción y, finalmente,
afronte en forma repetida las emociones fuertes que le resultan difíciles de tolerar. En este
último módulo se ponen en práctica los conceptos aprendidos a lo largo del tratamiento en
exposiciones dentro y fuera de la sesión a experiencias emocionales relacionadas con sus
síntomas. Las exposiciones a la emoción pueden implicar afrontar situaciones o actividades
que desencadenan fuertes emociones previamente evitadas, pero el foco es provocar la
emoción, no las situaciones mismas. Algunos ejemplos para una paciente con TLP pueden ser:
tolerar quedarse sola en casa un sábado realizando actividades placenteras y saludables sin
recurrir a la marihuana; o no llamar reiteradamente a su pareja cada vez que él sale con sus
camaradas; o poner límites en forma apropiada a familiares y algunos amigos tolerando la
incertidumbre de si en consecuencia ellos la abandonarían, etcétera. Las señales
interoceptivas se integran en el ejercicio. Las exposiciones a la emoción sirven para extinguir
las reacciones de aversión a las experiencias emocionales intensas. Cuando la paciente lleva a
cabo las exposiciones en sesión, el terapeuta la ayuda a cuestionar cualquier interpretación
automática negativa y la reemplazarla por otra más apropiada.
Módulo 8. Reconocer los logros y mirar al futuro. En la sesión final del tratamiento se
repasan los principales conceptos y se revisa el progreso logrado. Como futuros hechos
estresantes y potenciales síntomas son inevitables, se analizan estrategias específicas para
conservar y expandir lo que la/el paciente consiguió a lo largo del tratamiento.
Conclusiones. Aunque las pruebas de eficacia son aún muy limitadas - estudio de casos,
el nivel metodológico más modesto de apoyo empírico- puede considerarse al PU para el
tratamiento del TLP un enfoque promisorio para las/los pacientes que presentan síntomas
menos severos de este trastorno de la personalidad. Sólo estudios con control aleatorio,
llevados a cabo por equipos de investigación independientes de los autores del protocolo
permitirán evaluar en un nivel metodológico más exigente la efectividad del PU para el
tratamiento de este trastorno. Sugerencias a Futuro: Considerando que creciente evidencia

empírica apoya la dimensionalidad de la psicopatología y que una de dichas dimensiones es la

llamada internalizante o emocional (a la cual pertenece el TLP), sería aconsejable incorporar
los protocolos transdiagnósticos al entrenamiento de los terapeutas cognitivo-conductuales.
DISPOSITIVO DE ADMISIÓN EN EL CENTRO INTEGRAL DE ATENCIÓN

PSICOLÓGICA DE LA FP UNSL
Autores: Lucero, Mariela Cristina y Lucero Morales, Emilse.

Mails: mariecrisluc96@gmail.com; emilselm@gmail.com
Institución: Facultad de Psicología. Universidad Nacional de San Luis
Palabras claves: Atención psicológica – Dispositivo – Admisión – Entrevista – Clínica
Introducción. En el presente trabajo se aborda el dispositivo clínico implementado en

el Servicio de Admisión Línea Cognitivo-Integrativa desarrollado en el Centro Integral de
Atención Psicológica (CIAP) dependiente de la Facultad de Psicología- Universidad Nacional de
San Luis. Nuestra principal tarea reside en la implementación detallada y exhaustiva de la
entrevista de admisión, constituyéndose en una herramienta inicial al momento de
determinar un diagnóstico presuntivo, articular adecuadas fuentes de derivación y evaluar las
diferentes situaciones que se presentan en la demanda inicial. Objetivos: describir el
dispositivo clínico de admisión desarrollado en el Servicio de Admisión Línea Cognitivo-
Integrativa desarrollado en el Centro Integral de Atención Psicológica (CIAP) dependiente de
la Facultad de Psicología- Universidad Nacional de San Luis.
Desarrollo: la entrevista de admisión es una herramienta que se utiliza frecuentemente

en distintos ámbitos y campos de la salud; es el contacto inicial que se establece entre un
profesional y/o institución y persona que consulta. Rubistein (2017) la define como: “La
entrevista que se realiza a todo paciente que ingresa al servicio por primera vez, la que se
utiliza para registrar datos de afiliación, motivo de consulta y elaborar el diagnóstico
presuntivo, a fin de establecer si corresponde: 1. Su ingreso al servicio y posterior derivación
al tratamiento adecuado. 2. Su derivación a otros servicios hospitalarios” (p.1). Al respecto
Trull y Phares (2003) expresan que una entrevista de admisión tiene dos propósitos, 1)
determinar porque el paciente ha asistido a la clínica y 2) juzgar si las instalaciones, políticas y
servicios de la dependencia pueden satisfacer las necesidades y expectativas del mismo. Por
otro lado, los autores consideran que otra función de la entrevista de admisión es informar al
paciente sobre cuestiones como: honorarios, políticas y procedimientos específicos de la
institución. En una entrevista inicial el entrevistador debe explorar la problemática por la que

el paciente ha pedido la consulta, en este sentido Beutler & Berren (1998) consideran que el
entrevistador busca obtener respuestas a preguntas básicas que apuntan a conocer la
naturaleza del problema, su historia, tratamientos anteriores, expectativas, establecer los
eventos que lo llevaron a buscar ayuda. Es importante que en cada entrevista de admisión el
profesional admisor sea observador de su práctica de manera de llevar adelante un trabajo
éticamente correcto, dado que en cada consulta pueden confundirse cosas tanto desde el
punto de vista del paciente como del profesional; a este respecto Fernández Alvarez (1996)
plantea que en cada consulta pueden “entremezclarse las razones que lo impulsan al paciente
a consultar, con la ayuda que esperan recibir, así como la actitud y disposición para llevar
adelante un tratamiento. Y en el profesional la voluntad de ayudar al paciente con el deseo de
satisfacer sus propias expectativas de logro” (p.24). En una entrevista de admisión se necesita
del entrevistador habilidades como empatía, capacidad para preguntar, capacidad para
observar. La motivación del paciente y su expectativa de ayuda puede ser moldeada desde su
experiencia en esta primera entrevista. A su vez la capacidad del entrevistador de
comunicación puede ayudar al paciente a disipar mitos con respecto a la asistencia psicológica
que pueden obstaculizar su proceso. Por lo tanto, consideramos que los aspectos a tener en
cuenta en una entrevista de admisión van desde la claridad de los propósitos de la realización
de la misma hasta el marco conceptual desde el cuál se interpretará la información obtenida.
En este sentido se necesita disponer de una guía de trabajo que posibilite abordar los tópicos
de relevancia, entre ellos: la planificación del tipo de información que se recabará, el grado de
estructuración que tendrá, el rol del admisor, el sistema de registro de los datos y las
consideraciones éticas que enmarcarán dicha entrevista (Soave y Juaneu, 2018).
Si bien la entrevista de admisión se presenta con características y funciones propias lo

cierto es que, el modo en cómo se llevará acabo no será ajeno a la coyuntura donde el
dispositivo de admisión esté inmerso. Los atravesamientos institucionales y la disponibilidad
de recursos humanos se constituyen en las piezas fundamentales a la hora de desplegar las
admisiones, es por ello que se requiere que los profesionales encargados de dicha tarea
tengan las suficientes habilidades para gestionar recursos, tiempos y demandas. El dispositivo
de admisión del CIAP, se constituye por dos líneas de trabajo: Línea Psicoanalítica y Línea
Cognitiva-Integrativa, ambas trabajan mancomunadamente en comunicación constante para
una mejor atención y derivación de sus consultantes. El Centro atiende a pacientes que
carecen de obra social, la población consultante es mayormente de nivel socioeconómico
medio inferior y bajo. La mayor cantidad de consultas se dan en la franja etaria entre 1 y 10
años de edad, le sigue la franja comprendida entre los 11 y 18 años, luego entre 19 y 30 años,
31 y 50 años y por último entre los 51 y 69 años. Los consultantes proceden en su mayoría de
derivaciones de sectores correspondientes a instituciones externas. Desde el año 2013,
contamos con los siguientes datos: 50% derivados desde el Sector de Educación Provincial;
20% derivaciones del Poder Judicial Provincial; 20% del Programa estatal de Familia Solidaria
y 10% por demanda espontánea. Los motivos de consulta más frecuentes son: problemas de

aprendizaje, trastornos de conducta, problemas en las relaciones interpersonales, dificultad

en las habilidades sociales, dificultad en la integración y adaptación escolar, conductas
impulsivas, violencia y agresión en el ámbito escolar, abuso sexual, violencia de género.
Debido a la presentación compleja de los motivos de consulta y características diagnósticas
de los pacientes y su grupo familiar, el 70% de los mismos son asistidos en el CIAP y el resto
derivados externamente a instituciones del medio. Nuestro Centro no cuenta con un equipo
interdisciplinario de profesionales, por lo que nos vemos obligados a derivar muchos casos
recién admitidos, nuevamente al entorno social. El Equipo de Admisión, de la Línea cognitiva
integrativa está conformado por dos docentes de la Facultad de Psicología (FaPsi), cuatro
graduadas de la FaPsi que están iniciando su experiencia en el ámbito clínico y alumnos que
realizan sus prácticas preprofesionales supervisadas. La entrevista es conducida por los
profesionales psicólogos, acompañada por los alumnos practicantes. Se lleva adelante una
entrevista semiestructurada, caracterizada por la actitud de escucha comprometida por parte
del entrevistador, lo que favorece la exploración de la experiencia de padecimiento. En este
sentido se prioriza una actitud flexible, lo que posibilita no caer en un interrogatorio
estereotipado. La duración de las mismas no está estrictamente estipulada ya que se privilegia
que la información obtenida del consultante resulte pertinente y suficiente. Hemos elaborado
un Protocolo de Entrevista de Admisión, que consta de una serie de apartados que posibilitan
identificar el grado de urgencia de la demanda, examen mental, indicadores de perturbación
psíquica que posibiliten elaborar un diagnóstico preliminar y decidir con respecto a la
derivación del paciente. Se trabaja desde el resguardo de las pautas y normativas éticas de la
profesión, completando la Historia Clínica de cada paciente continuamente. Las mismas están
archivadas bajo estricta confidencialidad.
Consideraciones previas. Antes de la implementación del protocolo se realiza con el

consultante el consentimiento informado en donde se le explica el propósito de dicha
entrevista, la posterior evaluación que se hará de su problemática y cuáles serán las diferentes
opciones que puede optar el equipo de admisión. Así mismo se realiza particular hincapié en
la confidencialidad de la entrevista y de toda información que en ella se brinde. El Protocolo
consta de una serie de apartados que tienen como objetivo comprender los antecedentes del
problema, así como el contexto histórico y de desarrollo en el que este surgió. En la primera
parte del protocolo se consignan todos aquellos datos personales y de contacto del
consultante, luego se indaga brevemente sobre su composición familiar y con quien convive
la persona. A continuación, se procede a preguntar de manera explícita el motivo de consulta
junto a un análisis de ciertas características observables del consultante tales como: la
presentación general, calidad del habla, contenido del pensamiento, memoria, juicio. entre
otras que permitan evaluar la presencia de problemas cognoscitivos, emocionales o
conductuales. El siguiente apartado indaga sobre situaciones traumáticas, antecedentes
médicos y psicológicos, acciones concretas vinculadas al consumo, conductas autolesivas e
ingesta de psicofármacos y la presencia de violencia familiar o de pareja. Por último, el

protocolo consigna la impresión diagnóstica de los admisores con el consiguiente diagnóstico

presuntivo. En el caso de niños y niñas se complementa el mismo con un protocolo adicional
que cuenta con preguntas específicas que tienen como objetivo indagar indicadores de
psicopatología grave o que requieran atención inmediata. Una vez finalizadas las entrevistas
se procede a la evaluación y supervisión en equipo de todas las admisiones realizadas, se
consignan motivos de consulta, se evalúan las hipótesis clínicas, que posibilitan llegar a un
diagnóstico presuntivo. Es fundamental en esta instancia evaluar la urgencia y gravedad de los
casos, lo que lleva a tomar decisiones iniciales como por ejemplo la derivación urgente en caso
en que se evalúe riesgo para el paciente, la realización de Comunica situación a los Juzgados
de Familia en casos de menores en los que se evalúan situaciones de vulnerabilidad. y riesgo.
En esta instancia también se decide de acuerdo a la problemática presentada la derivación del
paciente a los servicios con los que cuenta el CIAP o a instituciones externas cuando se evalúa
la pertinencia del mismo de acuerdo a la complejidad del caso.
Conclusiones: Consideramos que, como profesionales de la salud mental nuestra labor

como psicólogos incluye beneficiar a la sociedad a través de las prácticas y conocimientos
producidos en el quehacer de la disciplina, por ello es que nos posicionamos como
profesionales con una inherente responsabilidad social sobre la comunidad desde la cual
ejercemos la ciencia psicológica. En este sentido consideramos de gran importancia el espacio
de transferencia a la comunidad que permite materializar la función social de nuestro rol y
que todo ello sea posibilitado por una universidad nacional. Por otro lado, reconocemos la
exigencia que continuamente nos impone el dispositivo de admisión y nos vemos
constantemente impelidos a interrogarnos sobre nuestro propio quehacer, al mismo tiempo
que nos conduce a la búsqueda constante de más profesionales que aporten conocimientos y
prácticas desde su disciplina que permitan dar una mejor respuesta a cada admisión y/o futuro
tratamiento psicológico. Recomendaciones y/o sugerencias a futuro: Resaltamos la
importancia de seguir profundizando y construyendo el dispositivo del Servicio de Admisión
en el CIAP, articulando con instituciones del medio con el objeto de responder a las demandas
de la comunidad, en una comunicación constante entre el espacio académico y los diferentes
actores de la sociedad.
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TRATAMIENTO MIXTO, INTEGRAL E INTERDISCIPLINARIO CON PERSPECTIVA

COGNITIVO CONDUCTUAL
Autores: Artstein Marcela; Navarro María Magdalena

Mails: marcelaartstein@yahoo.com.ar , mmnav3@gmail.com
Institución: Psinapsi, Córdoba
Palabras clave: Tratamiento – Integrado – TCC – Obesidad - Clínica
Introducción. Las características comúnmente asociadas a la obesidad son el

sedentarismo y los hábitos alimentarios poco saludables. También se observa poca
perseverancia y escaza iniciativa en comenzar un proceso de cambios de hábitos, lo cual
conducen a intentos, sin éxito, de alternativas “mágicas” de eficacia difícilmente probada. Los
programas de intervención en obesidad deben incluir un cambio conductual, paulatino y
sostenido, hacia un estilo de vida saludable utilizando estrategias terapéuticas con sólidas
evidencias en tratamientos de enfermedades crónicas, abordado por un equipo
interdisciplinario con conocimiento especifico en Obesidad que intervenga al paciente de
modo integral. Para ello, y de acuerdo a la evidencia revisada se diseña una estrategia
interdisciplinaria, mixta en su abordaje, pero principalmente grupal, para el tratamiento
integral de la obesidad con perspectiva cognitiva conductual, el cual intenta brindar al
paciente herramientas de calidad para el control de su enfermedad. La Obesidad es una
enfermedad sistémica, multiorgánica, metabólica e inflamatoria, crónica, multideterminada
por la interrelación entre lo genómico y lo ambiental, fenotípicamente expresada por un
exceso de grasa corporal, que conlleva un mayor riesgo de morbimortalidad (Pasca y
Montero). Son múltiples las comorbilidades con enfermedades físicas y psíquicas graves, entre
los que se encuentran los trastornos ansiosos, del estado de ánimo, la estigmatización y
discriminación social, y por tanto laboral, lo que retroalimenta los síntomas fortaleciendo las
patologías psicológicas. Esto provoca que sea una enfermedad autoperpetuante. Objetivo:
Exponer un diseño de tratamiento de la Obesidad, a partir de las 5 dimensiones
empíricamente validadas, de la selección sistemática de tratamiento de Beutler y Clarkin,
logrando un abordaje mixto (individual y grupal), complejo e interdisciplinario, con
perspectiva cognitivo comportamental.

Desarrollo: La evidencia indica que en el tratamiento tradicional la combinación de

hábitos alimentarios saludables, ejercicio y terapia cognitivo conductual es la forma más eficaz
de intervención en el sobrepeso y la obesidad (Gomez, J.M., Puente, M., Martinez, M., 2018).
También se señala la necesaria inclusión de profesionales en salud mental para la formulación
de soluciones holísticas, siendo recurrente la recomendación de intervenciones cognitivo-
comportamentales (Tamayo, D. y Restrepo, M., 2014; Errandonea, M. I., 2012). En la obesidad
se sostienen dos tipos de alteraciones de la conducta: unos directamente relacionados con el
peso (hábitos), y otros derivados de la relación consigo mismo y con los demás (aspectos
psicológicos). Por tanto, el objetivo general del tratamiento es la corrección de la salud, a
través de la modificación del peso y de su autoimagen. Respecto al modo de abordaje, los
mejores resultados hallados resultan con dispositivos grupales (Wilfley D.E. et al,2002). Por su
parte, Bonnet Serra et al. (2007) aportaron, que con la terapia individual exclusiva no se
observaron cambios en el IMC en seguimiento, mientras que con la terapia de grupo se
observó una disminución significativa. Otro estudio evaluó los resultados después de seis
meses de seguimiento, concluyeron que el tratamiento en grupo genera más pérdida de peso
que la terapia individual. Sostuvieron que la mayor efectividad se debe a que el grupo provee
empatía, apoyo social y una dosis sana de competitividad, consiguiendo en el paciente
importantes modificaciones del estilo de vida (Gauralet Aza, 2006). Atendiendo a los datos
hallados, se diseña un Tratamiento Complejo, Mixto: individual y especialmente grupal e
interdisciplinario, desde un abordaje integral con perspectiva cognitiva comportamental. El
circuito que el paciente atraviesa comienza con una entrevista de admisión con un profesional
de salud mental y uno de nutrición clínica. Luego, si cumple criterios de inclusión ingresa al
dispositivo grupal, que se diseña en base a los aportes de la investigación de selección
sistemática de tratamiento de Beutler y Clarkin, adaptados al análisis de la obesidad.
Consideran 5 dimensiones de los pacientes, demostrando empíricamente que estas son
mejores predictores de resultados y permiten seleccionar intervenciones que hayan generado
mayor eficacia en los tratamientos (Gagliesi, P; Lardani, A. y Salgueiro, M.C., 2005).
Las cinco dimensiones son las siguientes: I. Nivel de severidad o deterioro funcional.
Analizamos, ¿cuál es el nivel de deterioro del paciente en su funcionamiento diario y cuán
necesitado está de obtener nuevas fuentes de apoyo social. La primera decisión está
relacionada con la intensidad del tratamiento. En general el deterioro del paciente obeso es
elevado afectando varias áreas de la vida: física, emocional, social y laboral. Por lo tanto, se
decide intervenciones con intensidad alta, a saber: entrevistas individuales psicológicas con
frecuencia quincenal (también con personas de su red, de ser necesario) , entrevistas
individuales nutricionales quincenal (adaptación de nuevos hábitos al paciente, se trabaja con
paradigma de alimentación no restrictivo) y sesiones semanales al dispositivo grupal de pares
etarios obesos (coordinados alternadamente por profesionales de salud mental y de nutrición,
para trabajar aspectos específicos de la patología, psicoeducar como también ampliar su red
de sostén). Se deriva a evaluación psiquiátrica u otra especialidad médica si lo amerita. II.

Estilo de afrontamiento. ¿Cuál es la modalidad típica del paciente obeso para interactuar con
otros y afrontar eventos estresantes? Es un continuum cuyos extremos se encuentran las
personas externalizadoras e internalizadoras. No es una variable dicotómica, generalmente
las personas usan combinatorias de ambos estilos. Los primeros tienden a ser impulsivos y
presentan conductas relacionadas más con un exceso de conducta que con la inhibición.
Cognitivamente temen ponerse en contacto con emociones fuertes. La recomendación es
focalizar en la modificación de síntomas y problemas. Los internalizadores, en cambio, tienden
a la autocrítica y el autocontrol excesivos. Con ellos se debe trabajar enfatizando en la toma
de conciencia e insight. Se ubica al paciente obeso cerca del extremo externalizador, por tanto,
se decide en primer momento el uso de técnicas tendientes a la modificación de sus hábitos
y control de su síntoma. Una vez avanzado en el trabajo grupal y atento a que no se
encuentran externalizadores puros, se puede trabajar con técnicas de toma de conciencia e
insight, especialmente en lo individual cuando se logró sólida alianza terapéutica. III.
Complejidad, ¿el problema que lo trae a la consulta es algo recurrente en diferentes
momentos de su vida o es algo situacional? Los problemas complejos son temáticos, es decir,
los conflictos actuales son expresiones del pasado. Se relacionan con el principio de rasgo. Por
el contrario, los problemas no complejos son más sintomáticos que temáticos y situacionales.
Se relacionan con el concepto de estado. Los primeros requerirán abordajes más narrativos y
los segundos más focalizados, tratándolos con métodos de resolución de conflictos o
reducción sintomática. Dado que la obesidad es un problema complejo y crónico, se utilizan
abordajes narrativos y prolongados. Dentro de esto, se eligen técnicas distintas en espacio
grupal e individual. IV. Nivel de malestar o distrés, ¿cuál es el nivel de malestar emocional del
consultante? Se describe como el nivel de angustia subjetiva, respecto del problema. Requiere
ser evaluada de sesión a sesión. Es un continuum donde los extremos son alto o bajo. Se
decide la intensidad de la sesión. Un bajo nivel de malestar viene acompañado de poca
motivación al cambio y los esfuerzos deberán dirigirse a aumentar el nivel de disgusto y a la
inversa. En la obesidad en general el paciente se mueve en polos. Con bajo malestar y
motivación dado la cronicidad de patología, tienden a adaptarse y se habitúan a la obesidad y
sus consecuencias. En este polo, en general consultan por insistencia de médicos o familiares.
La intervención en esos casos debe ser en pos de aumentar la incomodidad, malestar, la
conciencia de enfermedad, todas intervenciones motivacionales para aumentar el deseo de
cambio. También aparece el otro polo, por momento de extrema incomodidad. Focalizan la
atención en el cuerpo y de la evaluación del mismo depende sus estados anímicos,
encontrando angustias intensas. Aún en este polo, muchas veces no se observa disponibilidad
para el control de los hábitos. Es frecuente encontrar paciente así, pero inmovilizados para el
cambio. En este punto, las intervenciones están destinadas a contener el desborde emocional,
moderando la intensidad, dado que en crisis el cambio conductual no es factible. Aun así, se
continúa interviniendo moderadamente para corregir sus hábitos, buscando alternativas
saludables. V. Nivel de resistencia, ¿el paciente es proclive a resistirse a las intervenciones

terapéuticas? Es un continuum con extremos de alta o baja. Acá se decide la posibilidad de

directividad de una terapia, a mayor resistencia del paciente, menor directividad del terapeuta
y viceversa. Los pacientes obesos se mueven en la media, en general vienen ávidos de
soluciones, sobre todo “mágicas” por lo cual, encuentran cierta resistencia a los métodos
progresivos y metódicos. El dispositivo grupal es útil dado que los participantes aprenden con
pares, se identifican en mismos modos y conductas, y el profesional siendo directivo no dirige
solo la intervención a un paciente, esto permite mayor recepción de parte del paciente,
bajando resistencias. Se deciden intervenciones medianamente directivas, pero al grupo todo,
permitiendo disminuir la resistencia. Con el tiempo y en intervenciones individuales se hace
de modo más directivo.
Conclusión. Para responder a la necesidad del abordaje integral e interdisciplinario que

amerita una enfermedad crónica compleja y multifactorial se realiza un diseño de tratamiento
artesanal según la selección sistemática de tratamiento (Beutler y Clarkin), adaptado a las
cualidades especificas del paciente obeso. Las decisiones terapéuticas asumidas a partir del
análisis de las dimensiones son: Un tratamiento intenso en su abordaje, que implica el
dispositivo grupal como intervención semanal central, acompañado con sesiones individuales
psicológicas y nutricionales con frecuencia quincenal. Se deriva a Psiquiatría y otras disciplinas
según evaluación inicial. Por la complejidad del cuadro, el diseño es desde abordajes más
narrativos. Se recomienda en primer momento el uso de técnicas tendientes a la modificación
de sus hábitos y control del síntoma, a través de intervenciones grupales de psicoeducación,
técnicas de moldeamiento, estrategias de resolución de problemas, estrategias en la toma de
decisiones, reforzamiento de hábitos saludables, entre otros. Ya trabajando, se puede avanzar
con técnicas de toma de conciencia e insight, especialmente en lo individual. La intervención
terapéutica en la sesión en general es de alta intensidad, está destinada a aumentar la
incomodidad, la conciencia de enfermedad para aumentar el deseo de cambio. Las
intervenciones en general son directivas en el dispositivo grupal, dado que el grupo genera
disminución de resistencias. Con el tiempo y ya con alianza terapéutica sólida, se hace más
directiva la intervención en el abordaje individual. Este programa puede ser de gran interés
clínico al intentar, posteriormente ponerlo a prueba mediante la búsqueda de evidencia
empírica.
RELACIÓN ENTRE LA HIPERACTIVACIÓN DEL EJE HIPOTÁLAMO-HIPOFISIARIO

ADRENAL Y ENFERMEDADES
Autor: Carmen Silvia Valle

Mail: silviavallepsi@yahoo.com.ar

Institución: Fundación Despegar

Palabras Claves: Psicosomáticas – PNIE – Eje hipotálamo hipofisiario adrenal
RESUMEN
Introducción: En la década del 70 del siglo XX surge en el mundo de la salud psico-física,

la Psiconeuroinmunoendocrinología (en adelante PNIE), como campo científico
interdisciplinario, que se dedica a la docencia, clínica, e investigación, y recupera la visión
holística de la medicina Hipocrática sin olvidar la singularidad de cada ser. La PNIE toma la
enfermedad como sistema; el ser humano es una complejidad de sistemas que dividimos para
entender mejor la función de cada uno. La P.N.I.E. explica como los sistemas psicológicos,
nerviosos, inmune, y endócrino se modulan entre sí bajo el influjo del entorno (Dubourdieu,
2017). Estos distintos sistemas participan de una respuesta integral ante un cambio
adaptativo. (Moguilevsky,2013). Cualquier cambio en uno de los sistemas influirá en toda la
red PNIE, y esto implica una visión integradora de la persona, y de la vida en sí misma. Este
enfoque de la enfermedad ha cambiado la forma de ver la enfermedad y su tratamiento.
Cuando una persona recibe un estímulo estresor, produce modificaciones en todo el
organismo, estos estímulos son captados por el Sistema Nervioso Central, produciendo
modificaciones en toda la red PNIE. Cualquiera sea el origen del estresor, la respuesta será
especifica manifestándose biológicamente con la activación de dos ejes fundamentales. 1. Eje
Neurovegetativo, en su rama simpática. 2. Eje Hipotalámico-Hipofisiario-Adrenal. Si esta
activación se cronifica influirá en el estado de salud- enfermedad del sujeto. La Psicoterapia
Cognitiva Conductual, en las últimas décadas ha aportado multiplicidad de técnicas cognitivas
y conductuales para poder controlar la hiperactivación del E.H.H.A., y contribuir a que el
organismo recupere su estado de homeostasis. Objetivos: 1. Comprender el proceso a través
del cual la hiperactivación crónica del Eje Hipotalámico Hipofisiario Adrenal puede afectar la
salud del sujeto. 2. Reconocer como influye la hiperactivación del Eje H-H-A, en cada uno de
los sistemas PNIE. 3. Entender como el estrés afecta la activación del eje HHA. 4. Comprender
la función de la Psicoterapia Cognitiva Conductual en la prevención, diagnóstico y tratamiento
del Estrés.
Desarrollo: Según Seyle (1936) hay tres etapas que atraviesa el estrés: 1. Respuesta
rápida al estresor con liberación de Adrenalina, y Noradrenalina. 2. Respuesta lenta mediada
por la liberación de corticoides. 3. Etapa de agotamiento y muerte. Este concepto nos permite
explicar los cambios en el Eje Hipotalámico-Hipofisiario-Adrenal que ocurre tanto en el estrés
agudo, como en el crónico. El funcionamiento del E.H.H.A. es el siguiente: Ante un estímulo
estresor sea de origen interno (por ej. Pensamientos catastróficos, dificultad para respirar,
taquicardia, etc), o externo (situación externa sentida como amenazante); lo que ocurre es lo
siguiente: Desde el Hipotálamo la hormona CRH (hormona liberadora de corticotrofina), activa
la liberación de ACTH (hormona corticotrófica) desde la Hipófisis, y esta a su vez dispara la

liberación de Cortisol desde la corteza adrenal inhibiendo el sistema inmune. El

funcionamiento del E.H.H.A., nos permite entender lo que sucede en el estrés agudo y crónico.
Si la respuesta es adaptativa al estresante (Eutrés) sigue la restauración y se produce la
homeostasis. Si la respuesta no es adaptativa (Distrés) resulta un nuevo modo de equilibrio,
que, aunque estable se desvía de estándares neurobiológicos. A este nuevo equilibrio muevo
y anormal, Mc Ewen (1988) lo llamo “Alostasis”. La carga alostática es el desgaste de los
sistemas neuroendocrinos que se produce por una actividad extrema o demasiada baja, en
respuesta a tensiones, y a la necesidad de adaptación. Este desgaste es distinto en cada
persona, según su manera singular de responder a una situación estresante, tiene que ver con
la historia previa del individuo a las situaciones traumáticas, y los factores modificadores
genéticos o heredados, y del entorno. (Cía Alfredo, 2001). Se distinguen cuatro tipos de carga
alostática: a- La qué provoca el estrés frecuente, que causa una respuesta física inmediata. b-
La respuesta normal al estrés, aunque mantenida y constante, tiene como resultado una
exposición prolongada a las hormonas del estrés: Adrenalina, Noradrenalina y
glucocorticoides (Cortisol). c- Cuando la respuesta física se prolonga en el tiempo. d- Cuando
se produce una respuesta física e inadecuada. Según Mc Ewen: “Cada situación que pone en
riesgo la homeostasis tiene la probabilidad de dejar una carga alostática, lo que genera una
deuda, un precio que más tarde o más temprano se pagara con salud”. Cuando el estrés es
crónico, y está asociado a patrones de conducta caracterizados por mecanismos de
afrontamientos no asertivos, se pueden manifestar enfermedades inmunitarias.
En el estrés agudo se manifiestan enfermedades a predominio humoral. Entre las

enfermedades a predominio celular, las más comunes son: 1. Tiroiditis de Hashimoto. 2.
Oftalmología de Graves. 3. Síndrome de Sjögren. 4. Diabetes Mellitus tipo I. 5. Esclerosis
Múltiple. 6. Enfermedad de Crohn. 7. Artritis Reumatoidea. 8. Colangiohepatitis. 9. Abortos a
repetición. 10. Anemia Aplásica. Entre las enfermedades a predominio Humoral excesivo, las
más comunes son: 1. Miastenia Gravis. 2. Síndrome Eosinofílico idiopático. 3. Dermatitis
Atópica. 4. Progresión de H.I.V. a Sida. 5. Asma Bronquial. 6. Úlcera gastrointestinal. 7. Cáncer
gástrico. A partir de estas consideraciones, debemos tener en cuenta, como factores
condicionantes de las respuestas: 1- Las características del estímulo en cuanto a: Cualidad,
Intensidad, Duración. 2- Las características del sujeto: Factores genéticos y de maduración,
Experiencias previas, algunas de las cuales reforzarán circuitos que operarán como circuitos
facilitadores de respuesta; Circunstancias actuales, Factores psicofísicos del sujeto fruto de su
historia; Mecanismos de Afrontamiento y personalidad; Recursos personales y sociales de
sostén. 3- Las características del sujeto: Factores genéticos y de maduración, Experiencias
previas, algunas de las cuales reforzarán circuitos que operarán como circuitos facilitadores
de respuesta; Circunstancias actuales, Factores psicofísicos del sujeto en relación con su
historia; Mecanismos de Afrontamiento y personalidad; Recursos personales y sociales de
sostén. 4- Las circunstancias temporo-espaciales: ante un mismo estresor la persona puede
reaccionar diferente de acuerdo al momento y lugar donde se manifieste el encuentro entre

estímulo y sujeto. 5- La evaluación cognitiva emocional: que cada persona realiza del estímulo
determinará si lo considera o no amenazante para su integridad” (Dubordieu,2017).
Teniendo en cuenta los factores condicionantes del estrés, se considera a la Terapia
Cognitiva Conductual como la más eficaz para el tratamiento de la Hiperactivación del E.H.H.A.
Las principales técnicas utilizadas son: 1. Psicoeducación: Es un proceso educativo a través del
cual se brinda información científica actual y relevante con el objetivo de responder preguntas
acerca del origen, evolución y óptimo abordaje de un padecimiento. A su vez implica también,
entrenamiento en técnicas para afrontar el problema. Baum, Froböse, y otros (2006).
La Psicoeducación se focalizará en: a- La explicación de las consecuencias del estrés

crónico, a partir del conocimiento del riesgo que implica la hiperactivación del E.H.H.A. para
la salud física y psicológica. B- Los cambios en los hábitos que favorecerán el proceso de salud,
en cuanto a la alimentación, horas y calidad de sueño, actividad física, actividades de
recreación, modos de afrontamiento, gestión de emociones. 2. Reestructuración Cognitiva:
Consiste en la identificación y cuestionamiento de los pensamientos distorsionados a través
de un cuestionamiento socrático acerca de su veracidad; de modo de sustituirlos por otros, a
los que llamaremos pensamientos alternativos, que son objetivos y realistas, y de esta manera
se reduzca o elimine así la respuesta emocional y conductual que producen los mismos. 3.
Entrenamiento en Respiración Diafragmática: El ritmo y el volumen de la respiración están en
directa relación con la actividad del organismo y las emociones, y esta se debe adaptar a las
necesidades de las mismas. La respiración diafragmática permite que la respiración deje de
ser un acto involuntario para transformarse en consciente; o sea que la corteza cerebral toma
el control de la respiración. Su consecuencia es un efecto relajante por poder centrar la mente
en el presente, y disminuir el flujo de pensamientos. Este tipo de reparación estimula el nervio
Vago que tiene un rol fundamental en la homeostasis, y sus señales colinérgicas que controlan
el sistema inmune a través del reflejo inflamatorio. 4. Entrenamiento en Relajación Muscular
Progresiva de Jacobson. Se basa en la tensión y relajación alternada de grupos musculares,
mientras se entrena en la mente la observación de los cambios que se producen. Los estados
de relajación que se producen son cada vez más intensos de ahí su nombre de progresiva.
Tiene como premisa básica que: “En un cuerpo relajado también habrá una mente relajada”.
5. Otras técnicas importantes que se considerarán usar de acuerdo al paciente, y sus
características de personalidad son: entrenamiento Autógeno de Schultz, Técnica de
concentración en el control motor, Mindfulness o Conciencia Plena, Técnicas de Visualización
creativa o imaginación guiada, Técnicas de Irrupción, Interferencia y Desviación de
pensamientos, Inoculación del Estrés, Desensibilización Sistemática. A modo de síntesis, Cólica
(2018) expresa: “La experiencia que tienes hoy, afectará la composición de tu cuerpo por los
siguientes 80 días; porque es el tiempo que tardan la mayoría de los procesos celulares. ¿A
cuántos ciclos de estrés de 80 días hemos sometido a nuestras células?

Conclusiones: Es de fundamental importancia que los Psicólogos como agentes de

salud mental, conozcamos estos procesos que ocurren en nuestro organismo cuando
hablamos de estrés (que básicamente son los mismos que ocurren en la Ansiedad o el Miedo).
Porque este conocimiento por parte del paciente es de fundamental importancia para
prevenir enfermedades que pueden ser muy graves, tanto a nivel físico, emocional y cognitivo.
Recomendaciones: La difusión de estos conceptos dentro de las currículas universitarias,
dentro de las formaciones de Postgrado, son un paso imperativo para que una Psicología
científica sea la que impere en los años por venir.
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EVALUACIÓN DEL NIVEL DE ESTIGMA EN PERSONAS QUE CONSUMEN

SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
Autores: Gallo Verónica del Valle; Fernández Ruth; Avendaño Ariel

Correos: verogallo100@hotmail.com; aruthfernandez@gmail.com;
ariabeldanho@gmail.com
Institución: Maestría de Salud Mental – Escuela de Salud Pública (Facultad de Ciencia Médicas);
Facultad de Psicología - UNC
Palabras clave: Estigma internalizado - Estigma social - Consumo de Drogas - Discriminación
Introducción y antecedentes: La prevalencia de consumo de sustancias psicoactivas

evidencia que entre las de uso legal, el alcohol, el tabaco y los inhalables son las de mayor
consumo; mientras que, entre las sustancias de uso ilegal, la marihuana, la cocaína y la pasta
base son las de mayor prevalencia (1). Según los estudios proporcionados por Sedronar –
Secretaría de Políticas Integrales sobre Drogas de la Nación Argentina - (Dirección Nacional
del Observatorio Argentino de Drogas) en Argentina en el año 2012, la tendencia y magnitud
del consumo en nuestro país refiere que las sustancias legales de mayor consumo por parte
de la población es tabaco y alcohol y en relación a sustancias ilegales se encuentran
marihuana, cocaína y pasta base y de circulación legal pero de uso indebido los
tranquilizantes, estimulantes y sustancias inhalables. Pero las personas que consumen
sustancias psicoactivas sufren, además de las dificultades de integración derivadas
directamente por su hábito de consumo, las consecuencias del desconocimiento social que
existe hacia estos trastornos y hacia quienes las padecen. Se trata de un rechazo social que se
traduce en un estigma asociado con el consumo de la sustancia o su tratamiento, que hace
que una vez que un individuo se percibe como perteneciente a un grupo concreto, los demás
miembros de la sociedad devalúan a ese grupo en función de sus características (Subsecretaria
de coordinación administrativa y cooperación internacional, Dirección nacional del
observatorio argentino de drogas). Ese prejuicio social determina y amplifica, en muchos
casos, las dificultades de integración social y laboral de las personas; ya que las actitudes
sociales de rechazo hacia estas personas y la consecuencia de una imagen social negativa
pueden levantar barreras sociales adicionales que aumentan su riesgo y marginación; por ello
es evidente que una atención integral a las personas que consumen sustancias psicoactivas
no sólo tiene que cubrir suficientemente sus necesidades de apoyo e integración, sino que
simultáneamente también debe de establecer acciones que disminuyan o eliminen las
consecuencias negativas del estigma que tradicionalmente pesa sobre ellas (3). Goffman (4)
definió al estigma como un descrédito significativo atribuido a una persona con una diferencia
indeseable e indicó que el estigma es un poderoso signo de control social utilizado para
marginalizar y deshumanizar a los individuos que presentan ciertas marcas que los
desvalorizan, en consecuencia, los portadores de esas marcas pueden ser desacreditados
inmediatamente cuando en la vida cotidiana las mismas se hacen visibles, o bien cuando

pueden ser descubiertas o reveladas. Dentro de las diversas condiciones de salud, las
infecciones de transmisión sexual, las enfermedades mentales y el consumo de sustancias
psicoactivas son las más estigmatizadas por la población en general, e incluso por los
profesionales de la salud, y con la preocupante tendencia de la población de considerar a los
portadores de trastornos mentales como los responsables de sus propias condiciones (5);
principalmente en el caso del consumo de sustancias psicoactivas, en el que tanto la
responsabilidad por el surgimiento del problema, como de su solución es considerada como
estrictamente individual y entendida en muchos ámbitos como un problema de orden moral.
De esta forma, la manera como la población, los profesionales de la salud y las mismas
políticas públicas de salud tratan el problema pueden influenciar directa o indirectamente en
el tratamiento, en la calidad de vida y en el acceso a la estructura de oportunidades que brinda
el medio para las personas (6).
A partir de esto resulta imprescindible y de gran relevancia social investigar acerca del
estigma puesto sobre los consumidores de drogas, lo cual permitirá reflexionar acerca de las
prácticas y maneras de trabajar en el campo de la salud mental como también considerar los
contextos sociales en los cuales están inmersas las personas que atraviesan esta problemática.
Es relevante estudiar los procesos de estigma como barrera de accesibilidad a la atención en
salud, para identificar componentes que disminuyan dicha exclusión (OPS/OMS, 2005). En la
literatura se aprecia un creciente desarrollo de los estudios del estigma internalizado asociado
principalmente a los trastornos psicóticos (7) a partir de instrumentos estandarizados. Sin
embargo, a pesar de las posibles repercusiones del estigma asociado al uso de sustancias, esta
área está aún poco explorada como un tema único; ya que frecuentemente se evalúa en
compañía de otros trastornos (comorbilidades) con posibles características estigmatizantes
(4). Al comparar los niveles de estigma de los usuarios de sustancias psicoactivas con otros
grupos de trastornos mentales o con personas con discapacidades físicas, el estigma hacia las
personas que consumen sustancias suele ser más alto en algunas dimensiones (8); sin
embargo, a pesar de que se aprecia un creciente interés por investigar el estigma hacia los
usuarios de sustancias psicoactivas, sólo hay unos pocos instrumentos estandarizados para
medir el nivel de estigma asociado con el consumo de sustancias, destacándose la necesidad
de escalas fiables para su utilización en esta problemática específica (9). La escala de estigma
internalizado desarrollada por Ritsher ha sido utilizada en una serie de estudios sobre
trastornos mentales fundamentalmente enfocados hacia los trastornos psicóticos (10,11), ha
sido validada en diversos países y en otros idiomas fuera de su idioma original -el inglés- (12);
aparte del ámbito de la salud mental también ha sido utilizado en un estudio sobre estigma
en personas con hanseniasis e infección con HIV (13), pero no existe evidencia sobre su
utilización en Argentina, ni sobre su utilización en personas que consumen sustancias
psicoactivas, por lo cual este proyecto se enfoca en el análisis del estigma internalizado en
estas personas. Por lo anterior, la pregunta que guio la presente investigación fue cuál es el

nivel de estigma internalizado en las personas que consumen sustancias psicoactivas y se

encuentran en tratamiento de rehabilitación en la ciudad de Córdoba en 2015-2016. Objetivo
General: Analizar el nivel de estigma internalizado en personas que consumen sustancias
psicoactivas y que realizan tratamiento de rehabilitación en el Instituto de Prevención del
Alcoholismo y la Drogadicción, dependiente del Hospital Neuropsiquiátrico de la provincia de
Córdoba.
Materiales y métodos. Se realizó un estudio de alcance observacional, descriptivo y de

tipo transversal. Se trabajó con una muestra no probabilística, de tipo intencional dirigida a
captar una cuota de 120 pacientes, con diagnóstico de abuso y dependencia de sustancias
psicoactivas, de acuerdo con las clasificaciones internacionales (CIE X, DSM IV), mayores de 18
años y que se encuentren bajo tratamiento de rehabilitación por consumo de sustancias
psicoactivas en Instituto de Prevención del Alcoholismo y la Drogadicción, dependiente del
Hospital Neuropsiquiátrico de la provincia de Córdoba. El instrumento que se aplicó para
captar el estigma internalizado por los pacientes en relación al consumo de sustancias
psicoactivas fue la escala Internalized Stigma of Mental Illness desarrollada por Ritsher (14),
la cual fue traducida al idioma español por un estudio en España (3) y adaptado a la realidad
latinoamericana por un grupo de investigación en México (15). La adaptación de instrumento
para ser utilizado en personas que consumen sustancias psicoactivas se realizó mediante una
rueda de expertos en esta área del conocimiento. En Córdoba el instrumento tuvo una
adaptación semántica para ser utilizado en este grupo de estudio y fue validado en su
confiabilidad por el equipo de investigación. (16). La escala consta de 29 reactivos que se
agrupan en cinco subescalas que reflejan: 1. La alienación: contiene seis reactivos, mide la
experiencia subjetiva de sentirse menos que un miembro de pleno derecho de la sociedad. 2.
La asignación de estereotipos: consta de siete reactivos, mide el grado en que los encuestados
están de acuerdo con los estereotipos más comunes sobre las personas consumidoras de
drogas. 3. La discriminación percibida: con cinco reactivos, mide la percepción de los
encuestados en relación con cómo tienden a ser tratados por los demás. 4. El aislamiento
social: con seis reactivos, mide aspectos de aislamiento social, tales como: “Yo no hablo mucho
de mí mismo porque no quiero ser una carga a los demás con mi consumo de drogas”. 5. La
resistencia al estigma: esta subescala tiene cinco reactivos y mide la capacidad de una persona
para resistir o ser afectada por el estigma internalizado. Todos los reactivos se puntúan en una
escala de acuerdo de tipo Likert de 4 puntos (1=totalmente en desacuerdo; 2=en desacuerdo;
3=de acuerdo; 4=muy de acuerdo). La dimensión referente a resistencia al estigma, con sus 5
reactivos se codifican de manera inversa, de manera que, a mayor puntuación obtenida en
esos reactivos, menor resistencia al estigma. El nivel de estigma se determinó siguiendo las
recomendaciones de Lysaker (22), calculando la media de cada ítem de la escala en la muestra,
asumiendo como indicadores de estigma las siguientes medias para cada ítem: 1,00 a 2,00:
sin estigma internalizado; 2,01 a 2,50: estigma internalizado leve; 2,51 a 3,00: estigma
internalizado moderado; 3,01 a 4,00: estigma internalizado severo. También se añadieron

preguntas para identificación de variables sociodemográficas y de inicio de consumo.

Consideraciones Éticas. Este estudio fue aprobado por el Comité Institucional de Ética de la
Investigación en Salud de Salud Mental (CIEIS) de la provincia de Córdoba, y posteriormente
aprobado por el Consejo de Evaluación Ética de la Investigación en Salud de la provincia de
Córdoba (CoEIS) con el Nº de Repis 11, protocolo 19-12-13v2. En todos los casos se utilizó un
formulario de consentimiento informado evaluado y aprobado por el mismo Comité de Ética.
Por otra parte, el proyecto fue presentado ante el comité de docencia e investigación del
Instituto Provincial de Alcoholismo y Drogadicción de la ciudad de Córdoba quienes prestaron
su consentimiento para reclutar pacientes ambulatorios e internados y la utilización de sus
instalaciones para la recolección de datos.
Resultados: La aplicación del instrumento validado se efectuó en una muestra de 120

pacientes en el Instituto Provincial de Alcoholismo y Drogadicción de Córdoba a partir del cual
se efectuó un análisis descriptivo teniendo en cuenta las características sociodemográficas de
la población estudiada lo que permitió caracterizar el perfil de los consumidores bajo
tratamiento de rehabilitación. Luego se identificó el nivel de estigma internalizado según las
características particulares del grupo estudiado logrando los siguientes resultados: El 95% de
los entrevistados fueron varones y el 5 % mujeres. La edad media fue de 37,3 (DE 12,6) años,
no encontrándose diferencia significativa en la media de edad de mujeres y varones. Los años
de educación formal tuvieron una media de 10,6 (DE 4,1) años. La edad media de inicio en el
consumo de sustancias fue a los 19,4 (DE 0,83) años; mientras que el tiempo medio en
tratamiento por consumo de sustancias que declararon los pacientes fue de 4 meses. La
situación conyugal fue mayormente solteros 48,5%, en relación al 34,7% con estado civil
casados/unidos, 14,9% separados y/o divorciados y 12,1% en estado de viudez. En cuanto al
estigma internalizado de las 5 dimensiones del instrumento utilizado en su conjunto, el
26,73% experimentan un estigma internalizado de nivel leve, 41,58 % un estigma internalizado
de nivel moderado, 15,84% un estigma internalizado de nivel severo y 15,84% de los sujetos
no muestran estigma internalizado Además se observaron mayores indicadores de estigma en
pacientes que declararon consumir sólo alcohol, que los pacientes que declararon
policonsumo. En cuanto al estigma internalizado en la muestra de pacientes analizada se
presentan los siguientes resultados de las 5 dimensiones del instrumento utilizado en su
conjunto, 32 personas experimentan un estigma internalizado de nivel leve, 50 entrevistados
con un estigma internalizado de nivel moderado, 19 con un estigma internalizado de nivel
severo y 19 sujetos no muestran estigma internalizado (p<0,0004) (Fig.1). Luego se procedió
a analizar los datos en función de cada una de las dimensiones del instrumento encontrándose
los siguientes resultados: En la dimensión “Alienación”, el instrumento mide la experiencia
subjetiva de sentirse menos que un miembro de pleno derecho de la sociedad y contiene seis
reactivos, los cuales mostraron un nivel de internalización de estigma de severo en 43
pacientes, estigma moderado en 37, estigma leve en 17 y sin internalización de estigma en 23
pacientes incluidos en la población estudiada (Fig. 2). La segunda dimensión analizada hace

referencia a la “Asignación de estereotipos” y consta de siete reactivos que permiten medir el

grado en que los encuestados están de acuerdo con los estereotipos más comunes sobre las
personas consumidoras de drogas. Esta dimensión permite visualizar un nivel de estigma
moderado en 48 pacientes, estigma severo en 15, estigma leve en 23 y no muestran nivel de
estigma internalizado 34 consumidores de la población estudiada como se puede visualizar en
la (Fig. 3). El ISMI en su tercera dimensión “Discriminación Percibida” con cinco reactivos,
permite medir la percepción de los encuestados con relación a cómo tienden a ser tratados
por los demás. Esta dimensión permitió establecer que el nivel de estigma internalizado por
parte de los sujetos entrevistados fue en un grado moderado en 50 personas; estigma severo
en 24 casos; estigma leve 17 y sin estigma en 29 pacientes. (p<0,000) (Fig. 4). La dimensión
“Aislamiento Social” contiene 6 reactivos y de acuerdo con los resultados encontrados
podemos decir que el nivel de estigma internalizado en esta dimensión fue de leva a
moderado en 61 casos; 19 casos con Estigma severo y 40 sin registro de estigma (p=0,04) (Fig.
5). La última dimensión del ISMI es “La resistencia al estigma”: ésta subescala tiene cinco
reactivos y mide la capacidad de una persona para resistir o ser afectada por el estigma
internalizado. En esta dimensión el nivel de resistencia al estigma internalizado fue moderado
en 39 pacientes; una resistencia leve en 26; severo en 38 casos y sin mostrar resistencia al
estigma en 17 casos (p<0,0004) (Fig. 6).
Con el análisis e interpretación de los resultados obtenidos se procedió a analizar cada

dimensión propuesta por el ISMI en relación con la media de edad y el tipo de consumo del
grupo de estudio, lo cual permitió identificar el perfil de los sujetos entrevistados en relación
con el nivel de estigma internalizado según las características sociodemográficas del
mencionado grupo. Con respecto al tipo de consumo, se observó asociación entre los niveles
moderado a severo con el consumo de alcohol sólo en las dimensiones: aislamiento y
asignación de estereotipos (p<0,05); mientras que en las otras dimensiones del instrumento
no se observaron asociaciones con el tipo de consumo. Al efectuar el análisis de
correspondencias múltiple con la finalidad de encontrar el perfil de agrupamiento de los
entrevistados en relación a la percepción global de estigma internalizado y las dimensiones
que esto incluye se observó que el grupo de edad mayores de 35 años se agrupan a una
percepción de estigma internalizado severo tanto en el estigma global como en sus
dimensiones, mientras que los grupos de menor edad se asocian a valores leves de estigma
internalizado o sin estigma internalizado. A partir de ello se observó que los consumidores de
drogas con menor edad presentan un nivel de estigma internalizado leve, mientras que a
medida que aumenta la edad presentan un nivel de estigma internalizado moderado a severo.
Esto permite pensar para este grupo estrategias de tratamiento que promuevan mayor nivel
de autoestima, capacidad para generar vínculos que les permitan mayor inclusión social.
Discusión: Los resultados muestran que el estigma internalizado en la muestra

analizada es una problemática frecuente entre las personas que consumen sustancias

psicoactivas (17,18). Como también se observó que el estigma puede ser más elevado en las
personas que consumen sólo alcohol, que las personas que consumen alcohol en combinación
con otras sustancias psicoactivas, tal como fue demostrado por otros autores (19). El hecho
de que el alcoholismo sea más estigmatizante que otras condiciones de salud ya fue abordado
por Corrigan (8), argumentando que esto puede darse por dos situaciones: la primera, que las
personas que ven a los individuos como responsables de su abuso de alcohol es probable que
estén enojados con ellos y no estarán dispuestos a ayudarles; la segunda, que las personas
que en general ven los individuos que consumen alcohol como víctimas de su abuso de alcohol
estarán propensos a experimentar lástima hacia ellos (17). En nuestro país podemos asociar
que el consumo de alcohol esta naturalizado por la población en general al ser de venta legal
y no es considerado como una droga, siendo en la actualidad uno de los factores más
determinantes en la accidentología vial.
Otro resultado de este trabajo relacionado con la dimensión alienación, resulta muy
consistente con los hallazgos reportados por Ritsher, quien describió que esta esfera es un
componente esencial del proceso de estigma internalizado. La importancia de la alienación en
los resultados de este estudio sugiere que el sentirse diferente de otros y fuera de lugar en la
sociedad son componentes de importancia en el proceso internalización del estigma. Es
relevante además porque la alienación reduce la autoestima y aumenta los síntomas
depresivos, generando un círculo vicioso en el proceso de estigmatización (11). En este estudio
se encontró que en un 57,42% de los casos el estigma internalizado correspondió a niveles de
moderado a severo. A partir de esto se pudo observar diferencias con respecto a un estudio
realizado en Córdoba donde se utilizó el mismo instrumento, en pacientes externados y con
diagnósticos prevalentes de esquizofrenia y trastornos psicóticos. En dicho estudio los niveles
de estigma internalizado en todos los casos alcanzaron un nivel bajo. (20). Esto puede deberse
a que los consumidores de drogas al tener mayor vinculación social encuentran a la vez
mayores experiencias de discriminación y asignación de estereotipos debidos a su
problemática. Los resultados presentados aquí orientan el desarrollo de intervenciones para
reducir los efectos del estigma internalizado en personas que consumen sustancias
psicoactivas, lo que potencialmente mejoraría los resultados de los tratamientos de
rehabilitación y contribuiría a prevenir la concomitancia de otros trastornos como la
depresión. El hecho de conocer la naturaleza del estigma contribuye a orientar las
intervenciones psicoterapéuticas, en especial las estrategias que trabajan con el
afrontamiento de las creencias y suposiciones de los pacientes alrededor del rechazo social
(11). En virtud de que los resultados de este estudio se asumen algunas limitaciones
relacionadas a la composición de la muestra por sexo, debido a la cantidad de mujeres que
participaron lo cual impide la desagregación de resultados de manera estratificada. Los
resultados presentados aquí orientan el desarrollo de intervenciones para reducir los efectos
del estigma internalizado en personas que consumen sustancias psicoactivas, lo que
potencialmente mejoraría los resultados de los tratamientos de rehabilitación y contribuiría a

prevenir la concomitancia de otros trastornos como la depresión. El hecho de conocer la

naturaleza del estigma contribuye a orientar las intervenciones psicoterapéuticas, en especial
las estrategias que trabajan con el afrontamiento de las creencias y suposiciones de los
pacientes alrededor del rechazo social (11). Es de vital importancia para los tratamientos de
rehabilitación del consumo de drogas tener en cuenta la repercusión del estigma internalizado
en el paciente cono también las representaciones de esta característica en los profesionales
de la salud tratantes y fundamentalmente en las percepciones que la familia y el contexto de
situación tienen acerca de ellos. Para lo cual incluir en el tratamiento a la familia y trabajar el
impacto negativo de la estigmatización y las consecuencias del mismo tanto en la vida de la
persona como en su tratamiento permitiría tener nuevas estrategias de trabajo terapéutico
mejorando sus relaciones sociales y familiares. La inclusión de los miembros de su contexto y
el cambio en relación con la percepción del consumo ayuda a la reinserción social de la
persona. Por otro lado, la familia ha sido considerada como un recurso importante para el
desarrollo tratamiento de dependientes de drogas al proporcionar un ambiente seguro y
actuando como Fuente de apoyo. Al propiciar atención, afecto, protección, comodidad y
empatía, las familias son capaces de promover comportamientos saludables, aumentando las
posibilidades de que estos los comportamientos se mantengan a lo largo del tiempo.
Identificar a la familia que el consumidor tiene como referencia; evaluar el conjunto de
creencias que los familiares tienen e incluir la psicoeducación acerca del uso de drogas pueden
resultar eficaces para disminuir el nivel de estigma (21). Reflexionar acerca del estigma y sus
consecuencias con los profesionales de la salud encargados de llevar adelante los
tratamientos de rehabilitación es primordial para modificar mitos y creencias y
representaciones sociales acerca del consumo y su rehabilitación. Siendo esta otra alternativa
para la reducción del estigma.
Conclusiones: El estigma internalizado es una problemática frecuente entre las

personas que consumen sustancias psicoactivas, aunque puede tener mayor severidad en las
personas que consumen sólo alcohol siendo naturalizado dicho consumo en nuestro contexto
sociocultural. Es de vital importancia para los tratamientos de rehabilitación del consumo de
drogas tener en cuenta la repercusión del estigma internalizado en el paciente como también
las representaciones de esta característica en los profesionales de la salud tratantes y
fundamentalmente en las percepciones que la familia y el contexto de situación tienen acerca
de ellos. Para lo cual incluir en el tratamiento a la familia y trabajar el impacto negativo de la
estigmatización y las consecuencias de éste tanto en la vida de la persona como en su
tratamiento permitiría tener nuevas estrategias de trabajo terapéutico mejorando sus
relaciones sociales y familiares. La inclusión de los miembros de su contexto y el cambio en
relación con la percepción del consumo ayuda a la reinserción social de la persona.

Figuras referidas:
41,58%
Estigma leve 13,86%
26,73%
Estigma moderado 41,58%
15,84% 15,84%
Estigma severo 19,80%
Estigma Estigma Estigma Sin Sin estigma 24,75%

leve moderado severo estigma
Fig. 1: Distribución de los pacientes incluidos en el Fig. 4 Distribución del Nivel de estigma Internalizado
estudio según el nivel de estigma internalizado. en los pacientes incluidos en el estudio. Dimensión
(n=120). “Discriminación Percibida”. (n=120).
Estigma severo 35,64% Estigma Leve 29,70%
Estigma moderado 30,69% Estigma Moderado 20,79%
Estigma leve 13,86% Estigma Severo 15,84%
Sin estigma 19,80% Sin Estigma 33,66%
Fig. 2: Distribución del Nivel de estigma Fig. 5 Distribución del Nivel de estigma Internalizado
Internalizado en los pacientes incluidos en el en los pacientes incluidos en el estudio. Dimensión
estudio. Dimensión Alienación. (n=120). “Aislamiento Social”. (n=120).
Resistencia al
Estigma leve 18,81% 31,82%
Estigma severo
Resistencia
Estigma moderado 39,60% 32,73%
alEstigma Moderado
Resistencia al
Estigma severo 12,87% 20,91%
Estigma leve
Sin resistencia al
Sin estigma 28,71% 14,55%
estigma
Fig. 3: Distribución del Nivel de estigma Fig. 6 Distribución del Nivel de estigma Internalizado
Internalizado en los pacientes incluidos en el en los pacientes incluidos en el estudio. Dimensión
estudio. Dimensión Asignación de Estereotipos. “Resistencia al Estigma”. (n=120).
(n=120).

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profissionais e gestores. Editora UFJF UniversidadFederal de Juiz de Fora. 2015.
PREVENCIÓN DE ADICCIONES EN EL LUGAR DE TRABAJO
Autor: Cuello, Silvana

Correo: lic.silvana.cuello@gmail.com
Institución: Fundación Semas. Programa de Salud Emocional, dependiente del
Servicio de Salud Ocupacional YPF.
Palabras Claves: Adicciones – Prevención – Salud emocional – Programa – Trabajo
RESUMEN
Introducción: Este trabajo se desarrolló por la necesidad de considerar las adicciones

en todos sus ámbitos, en esta oportunidad en el ámbito laboral, ya que constituyen una
amenaza para la salud, la seguridad y el bienestar. Abordar la prevención del consumo de
drogas en el ámbito laboral es una necesidad. Objetivos: Una aproximación a la problemática
de las adicciones en el ámbito laboral, prevención e intervención desde los diferentes actores.
Desarrollo: Desde el 2015 llevamos a cabo un programa de prevención de adicciones

en el lugar de trabajo, que implica la sensibilización, prevención e intervención ante el
consumo de sustancias psicoactivas y alcohol en el lugar de trabajo, que no solo incluye al
trabajador sino también a su familia. El espacio de trabajo es un ámbito que permite la
prevención y disminuir las consecuencias más visibles, como la disminución del periodo de
baja laboral, siniestralidad laboral, ausentismo, el mal clima laboral, disminución de la
productividad, consecuencias económicas y emocionales por la pérdida del trabajo. La
importancia que todos los actores participen de la complejidad de la problemática es
fundamental. Estos actores son empleados, empleadores, sindicatos, profesionales de salud
ocupacional y RRHH. Visibilizar la problemática nos permite actuar en consecuencia.
Conclusiones: La sensibilización, prevención e intervención son los ejes fundamentales

que no permiten aproximarnos a la problemática en el ámbito de trabajo. Entendiendo las

adicciones como una enfermedad que afecta las capacidades de la persona trabajadora
poniendo en peligro su vida o la de terceros. Recomendaciones: Trabajar juntamente con
todos los actores intervinientes: empleados, empleadores, RRHH, seguridad, sindicatos y
profesionales de salud mental con intervenciones especificas desde las terapias cognitivo-
conductuales, que permitan promover la calidad de vida.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES PARA NIÑOS Y NIÑAS

ENTRE 6 Y 11 AÑOS
Autores: Guatrochi Macarena – Nores Tomas

Correos: macarena.guatrochi@gmail.com - tnorest@yahoo.com.ar
Institución: Fundación ICTUS (www.fundacionictus.org.ar)
Palabras Claves: Habilidades sociales – Entrenamiento en niños – Asertividad – Autoestima
Introducción: La infancia es una etapa que nos marca para el resto de nuestras vidas.
Aprendemos a relacionarnos, a expresarnos y a percibir el mundo que nos muestran los
adultos. Es en la infancia cuando los niños y las niñas empiezan a conformar su personalidad
y se absorben las experiencias del núcleo familiar, así como las de otros contextos también
importantes. Actualmente la niñez atraviesa grandes desafíos: la autoridad se ve cuestionada,
niños que expresan enojos y frustraciones, falta de afecto, adultos que se ven sobrepasados
por semejante tarea. Cuestiones de época y de contexto social e histórico nos invitan a pensar
cómo acompañar a que los/as niños/as desarrollen su mayor potencial. Desde hace más de 20
años Fundación Ictus se propone como misión contribuir al desarrollo y la integración familiar
saludable. Desde una perspectiva de promoción y prevención de salud mental, social y
emocional, se proponen talleres a través del programa “Jugando Crecemos”, acercando una
propuesta lúdica para que niños y niñas desarrollen habilidades sociales (HHSS) a través del
juego y desde un modelo de entrenamiento Cognitivo-Conductual. Este programa busca
favorecer el desarrollo emocional de los/as niños/as optimizando sus relaciones con los demás
(pares, miembros de la familia, entrenadores/docentes, etc.) ya que las personas
emocionalmente fuertes pueden regular sus pensamientos, sus comportamientos y lo que
sienten. De este modo se favorece la formación integral del niño/a, estableciendo y
promoviendo lazos saludables con el entorno. Objetivos: incrementar la asertividad,
autoestima, expresión y regulación de emociones, resolución de conflictos interpersonales,
entre otras habilidades. La adquisición de HHSS posibilita a niños y niñas herramientas que
facilitarán el logro de interacciones saludables.

Desarrollo: Tapia Capa (1998) plantea que las HHSS implican un conjunto de conductas
y comportamientos que una persona adquiere para tomar decisiones, pudiendo considerar
sus propios intereses y los de los demás; elaborar un juicio crítico, compartiendo sus criterios
y opiniones, y resolver sus problemas. Existe vasta fundamentación respecto a la importancia
de enseñar habilidades para la vida, ya que lograrán un mejor desempeño de sí mismos en el
ámbito escolar, social y personal (Pérez, 2000). Debido a la plasticidad cerebral y la adaptación
al cambio se establece como el momento más pertinente, entre los 6 y los 11 años, incorporar
nuevos aprendizajes. Se espera que sea de utilidad para toda la vida, ya que aquello que
genera impacto a temprana edad tendrá efectos a futuro como puede ser una mejora en el
desempeño en el trabajo, con la pareja, en sus amistades. En el presente trabajo se describirá
la experiencia realizada por quienes suscriben a través de Fundación ICTUS en el transcurso
del 2018 llevando a cabo talleres en territorio con un equipo de trabajo conformado por un
coordinador y uno o dos voluntarios. El espacio al cual haremos referencia es una institución
educativa primaria, de gestión estatal ubicada en una comunidad perteneciente a un sector
popular de la Ciudad de Córdoba. Allí se desarrollaron 20 talleres desde abril a noviembre en
1er y 2do grado, con una frecuencia semanal y una duración de 45 minutos por taller,
impactando aproximadamente a 90 niños y niñas. En cada encuentro, se elaboraron informes
observacionales, recolectando datos cualitativos de los talleres desarrollados. De esa forma
fue posible evaluar el impacto del programa en niños y niñas. A partir de lo expresado por los
niños y niñas es posible concluir que los aportes del programa fueron muy valiosos en cuanto
al impacto que generaron en la conducta de los/as niños/as, quienes fueron capaces de
adquirir múltiples habilidades sociales y generalizarlas en sus hogares. Aquellas referidas a un
cumplimiento adecuado de las reglas, habilidades referidas a emociones, a autoestima, a
comportarse asertivamente y finalmente, a la identificación de problemas y resolución de
conflictos, entendiendo a estos conocimientos incorporados por los niños y niñas como un
conjunto de herramientas para la promoción de interacciones sociales apropiadas y
prevención de aquellas inapropiadas, favoreciendo además a través de las distintas
actividades que involucraban a las familias, el desarrollo y la integración familiar.
Fundamentos: Para llevar a cabo el entrenamiento de habilidades sociales se parte del

modelo cognitivo conductual, el cual posee como postulado principal que los pensamientos
ejercen una influencia en las emociones y la conducta. Se considera que los individuos
responden al significado adjudicado a las situaciones, más que a los eventos mismos. Esto no
equivale a decir que los factores cognitivos ejerzan un rol causal exclusivo en la etiología de
todos los trastornos. Afirmar que “lo que usted piensa puede determinar lo que usted siente”
significa que, en el mundo, ante una serie de acontecimientos que pueden ser tanto positivos,
neutros o negativos, cada uno interpretara estos hechos con una serie de pensamientos que
fluyen continuamente en su mente. A esto se lo llama “dialogo interior”. Estos pensamientos,
y no los hechos reales, son los que podrían determinar su estado de ánimo. El objetivo de la
TCC se centra en que se flexibilicen los modos patológicos del procesamiento de la

información ya que no padecemos por las situaciones en sí, sino por las interpretaciones
rígidas que de ellas hacemos. En la niñez el comportamiento está determinado por un número
de factores multicausales (biológicos, genéticos, interpersonales y ambientales) que
interactúan contribuyendo u obstaculizando al desarrollo. Existe evidencia empírica
concerniente a que la intervención sobre el pensamiento individual de información, presenta
importante incidencia sobre las manifestaciones emocionales y comportamentales (Beck y
Clark, 1997). Se utiliza el juego, reconociendo que se trata de una conducta innata, con
funciones evolutivas de adaptación y supervivencia. Tiene propiedades terapéuticas que
favorecen cambios cognitivos y conductuales. Asimismo, el juego permite establecer una
relación positiva con el/la niño/a, se utilizan las actividades de juego para comunicarnos con
él y se concibe el ambiente como un lugar seguro. Existen dos tipos de juego: Estructurado y
No estructurado. Para el fin del presente programa, que es orientar al niño/a en el desarrollo
de las HHSS, se emplea el Juego Estructurado caracterizado por sus reglas, normas,
instrucciones y excepciones preestablecidas con claridad. Se debe tener en cuenta que, si bien
se les propone jugar, el mismo tiene un objetivo: se busca que el niño/a adquiera un
aprendizaje de manera experiencial, basado en que “no hay mejor maestro que la
experiencia”. El juego en el rango de edades que se aplican los talleres psicosociales es la
técnica apropiada. Partiendo de Piaget (1971), se sabe que el niño/a de 2 a 7 años se
encuentra en el estadio preoperatorio, donde el pensamiento es concreto, ilógico y
egocéntrico por lo cual las actividades focalizadas en lo verbal tienden a ser infructuosas, no
así las lúdicas. En el caso de los niños/as de entre 7 a 11 años el tipo de pensamiento que rige
es operatorio concreto, lo cual posibilita el trabajo con ciertas intervenciones cognitivas
simples (modelados, entrenamientos en autoinstrucciones, etc.). Caballo (1986, en Caballo
2005) refiere que “la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas
por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”. De esta
manera, una conducta habilidosa reduciría los problemas facilitando el logro de los objetivos
en una interacción. Por su parte, Tapia Capa (1998) plantea que las Habilidades Sociales
implican un conjunto de conductas y comportamientos que una persona adquiere para tomar
decisiones, pudiendo considerar sus propios intereses y los de los demás; elaborar un juicio
crítico, compartiendo sus criterios y opiniones, y resolver sus problemas. Estas habilidades
deben considerarse siempre dentro de un marco cultural determinado, ya que pueden variar
dependiendo de factores como edad, clase social, sexo y educación, además se ven influidas
por las actitudes propias de cada sujeto y su estilo de interacción; a su vez las habilidades
sociales poseen componentes fisiológicos, cognitivos y principalmente conductuales. Tapia
Capa (1998) refiere que la conducta humana se encuentra influida en gran medida por el
ambiente, ya que lo que sucede alrededor de la persona y principalmente lo que acurre antes

y después de que ponga en práctica una determinada conducta irá configurando la manera de
ser y de comportarse.
Desarrollo: Una conducta habilidosa reduce los problemas y facilita el logro de los
objetivos de cualquier interacción, por lo que las HHSS adquieren un gran valor en las
relaciones interpersonales. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural
determinado, teniendo en cuenta que puede variar dependiendo de la edad, sexo, clase social
y educación de un sujeto; así como también de las propias actitudes que posea, creencias,
valores, capacidades cognitivas y su estilo único de interacción. Es por esto que no hay una
manera “correcta” de comportarse que sea universal y los autores no han podido desarrollar
una definición de HHSS. Se conoce que las habilidades sociales tienen componentes
fisiológicos (efectos importantes sobre el sistema nervioso automático: elevaciones de la
frecuencia cardíaca; de la presión arterial; de la salida cardíaca, y efectos sobre el sistema
nervioso somático: aumentos en las secreciones hormonales, especialmente en la adrenalina),
componentes cognitivos (procesos cognitivos: discriminación, atención, memoria, imitación,
conceptualización, etc.) y principalmente componentes conductuales (reacciones a nivel
corporal: física, verbal y no verbal, sonrisas, expresión facial, tono de voz, decir alabanzas o
insultos, distancia corporal, mirada, etc.). Desde un punto de vista complementario, Vicente
Caballo (2005) plantea la siguiente clasificación de habilidades sociales: 1. Habilidades de
interacción social (sonreír, saludar, presentarse, hacer favores, ser amable). 2. Habilidades
para hacer amigos/as (dar refuerzos, unirse a juegos, ayudar, cooperar y compartir). 3.
Habilidades conversacionales (iniciar conversaciones, mantenerlas, finalizarlas. Unirse a la
conversación de otros). 4. Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones
(autoafirmarse positivamente, expresar emociones, recibir emociones, defender los propios
derechos y las propias opiniones). 5. Habilidades de solución de problemas interpersonales
(identificar problemas interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una
solución y probarla). 6. Habilidades para relacionarse con adultos (cortesía, refuerzo,
conversar y solucionar problemas con los adultos). La técnica planteada por Pérez (2000) para
entrenar habilidades sociales es utilizada en base a la efectividad repetidamente avalada en
estudios e investigaciones sobre HHSS y a la facilidad de aplicación en contextos escolares y
familiares por personal no técnico. Con este conjunto de procedimientos de enseñanza se
logra un abordaje tanto de los sucesos antecedentes de la conducta de autoayuda (por
ejemplo, a través de instrucciones o el modelado), como de la conducta propiamente dicha
(práctica, autoinstrucciones que guíen la ejecución), como de las consecuencias
(retroalimentación, refuerzo, autorefuerzo).
Las técnicas, los objetivos y la secuencia de aplicación son los siguientes: 1. Instrucción
y modelado: Su objetivo es informar y hacer demostraciones de las conductas adecuadas. 2.
Ensayo conductual: Su objetivo es que la persona reproduzca y practique estas conductas. 3.
Retroalimentación y esfuerzo: Su objetivo es moldear y perfeccionar las conductas exhibidas

por la persona. 4. Conjuntos de estrategias y técnicas: Su objetivo es facilitar el mantenimiento

y la generalización de conductas aprendidas. El procedimiento seleccionado de aplicación de
las técnicas del entrenamiento de Habilidades Sociales es el siguiente:
1º paso: Instrucción Verbal. Consiste en explicar de manera clara y concisa aquellos

comportamientos que pretenden entrenar. Las estrategias utilizadas en este paso son:
diálogo, debate y asamblea con el propósito de que el alumnado se implique de manera más
activa (por ejemplo: proponga ejemplos de su vida cotidiana y descubra por sí mismo la
importancia, relevancia y aplicación de la habilidad).
2º paso: Modelado. Implica la exposición de la persona a un modelo que ejecuta de una
manera más o menos correcta aquellos comportamientos que pretendemos instaurar en el
repertorio conductual de la persona. Estrategias que se llevan a cabo: similitud entre modelo
y observador (edad, sexo, clase social); resaltar las similitudes entre el modelo y el niño/a; ir
de un modelado fácil a uno master; que el modelo sea amistoso, agradable y cercano; la
actuación del modelo deber ser seguida por consecuencias positivas; mostrar diferentes
modelos para que el observador pueda elegir; las conductas deben ser mostradas de forma
clara y precisa; y exhibir conductas de menor a mayor dificultad.
3º paso: Imitación, práctica, ensayo de conducta o representación de papeles. Consiste en que
el niño/a, una vez que sepa que tiene que hacer, practique con diferentes personas y
situaciones dicha conducta. Permite al niño/a ensayar la habilidad aprendida sin experimentar
consecuencias aversivas. Estrategias: ensayo “en vivo”: practica las habilidades-objetivo con
otros interlocutores en una situación social real; ensayo en situación simulada: practica las
habilidades-objetivo con otros interlocutores en una situación social simulada; modelado
encubierto: el niño/a debe imaginarse a sí mismo ejecutando las habilidades-objetivo, ya sea
en un contexto de entrenamiento o prueba, ya sea en un contexto de la vida real.
4º paso: Retroalimentación. Consiste en dar al niño/a información respecto a la correcta o no
ejecución de la habilidad objetivo que ha ejecutado en el ensayo conductual previo, con el fin
de moldearla y mejorar su ejecución. Estrategias que se utilizan: la información respecto a la
correcta o no ejecución debe darse inmediatamente después de haber ejecutado la actuación
de la conducta; puede acompañarse de nuevas indicaciones y sugerencias; finalizado el ensayo
se le pide al sujeto que comente su actuación; solicitar comentarios al resto del grupo; dar
comentarios las personas expertas; al último se le vuelve a pedir al sujeto analice su actuación.
5º paso: Reforzamiento. El objetivo es moldear las habilidades que se están aprendiendo y
conseguir su mantenimiento. Estrategias: reforzamiento positivo: luego de una respuesta se
da una recompensa; si la ejecución no fue completamente correcta se da una
retroalimentación correctiva que informa de los aspectos que necesita mejorar y
simultáneamente se refuerzan los componentes correctos de la conducta.
6º paso: Tareas y deberes. Permite la manifestación de la habilidad en condiciones diferentes
a las que guiaron su aprendizaje inicial y permite la generalización. Estrategias a considerar:

debe ser precisa, ajustarse a las HHSS, deben revisarse, realizar reforzamiento cuando el
niño/a la hace.
Desarrollo de la Experiencia en la Escuela. Objetivo general: 1. Promover conductas

asertivas en los/as niños/as. Objetivos específicos: 1. Fortalecer la autoestima. 2. Identificar y
regular emociones. 3. Caracterizar estilos de conducta: asertivos, agresivos y pasivos. 4.
Reconocer conflictos interpersonales y generar alternativas de resolución.
Resultados. A continuación, se reportan los resultados cualitativos obtenidos a través

de los informes observacionales realizados durante los talleres brindados. En cuanto al eje de
reglas, el cual tiene como objetivo establecer reglas que definan la conducta esperable y
reconocer el valor de las reglas se observó que en algunos grados de la institución educativa
las docentes habrían establecido normas de convivencia previas a los encuentros con
Fundación ICTUS, por lo que esto fue retomado por el equipo, construyendo nuevas y
formulando algunas establecidas en positivo. Esta habilidad fue necesariamente reforzada en
la totalidad de talleres, por lo que fue fructífero para su afianzamiento. Durante los
encuentros, los/as niños/as dieron cuenta del reconocimiento de normas y reglas tanto en los
espacios a los cuales asisten como en sus hogares, por ejemplo: Ciro levantó la mano y afirmó:
“hay que levantar la mano cuando muchas personas hablan”, mientras que Joaquín agregó:
“y sin gritar”. Alma, Damián y Kiara recordaron aquella regla referida a “escuchar con todo el
cuerpo”; Camila expresó “tenemos que esperar, porque si no levantan la mano, pero todos
hablan al mismo tiempo”. Víctor manifestó que “en casa no se puede pelear ni contestar a un
adulto”; Alejo expresó “en casa nos ayudamos todos como acá en la escuela”, Francisco y
Celina dijeron “no contestar mal a Mamá y ordenar la habitación”. Se notaron grandes
avances en algunos estudiantes como Yuthiel, Kevin y Benjamín P. quienes al inicio de año
tenían mayores dificultades para respetar las reglas y a lo largo de los talleres lograron realizar
las actividades junto a sus compañeros/as sin interferir en la propuesta. Por ejemplo,
Benjamín le comunicó a la seño que Rodrigo lo molestaba, evitando así pelearse con él; Kevin
adquirió la regla de levantar la mano y no hablar sin que sea su turno. Por su parte, Milena y
Facundo lograron regular los momentos para expresar sus opiniones, lo cual era dificultoso
para ellos al inicio de los talleres. En uno de los grados se observó la presencia de muchas
conductas de violencia entre pares, por lo que el equipo debió intervenir con diversas
estrategias a fines de comenzar a regular esas conductas y optimizar un ambiente propicio
para los talleres. Algunas de ellas fueron establecimiento de rutinas al ingresar al aula, goma
eva en bancos y sillas para disminuir contaminación sonora, uso del reloj para marcar los
momentos del taller, música relajante para la realización de algunas actividades y la creación
de juegos para salir del aula de manera divertida y ordenada. Sobre esto último Jonathan
advirtió: “lo hacemos para salir tranquilos y sin hacer líos”.

Por otra parte, en eje autoestima se propone que niños y niñas puedan reconocerse
como personas, teniendo en cuenta nuestros aspectos positivos y los de los demás y que sean
capaces de reconocer y aceptar sus características tanto positivas como sus aspectos para
mejorar o cambiar. Muchos niños/as reconocieron características, cualidades y aptitudes en
sus pares: Nicolás expresó sobre Alma: “es especial porque es buena y nos divertimos juntos”;
Damián rescató de Lucas: “es un buen compañero y siempre me presta las cosas que no tengo”;
Lourdes manifestó de Kiara: “es mi amiga porque juega conmigo”; Benjamín T.P. expresó
sobre Jeremías: “somos buenos amigos y lo quiero mucho”; Kiara dijo de Xiomara: “es buena
compañera, no pelea, es tranquila”; Camila dijo sobre Kevin “es bueno siempre y se le ocurren
juegos divertidos”; Juan dijo de Jesica “ella es la que le pone color a mis días”; Facundo expresó
“Franco dibuja muy bien, sabe escribir y leer”; Jesica dijo de Juan “es muy inteligente y bueno
en matemáticas”; Kiara dijo: “Jonas es mi amigo, me ayuda en las sumas”; Maximiliano señaló
que Benjamín “es un buen futbolista” y procedió a darle un gran abrazo. Además, pudieron
reconocer aspectos en sí mismos: Lucas pudo apreciar de sí mismo: “soy bueno porque
comparto”; Yuthiel dijo: “soy bueno porque me esfuerzo cada día”. Alma, Jeremías y Benjamín
M., entre otros, reconocieron su timidez como algo que afectaba su participación en los
talleres, porque sentían vergüenza.
El eje emociones tiene como objetivo reconocer y expresar emociones, construyendo

estrategias de afrontamiento para cada emoción, particularmente regular la emoción del
enojo. Muchos niños y niñas reconocieron situaciones que les provocaban diferentes
emociones, Giuliano dijo: “yo le tengo miedo a Chucky y cuando veía la película me tapaba los
ojos con las manos”; Damián expresó: “me pongo triste cuando estoy aburrido porque mis
amigos no pueden jugar”; Ernesto expreso “cuando nos vamos de la escuela nos da tristeza”,
en tanto Victoria manifestó “cuando no hacemos algo bien nos da vergüenza”; y Keila “cuando
mi mama me llevar a pasear me hace feliz”. Además, los/as niñas reconocieron situaciones
que les provoca enojo, Celina dijo “me enojo cuando alguien dice malas palabras, cuando me
usan la bici sin permiso”; Facundo expresó “me enojo cuando les pegan a mis amigos”;
Jonathan manifestó “me enojo cuando no me sale algo bien”; y Jonás dijo “porque me retan
me enojo”. Luego los participantes pudieron reconocer estrategias para regular el enojo y el
miedo, como por ejemplo, Joaquín reconoció que respirar profundo lo ayudaba; Alejo dijo que
al escuchar música se relajaba, Abril expresó que piensa en cosas lindas, que tiene
pensamientos positivos y así se tranquiliza; y Jade agregó que tomar un vaso de agua también
ayuda, y para enfrentar una situación temida: “le digo a alguien que me acompañe, a mi
hermana”. Se destaca la observación durante los talleres de Ezequiel, quien en momentos de
enojo logró respirar profundo, o retirarse del aula a caminar afuera y luego regresar calmado.
En uno de los grados dentro de la institución educativa, se implementaron técnicas específicas
de relajación junto con los/as niños/as aprendiendo nuevas formas de reaccionar ante el
enojo, como “juego del silencio”, “el universo”, “técnica de la tortuga”, música, entre otras.
Además, entre todos eligieron el Rincón de la Calma en el aula y se depositaron opciones para

controlar el enojo, como es respirar profundo, empujar la pared, hacer yoga, entre otras, las
cuales los/as niños/as imitaban. Se pudieron observar cambios, tal es el caso de Yuthiel, que
al enojarse decidió por sí mismo caminar en círculos dentro del aula para calmarse. Otro
ejemplo fue cuando se pelearon Jonathan con Jonás, en ese momento la seño intervino
parando el taller y tranquilizándolos. Felipe ante esta situación buscó el frasco de la calma,
recurso construido junto al Equipo Ictus.
En cuanto al eje de conductas para una adecuada interacción, es decir estilos de

conducta, se plantearon los objetivos de lograr que los/as niños/as identifiquen los tres estilos
de conducta, que a partir de la experiencia puedan ensayar la conducta asertiva, que
identifiquen el estilo pasivo y que modifiquen el comportamiento al modo asertivo. Se
observó que Joaquín, que en uno de los talleres afirmó: “podemos ser amigables, pasivos y
agresivos”. En relación con las personas amigables, el mismo agregó: “ayudan a la gente”;
Alma reconoció que también saben pedir perdón; Alexander dijo “las personas amigables
ayudan a sus amigos”; Morena manifestó “las personas amigables, piden perdón y
comparten”; y Juan expresó: “ayudan, son solidarias y dicen la verdad”. De igual modo Nicolás
reconoció que si una persona amigable no quiere jugar podría decir: “por favor, ¿puedo no
jugar?”. Sobre el estilo pasivo, Kiara lo caracterizó: “no se animan a decir lo que piensan y
sienten”; Rocío señaló que quien se comporta de manera pasiva “se queda callado”; Celina
reconoció “no sabe cómo expresarse cuando lo tratan mal”; y Jonathan identificó “las
personas pasivas no hablan mucho”. Los/as niños/as dijeron sobre el estilo de conducta
agresivo: Facundo dijo “las personas agresivas dicen que nunca se equivocan, siempre golpean
a los demás”; Lisandro expresó: “las personas agresivas se comportan mal, provocan a los
demás y no le hacen caso a la seño”, Keila: “cuando las personas agresivas se enojan tiran las
cosas de los demás”. Se observó la habilidad para trasformar la conducta agresiva en amigable,
como por ejemplo cuando Matías identificó una conducta agresiva en un cuento: “el panadero
se comportó muy agresivo, le pegó con un palo al lobo”, y Lisandro pudo expresar que le
tendría que haber compartido alimentos, representando a través de una actuación dicha
alternativa amigable. Jeremías cuando afirmó que, si su hermano le quita el control remoto,
para ser amigable y no pasivo, “le diría si me lo puede prestar un rato”. En el mismo sentido,
Nayra advirtió que si un compañero le estuviera por romper algo “le podría decir que no lo
rompa”. En un taller, a modo de síntesis, Camila expresó: “aprendimos a ser amigables y decir
lo que siento del otro”. Por último, en el eje de identificación de problemas y resolución de
conflictos, se plantearon como objetivos que el/la niño/a identifique los problemas
interpersonales que tiene cuando se relaciona con otros/as niños/as, generando diversas
alternativas de solución a los problemas interpersonales para poder elegir la más adecuada y
ponerla en práctica, reflexionando sobre cuál sería la solución más justa y asertiva. Como
primer paso, los niños y niñas entrenaron poder identificar conflictos, manifestando: Nicol
“cuando mi mamá y mi papá se pelean”; Damián “Ciro se fue de la ronda y se puso a hacer
ruido”; Camila "yo me iba a sentar y Tobías sin querer corrió la silla y me golpeé la cabeza".

Luego ante diversas situaciones que se plantearon, pudieron generar alterativas de solución,
considerando que éstas sean lo más asertivas posibles: Jade aportó como posible solución: “ir
a buscar una escalera para alcanzar la pelota” y Milagros agregó: “pedirle ayuda al vecino”;
Tobías dijo "le pedimos ayuda a los compañeros”; Pablo dijo “podrían jugar juntos”; Sebastián
manifestó “podrían hacerse amigos”; Victoria “jugar una vez cada uno y así no se peleen”;
Kiara expresó: “los amigos pueden compartir”; Javier: “pueden jugar juntos”; Yamila: “pueden
buscar otro oso”; Máximo: “deberían compartir el celular”; Jazmín: “sí, y también podrían
jugar con el autito que está en el piso”; Yamila: “podrían ser buenos amigos”; Mía: “un ratito
cada uno”; Jeremías “que le preste un ratito el osito a la chica y después lo usa el chico”.
También fueron capaces de distinguir y expresar los pasos a seguir para la resolución de un
conflicto, por ejemplo, cuando Jazmín respondió, “primero saber cuál es el problema”,
Jonathan “pensar que paso”, Felipe “buscar como calmarlo”. Uma pudo reconocer un conflicto
interpersonal dentro de su familia, “mi problema es que mi hermana quiere usar mis juguetes
y mi mamá no le compra”, y sus compañeros ayudaron a considerar alternativas de solución,
Morena planteo “tenemos que prestar nuestros juguetes y compartir”, Juan “debería decir,
¿me lo prestas?”.
Conclusiones. Reglas: Se valora que todas estas intervenciones colaboraron

positivamente a fines de internalizar las reglas de manera progresiva, disminuyendo de
manera notoria las situaciones de violencia que suscitaban al comienzo en este curso, como
así también, fortaleciendo el vínculo entre pares. Autoestima: A lo largo del año, pudo
observarse el aumento de la seguridad y confianza en cada niño/a a la hora de participar y
expresar sus opiniones y dificultades. Emociones: Las habilidades de identificación y
regulación se fueron adquiriendo a medida que transcurrían los talleres, gracias al trabajo
desarrollado por el Equipo durante los encuentros, teniendo en cuenta que, al iniciar el año,
los/as niños/as presentaban menor grado de reconocimiento, expresión y regulación
emocional. Estilos de Comportamiento: demostraron haber incorporado distintas habilidades
necesarias para comportarse asertivamente y lograr una interacción adecuada. Resolución de
Conflictos: Los/as niños/as demostraron ampliar el repertorio de soluciones posibles frente a
situaciones conflictivas previamente estructuradas. Lograron anticiparse en la resolución
asertiva de futuros conflictos. Finalmente, a partir de lo desarrollado anteriormente es posible
concluir que los aportes del programa fueron muy valiosos en cuanto al impacto que
generaron en la conducta de los/as niños/as, quienes fueron capaces de adquirir múltiples
habilidades sociales y generalizarlas en sus hogares. Aquellas referidas a un cumplimiento
adecuado de las reglas, habilidades referidas a emociones, a autoestima, a comportarse
asertivamente y finalmente, a la identificación de problemas y resolución de conflictos,
entendiendo a estos conocimientos incorporados por los/as niños/as como un conjunto de
herramientas para la promoción de interacciones sociales apropiadas y prevención de
aquellas inapropiadas, favoreciendo además a través de las distintas actividades que
involucraban a las familias, el desarrollo y la integración familiar.

Caballo, Vicente (2005). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid:
Pirámide.
Pérez, Isabel Paula (2000). Habilidades sociales: Educar hacia la autorregulación. Conceptualización,
evaluación e intervención
Piaget, J. (1971). Los estadios del desarrollo intelectual del niño y el adolescente. Buenos Aires, Nueva
Visión.
Tapia Capa, Clara (1998). Trabajar las Habilidades Sociales en Educación Infantil.
ESTUDIOS DE CASOS EN PACIENTES ADULTOS DE EPAR

DEL HOGAR AGUARIBAY
Autor: Fassetta Florencia

Supervisores: Bastida Marisa; Mandrile Victoria; Peralta Valentín.
Correo de referencia: fermaisla@hotmail.com
Institución: Practicas Supervisadas, Facultad de Psicología UNC.
Palabras Claves: Casos clínicos – Discapacidad – Sexualidad – Educación sexual
RESUMEN
Introducción: Se realizará una exploración alrededor del concepto de discapacidad

intelectual y sexualidad como proceso y construcción desde el nacimiento hasta la muerte.
Para tal fin en u primer momento, se llevó a cabo un recorrido bibliográfico a partir de la
temática planteada.
Metodología: En cuanto a la metodología, se utilizó la observación participante,

cuaderno de campo, lectura y análisis de contenido. Se realizaron entrevistas a los
profesionales, residentes de un sector de la institución (hogar aguaribay), enmarcado dentro
de un enfoque cualitativo.
Conclusiones preliminares: la educación sexual debe afrontarse de manera coordinada

entre la familia y la escuela/institución. Es de suma importancia contar con la realización de
talleres de educación sexual donde los contenidos se deben tratar de forma sencilla,
propiciando un clima de expresión sexual saludable y socialmente aceptable.

LA EFICACIA DE LAS TÉCNICAS DE REDUCCIÓN DE LA ANSIEDAD PARA

ESTUDIANTES CON ANSIEDAD ANTE EXÁMENES
Autores: Galíndez Simonatti, Carla; Valle, Carmen Silvia

Correo: cigalindez@gmail.com
Institución: Fundación Despegar
Palabras Claves: Ansiedad – Técnicas reducción- Exámenes – Eficacia
RESUMEN
Introducción y/ o antecedentes. Las autoras de este trabajo en el año 2000

perteneciendo al Departamento de Ciencias del Comportamiento Humano, del Hospital
Nacional de Clínicas, siendo parte del Servicio de Psicopatología y del Servicio de Neurología,
tomamos contacto en la atención clínica con alumnos de la Facultad de Medicina que en su
mayoría padecía de ansiedad al afrontar los exámenes. Lo que implicaba que no podían
terminar la carrera en tiempo y forma, muchos ya alumnos crónicos, y algunos dispuestos a
abandonar la carrera por no soportar más la frustración que conlleva esta situación. En ese
momento se realiza en la Universidad del Salvador un trabajo científico a cargo del Neurólogo
Panza Doliani, teniendo en cuenta la ansiedad ante exámenes de sus alumnos. El trabajo
consiste en medir la hormona de cortisol en alumnos que presentan síntomas de ansiedad
ante exámenes, se les toma una muestra de la hormona matinal el día del examen, a los quince
días y treinta días después de haber rendido; y se compara con un grupo de control que no
presentaba síntomas. La conclusión de dicho trabajo es que a los 30 días el índice de cortisol
continuaba mayor a los valores normales. Teniendo en cuenta nuestra experiencia, más este
significativo estudio, decidimos realizar el taller para evitar consecuencias más inhabilitantes
para los estudiantes universitarios. Objetivos: 1. Comprender la importancia de la utilización
de las técnicas de reducción de la ansiedad para controlar los síntomas físicos, emocionales,
psicológicos, cognitivos, comportamentales y sociales de la ansiedad. 2. Concientizar que el
mantenimiento de los síntomas a lo largo del tiempo puede provocar la aparición de
trastornos psicológicos subyacentes y enfermedades con distinto grado de gravedad.
Desarrollo. Teniendo en cuenta los aspectos desarrollados anteriormente; decidimos

realizar un taller grupal para alumnos que padezcan ansiedad ante exámenes desde la
Psicoterapia Cognitivo-Comportamental, para entrenar a los alumnos en técnicas que les
permitieran poder controlar los síntomas de la ansiedad. Teniendo en cuenta que la ansiedad
es la emoción más compleja ya que afecta a la persona en su totalidad, con síntomas a nivel
físico, emocional, cognitivo, comportamental y social; diagramamos el taller para dar una
respuesta a los estudiantes que padecen esta problemática. El taller se estructuró en cinco
encuentros de 2 horas cada uno, una vez a la semana. Con modalidad grupal, con un mínimo
de seis estudiantes y un máximo de 12. El grupo es fundamental ya que el estudiante al tomar

contacto con pares que sufren similares síntomas al rendir siente que no es el único que
atraviesa esta situación, sentida como vergonzante muchas veces, y esta situación de
exposición grupal es el comienzo de la disminución de la ansiedad. Se consideró como objetivo
general: El entrenamiento en técnicas de reducción de la ansiedad en alumnos que presentan
ansiedad ante exámenes. Las técnicas que consideramos más importantes para lograr nuestro
objetivo son: 1. Psicoeducación. 2. Reestructuración Cognitiva. 3. Técnica de Respiración
Diafragmática. 4. Técnica de Relajación Muscular de Jacobson. 5. Técnica de Inoculación del
Estrés. 6. Técnicas de oratoria. 7. Habilidades sociales para mejorar el vínculo y la
comunicación con los profesores.
Psicoeducación. Es un proceso educativo a través del cual se brinda información

científica actual y relevante con el objetivo de responder preguntas acerca del origen,
evolución y óptimo abordaje de un padecimiento. A su vez implica también, entrenamiento
en técnicas para afrontar el problema (Baum, Froböse, y otros, 2006). Debe partir de la
necesidad clínica de dotar al paciente de herramientas que le permitan ser más proactivo en
la comprensión y tratamiento, en la medida en que se sustituye la culpa por la responsabilidad,
la indefensión por la proactividad, la negación por la integración y el autoestigma por la
autoestima. Por lo tanto, la Psicoeducación eficaz va mucho más allá de la información. Aspira
a modificar actitudes o conductas del paciente, que le permitan una mejor adaptación
mediante cambios en su estilo de vida, en sus cogniciones, en la adhesión al tratamiento, en
el manejo de los desencadenantes o en la detección precoz de recaídas (Colom, 2011).
Reestructuración Cognitiva. Consiste en que el estudiante, con la ayuda inicial del
terapeuta, identifique y cuestione sus pensamientos distorsionados a través de un
cuestionamiento socrático acerca de su veracidad; de modo que queden sustituidos por otros,
a los que llamaremos pensamientos alternativos, que son objetivos y realistas, y de esta
manera se reduzca o elimine así la perturbación emocional y/o conductual causada por los
primeros. En la RC los pensamientos son considerados como hipótesis y terapeuta y paciente
trabajan juntos para recoger datos que determinen si dichas hipótesis son correctas o útiles.
En vez de decir a los pacientes cuáles son los pensamientos alternativos válidos, el terapeuta
formula una serie de preguntas y diseña experimentos conductuales para que los pacientes
evalúen y sometan a prueba sus pensamientos negativos y lleguen a una conclusión sobre la
validez o utilidad de los mismos (Clark, 1989).
Técnica de Respiración Diafragmática. Esta respiración activa el Sistema Simpático, a
través del nervio vago que inerva el aparato digestivo, produciendo sensación de calma.
Disminuye los Pensamientos Automáticos Negativos, y sus consecuencias emocionales y
comportamentales. El estudiante siente con esta técnica que puede controlar sus
pensamientos.
Técnica de Relajación Muscular Progresiva. Técnica creada por el Dr. Jacobson que
sostiene que existe una interrelación recíproca e influyente entre el cerebro y las estructuras
periféricas del cuerpo, en especial el sistema muscular. Si una se activa, provoca la activación

de la otra. Existe un mutuo control neurológico muscular. Por lo que la reducción de la

activación muscular tiene como consecuencia la reducción de la actividad cerebral.
Técnica de Inoculación del Estrés. Esta técnica de afrontamiento fue formulada
fundamentalmente por Meichenbaun, quien sostiene que una respuesta de miedo se
manifiesta por la interacción entre una elevada activación fisiológica (síntomas cardiacos,
respiratorios, sudoración, tensión muscular); sumado a pensamientos que interpretan a esta
situación como peligrosa. El entrenamiento en I.E. incluye aprender a relajarse a través de la
respiración diafragmática y relajación muscular progresiva.
Técnicas para establecer vinculo y empatía con el profesor. A través de los conceptos
de neuronas espejo, inteligencia emocional, claves visuales, estilos de aprendizaje y tipos de
comunicación verbal, no verbal y actitudinal.
Conclusiones: Los estudiantes que padecen de ansiedad ante los exámenes en la

actualidad cuentan con una variedad de técnicas cognitivas y comportamentales, con
basamento científico, que transformarán la ansiedad patológica en ansiedad normal, para que
puedan afrontar los exámenes a lo largo de la carrera sin sufrir las consecuencias propias de
la ansiedad a nivel físico, psicológico, endocrinológico e inmunológico. Recomendaciones y/ o
sugerencias a futuro: La realización de investigaciones científicas sobre comorbilidad de la
ansiedad ante exámenes con otros trastornos, para una mayor comprensión de los casos que
no responden a este tipo de abordaje que se considera el más eficaz en la actualidad. Y
consideramos fundamental la incorporación de técnicas de realidad ampliada y otras
cibernéticas que cada vez resultan más eficaces en este tipo de abordaje.
INTELIGENCIA Y FUNCIONES EJECUTIVAS EN

ADOLESCENTES DE 13 A 14 AÑOS
Autores: Álvaro F. Muchiut, Paola Vaccaro, Marcos L. Pietto

Mails: alvaro_muchutti@hotmail.com; paolavaccaro1987@gmail.com;
marcos.pietto@gmail.com
Institución: Fundación Centro de Estudios Cognitivos
Palabras Claves: Inteligencia - Funciones Ejecutivas – Adolescentes - WISC-IV - BANFE
Introducción y Antecedentes. Las Neurociencias se constituyen como un campo

interdisciplinar que proporciona información sobre cómo funciona el cerebro, en su desarrollo
normal y patológico, posibilitando una mayor comprensión de la conducta humana. En este
sentido, el ámbito educativo no debe mantenerse ajeno a dicha información, pues el cerebro
constituye la base del aprendizaje; al mismo tiempo que debe considerarse que todo

aprendizaje transforma el cerebro (Portellano Pérez, 2018). El procesamiento cognitivo

complejo se vincula al desempeño óptimo de la corteza prefrontal, asiento de las funciones
ejecutivas que conjuntamente a otras habilidades cognitivas sustentan y fortalecen a la
inteligencia; en este sentido Delgado Mejía y Etchepareborda (2010) plantean las funciones
ejecutivas como una puerta de acceso para el desarrollo de la inteligencia. La inteligencia
puede definirse como la “capacidad de una persona para actuar con una finalidad, para pensar
racionalmente y desenvolverse con eficacia dentro de su ambiente” (Wechsler,1944, p.3
citado en Amador Campos,2013). Por su parte, las funciones ejecutivas comprenden un
conjunto de capacidades que permiten controlar, regular y planear la conducta y los procesos
cognitivos; a través de ellas las personas pueden desarrollar actividades independientes,
propositivas y productivas (Lezak, 1995 citado en Flores Lázaro, Ostrosky Shejet y Lozano
Gutiérrez, 2014). Ambos conceptos se encontrarían estrechamente relacionados, pues
subyacen la capacidad de adaptación para la resolución de diferentes situaciones y la
intencionalidad de las acciones programadas lógicamente. La asociación entre las funciones
ejecutivas y la inteligencia ha sido analizada en diversos estudios, con resultados diversos en
cuanto a su presencia. Por una parte, pueden agruparse los estudios que encuentran
correlación entre dichas variables; tal y como manifiesta Arán-Filippetti (2015) en un estudio
realizado con una muestra de niños de 7 a 10 años y adolescentes de 11 a 15 años, con
fundamento en la teoría de Cattell (1943), sobre la existencia de inteligencia cristalizada e
inteligencia fluida, en base al postulado de la presencia de un factor G o inteligencia general –
planteado por Spearman (1904); en el que concluye que las funciones ejecutivas se asocian
tanto a la inteligencia cristalizada como a la inteligencia fluida de modo selectivo,
dependiendo de la etapa del desarrollo evolutivo; de este modo las correlaciones entre
habilidades intelectuales y funciones ejecutivas resultaron entre bajas y moderadas en
adolescentes, mientras que en los niños las correlaciones no sólo fueron bajas sino que se
presentaron solamente en algunas funciones (Arán-Filippetti, 2015).
Por su parte, Artigas-Pallarés, Rigau-Ratera y García-Nonell (2007) bajo la suposición

de que los test de inteligencia involucran tareas de funciones ejecutivas, plantearon que es
razonable comprender que al menos una parte de pacientes diagnosticados con capacidad
intelectual límite (CIL; Capacidad intelectual entre 71 y 84) pueda presentar un rendimiento
menor en este tipo de pruebas; hipótesis que corroboraron tras un estudio con 51 pacientes
diagnosticados con CIL, quienes evidenciaron un marcado patrón disejecutivo con afectación
en la totalidad de las actividades que evaluaron funciones ejecutivas, siendo aún mayor la
afectación en memoria de trabajo, planificación y metacognición. Asimismo, Luque, Elósegui
y Casquero (2014) hallaron evidencias de un menor desempeño en memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento en niños con CIL, evaluados con la Escala WISC-IV. En otro estudio
realizado con sujetos con CI alto, de edades comprendidas entre los 8 y 15 años, se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en las funciones ejecutivas de
flexibilidad e inhibición, no así en la memoria de trabajo; las otras funciones ejecutivas

involucradas en el constructo no han sido analizadas; estos hallazgos determinaron que el

perfil cognitivo de superdotación presenta un mejor funcionamiento ejecutivo en tareas que
implican la flexibilidad y la inhibición. (Sartre-Riba y Viana-Sáenz, 2016). Por otra parte,
Montoya-Arenas, Trujillo-Orrego y Pineda-Salazar (2010) compararon las funciones ejecutivas
en niños de 7 a 11 años con capacidad intelectual (CI) elevada (CI≥130) y CI promedio (CI entre
90 y 110), y sólo encontraron correlación estadísticamente significativa baja en las pruebas de
fluidez verbal y el índice de comprensión verbal (ICV) en ambos grupos; concluyendo que las
funciones ejecutivas no presentan asociación con las mediciones de CI. En un estudio más
actual Montoya-Arenas et al (2018) analizan la relación entre CI y funciones ejecutivas en
escolares con alto rendimiento académico, para ello dividieron la muestra en tres grupos
según su CI: CI promedio entre 85-115, CI superior entre 116-129 y CI mayor a 130 talentos
excepcionales; a partir de los resultados los autores determinaron que la CI no es un concepto
análogo de funciones ejecutivas, hallaron que el elemento común fue un rendimiento
académico elevado junto a la ausencia de alteración en el funcionamiento ejecutivo arribando
a la conclusión de que su adecuado desarrollo posibilita un alto rendimiento escolar. El
proceso de enseñanza-aprendizaje se ve influido por la “calidad” de las funciones ejecutivas,
pues existen evidencias que ponen de manifiesto el funcionamiento ejecutivo como predictor
del rendimiento académico (Arias, 2012 citado en Pardos Véglia y González Ruiz, 2018). Como
Neurociencias, la Neuroeducación y la Neurodidáctica aportan principios, claves y estrategias
de intervención que permiten optimizar las prácticas educativas; en este marco es posible
abordar el funcionamiento ejecutivo en el aula y visualizar su relación con diferentes índices
de inteligencia. Objetivo general: 1. Analizar la inteligencia evaluada con WISC-IV y su
asociación con las funciones ejecutivas evaluadas según BANFE en adolescentes de 13 y 14
años.
Desarrollo y resultados. Se desarrolló un estudio no experimental, transversal, de

alcance exploratorio- correlacional. La muestra total estuvo constituida por 37 sujetos; 20
varones y 17 mujeres de 13 y 14 años, estudiantes de 1°, 2° y 3° año de una institución de nivel
secundario de educación de la Ciudad de Resistencia-Chaco (Argentina). Tras la obtención de
los consentimientos correspondientes, los adolescentes fueron evaluados mediante la Escala
de Inteligencia para Niños –WISC IV de Wechsler (1949; 2014) y la Batería Neuropsicológica
para evaluar las Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales – BANFE-2 de Flores Lázaro, Ostrosky
Shejet y Lozano Gutiérrez (2014). La Escala WISC-IV es un instrumento de aplicación individual
para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde los 6 años 0 meses a 16 años
11 meses de edad. Proporciona 15 subpruebas y puntuaciones compuestas que representan
el funcionamiento intelectual en dominios cognitivos específicos, así como una puntuación
compuesta que representa la capacidad intelectual general. La BANFE-2 es un instrumento
que agrupa un número importante de pruebas neuropsicológicas de alta confiabilidad y
validez para la evaluación de los procesos cognitivos que dependen principalmente de la
corteza prefrontal en sujetos de 6 a 80 años. Compuesta por 14 subpruebas, agrupadas según

las bases neuroanatómicas-funcionales en las que se asientan: las que evalúan funciones
complejas que dependen de la corteza orbitofrontal, de la corteza prefrontal medial, de la
corteza prefrontal dorsolateral y de la corteza prefrontal anterior. Para la evaluación del
rendimiento académico se consideraron las calificaciones obtenidas en los diferentes espacios
curriculares durante el primer trimestre del ciclo lectivo 2018, periodo en el que fueron
administradas BANFE y WISC-IV. Los datos obtenidos se analizaron estadísticamente,
obteniéndose la media, el desvío estándar y los valores mínimos y máximos de cada subescala
de los instrumentos utilizados (Ver Tabla 1). Además, se establecieron correlaciones de
Spearman (Tabla 2). En dicha tabla se aprecian los grados de correlación entre las diferentes
pruebas varían entre débil y moderada/fuerte. En el caso del total de BANFE- FE se observa
correlación fuerte con WISC-IV CIT (r=0,72), lo que daría cuenta que un buen rendimiento en
las pruebas de funcionamiento ejecutivo se asocia a una buena ejecución en los subtest de
inteligencia. Asimismo, se encontró correlación moderada entre el índice de comprensión
verbal y el total de funciones ejecutivas (r=0,66); y entre éste y el índice de razonamiento
perceptivo (r=0,54); mientras que para con los índices de velocidad de procesamiento y de
memoria operativa el grado de correlación fue débil (r=0,50 y r=0,37, respectivamente). Un
análisis más detallado por índice de WISC-IV en relación a la agrupación de pruebas
establecidas por la BANFE según el área de la corteza cerebral involucrada arrojó correlaciones
moderadas/fuertes entre las funciones ejecutivas de flexibilidad y de metamemoria (área
prefrontal anterior) y el índice de comprensión verbal (WISC-IV, r=0,52); y entre memoria de
trabajo, planificación/planeación (área dorsolateral) y casi la totalidad de los índices del
inteligencia dados en el WISC-IV(ICV r=0,56; IRP r=0,52; IVP r=0,59) exceptuando el índice de
memoria operativa (r=0,20). Entre las funciones ejecutivas de planeación, control de
impulsividad, flexibilidad, inhibición y toma de decisiones (área orbitomedial) se observó un
grado de correlación débil con los índices de comprensión verbal (r=0,44) y velocidad de
procesamiento (r=0,31); similar grado de correlación se presentó al asociar las funciones de
metamemoria y flexibilidad involucradas en el área prefrontal anterior para con los índices
de razonamiento perceptivo (r=0,27), memoria operativa (r=0,39) y velocidad de
procesamiento (r=0,45). Adicionalmente, se contrastaron los puntajes obtenidos con el
desempeño académico de la muestra participante en los diferentes espacios curriculares,
utilizando análisis de regresión. Los resultados arrojaron que los subtests de WISC-IV fueron
mejores predictores de rendimiento académico respecto de las pruebas de BANFE; el índice
de capacidad intelectual (CIT) se presentó como buen predictor para los espacios curriculares
Educación Física, Ciencias Sociales-Historia y Educación Tecnológica.
Conclusiones. En esta investigación se procuró correlacionar las variables inteligencia

y funciones ejecutivas en adolescentes de 13 y 14 años, exploradas mediante las pruebas
psicológicas WISC-IV y BANFE. Los resultados arrojaron correlación positiva entre las mismas,
dando cuenta que el desempeño en tareas que ponen en marcha el funcionamiento ejecutivo,
específicamente con relación a las funciones de planificación, flexibilidad mental, inhibición,

memoria de trabajo y metacognición se hallan ligadas a la capacidad intelectual de los sujetos.

La bibliografía actual al respecto muestra resultados variados sobre la asociación entre
inteligencia y funciones ejecutivas. En consonancia con las evidencias aquí obtenidas, Sartre-
Rivas y Viana-Sáenz (2016) determinaron en sujetos con perfil de superdotación intelectual se
liga a un buen desempeño en actividades de las funciones ejecutivas de flexibilidad mental e
inhibición. En la misma línea, pero considerando una población de niños con CIL, Luque et al
(2014) observaron un menor rendimiento en la memoria de trabajo y en la velocidad de
procesamiento cuando la CI es baja; por su parte, Artigas Pallarés et al (2007) vincularon
pacientes con CIL a disfunciones ejecutivas. Estos hallazgos dan cuenta de la vinculación entre
la inteligencia y el funcionamiento ejecutivo en sujetos escolarizados, convergiendo con los
resultados arribados en la presente investigación. Sin embargo, Arán Fillippeti et al (2015) han
planteado una ausencia de asociación entre las variables en cuestión cuando se considera una
muestra de niños, no así en el caso de la muestra de adolescentes presentando como
determinante la variable desarrollo evolutivo; aspecto factible de ser investigado en futuros
estudios. Montoya-Arenas et al (2018) tampoco han establecido asociación estadísticamente
significativa entre inteligencia y funciones ejecutivas, pero plantearon que la inexistencia de
disfunciones ejecutivas diagnosticadas puede predecir un buen rendimiento escolar. En este
sentido el planteo -conjuntamente con las correlaciones halladas en esta investigación-
sugeriría la necesidad de explayarse en la temática, con el objetivo de integrar los
conocimientos tanto de funciones ejecutivas como de capacidad intelectual y en
consideración del rendimiento académico para de esta forma promover prácticas educativas
y clínicas que posibiliten adecuaciones según las singularidades de los perfiles cognitivos.
Como resultado adicional se encontró que el rendimiento en WISC-IV es buen predictor del
rendimiento académico, sin embargo, la BANFE no sería una medida predictora de éste. Se
considera que este hallazgo debe ser indagado en mayor profundidad y en otras poblaciones
muestrales con mayor número de sujetos, a fin de establecer conclusiones con mayor grado
de asertividad y rigurosidad estadística. Recomendaciones y/o Sugerencias: Se reconoce que
este estudio presenta limitaciones, entre ellas el tamaño muestral, el cual debería ampliarse
en futuros estudios, a fin de dar cuenta de las características de los estudiantes en relación
con su capacidad intelectual asociada al funcionamiento ejecutivo. Se recomienda indagar
con mayor profundidad las relaciones halladas al respecto del desempeño académico
asociado al CI y el funcionamiento ejecutivo, extendiendo el análisis a poblaciones escolares
de diferentes niveles (primario, secundario, etc.).
Tablas referidas
Tabla 1. Descriptivos de BANFE y WISC-IV en adolescentes (13-14 años, n=37)

Pruebas M DE Mín - Máx
Banfe
Área Orbitomedial 87,73 24,30 43 - 129
Área Prefrontal Anterior 86,70 20,76 50 - 128

Área Dorsolateral (MT+FE) 80,49 22,02 46 - 128

Total FE 77,00 23,01 44 - 124
Wisc
ICV 90,54 19,15 56 - 130
IRP 84,03 15,26 54 - 113
IMO 92,70 19,89 55 - 132
IVP 78,27 18,50 50 - 113
CIT 84,11 16,28 50 - 121
Nota: Medias (M), los desvíos estándar (DE) y los valores extremos (Mín – Máx) de las puntuaciones obtenidas en los
subtests de BANFE (MT= memoria de trabajo; FE= funciones ejecutivas) y según índices de WISC-IV (ICV=índice de
comprensión verbal, IRP= índice de razonamiento perceptivo, IMO= índice de memoria operativa, IVP=índice de velocidad
de procesamiento, CIT= capacidad intelectual total).Autoría propia.
Tabla 2. Correlaciones de Spearman entre BANFE y WISC-IV

Pruebas Variables r p
Área Orbitomedial ICV 0,44 0,006
IRP 0,18 0,274
IMO 0,15 0,381
IVP 0,31 0,065
CIT 0,35 0,034
Área Prefrontal Anterior ICV 0,52 0,001
IRP 0,27 0,104
IMO 0,39 0,016
IVP 0,45 0,005
CIT 0,55 0,001
Área Dorsolateral (MT+FE) ICV 0,56 0,001
IRP 0,52 0,001
IMO 0,20 0,236
IVP 0,59 0,001
CIT 0,69 0,001
Total FE ICV 0,66 0,001
IRP 0,54 0,001
IMO 0,37 0,024
IVP 0,50 0,002
CIT 0,72 0,001
Nota: Coeficientes de correlación (r) y los p-values (p) del análisis de correlación entre los subtest de BANFE (MT= memoria
de trabajo; FE= funciones ejecutivas) y los índices de WISC-IV (ICV=índice de comprensión verbal, IRP= índice de
razonamiento perceptivo, IMO= índice de memoria operativa, IVP=índice de velocidad de procesamiento, CIT= capacidad
intelectual total).
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ATENCIÓN Y MEMORIA EN UNA MUESTRA DE ADULTOS MAYORES

DE LA CIUDAD DE SAN LUIS
Autores: Girardi, Gisel Solange, Montenegro, Virginia Isabel, Cobos, Oscar Hernán
Correos: giselgirardi@hotmail.com; virgimont00@gmail.com; ohcobos@gmail.com
Institución: Facultad de Psicología, Universidad Nacional de San Luis
Palabras Calves: Atención y memoria – Adultos mayores – Funciones neurocognitivas
Introducción. En nuestra sociedad es cada vez más significativa la cantidad de adultos

mayores que presentan alguna demencia en un determinado momento de su vida. A partir de
la información recabada, teniendo en cuenta diferentes estudios epidemiológicos, se puede
apreciar que cada vez es más significativa la cantidad de adultos mayores que presentan
alguna demencia en un determinado momento de su vida (según la OMS -2015- entre un 5%
y un 8% de la población mayor de 60 años y un 45% de los mayores de 80 años). Se observa
un aumento a nivel mundial, en relación con este tipo de deterioros cognitivos que afectan

principalmente a los procesos de atención y memoria. Debido a esta situación, se produce un

incremento significativo de demandas que requieren el abordaje de estas problemáticas. A
partir de estudios epidemiológicos, la OMS (2015) determina que en el año 2015, las
demencias afectaban a alrededor de 46,8 millones de personas en todo el mundo. Se estima
que en el año 2030 serán más de 75 millones. En Argentina hay una prevalencia del 12% para
las demencias (5,85% para la demencia tipo Alzheimer y 3,86% para la demencia de tipo
vascular). Además, los estudios estadísticos que realiza la OMS (2015) muestran una
prevalencia de deterioro cognitivo entre 14 a 18% en personas mayores de 70 años. Frente a
este panorama, se investigaron los procesos cognitivos de atención y memoria, para luego
poder comprender el funcionamiento de los mismos, en una muestra de 30 adultos mayores
de 45 años que asisten a un Centro de Atención Primaria de Salud en la Ciudad de San Luis, el
CAPS Néstor Kirchner del barrio Félix Bogado. Se pretendió caracterizar los elementos que
podrían dar indicio de algún tipo de deterioro cognitivo así como la relación entre los mismos,
evaluar los procesos de Atención, Memoria y establecer si existen relaciones entre los
procesos mencionados. Objetivos específicos: 1-Evaluar los procesos de Atención en un grupo
de adultos mayores de 45 años que asisten a un Centro de Atención Primaria de la Salud de la
ciudad de San Luis. 2- Describir los procesos de Memoria en el grupo mencionado
anteriormente. 3- Establecer si existen relaciones entre Atención y Memoria en la muestra
con la que se va a trabajar.
Materiales y métodos. Estudio cuantitativo, descriptivo, prospectivo y transversal. Se

basó en la recopilación y análisis de datos numéricos que se obtienen de la aplicación de
instrumentos de medición de los procesos de atención y memoria. Además, dicho estudio era
descriptivo porque la investigación tuvo como finalidad definir, clasificar, catalogar y
caracterizar el objeto de estudio mencionado (Hernández Sampieri, Fernández Collado y
Baptista Lucio, 2014). También se trató de un estudio prospectivo ya que el inicio del estudio
es anterior a los hechos estudiados y los datos se recogen a medida que se van sucediendo. Y
finalmente, tuvo en cuenta un estudio transversal donde los datos obtenidos de cada sujeto,
en relación a los procesos psicológicos de atención y memoria, representan un momento en
el tiempo (Muggenburg Rodríguez y Pérez Cabrera, 2007). Muestra: Se trabajó con una
muestra de 30 personas, mayores de 45 años de ambos sexos que asisten a un Centro de
Atención Primaria de la Salud (CAPS) de la Ciudad de San Luis, el CAPS Néstor Kirchner del
barrio Félix Bogado. A dichos sujetos, se les explicó adecuadamente que se trataba de una
investigación que pretende, a través de la aplicación de cuatro instrumentos de medición,
recabar información sobre los procesos cognitivos de atención y memoria en adultos mayores
de 45 años. Tipo de estudio y diseño: estudio cuantitativo, descriptivo, prospectivo y
transversal. Los instrumentos de medición con los que se trabajó fueron: Ficha Ad Hoc, Mini-
Mental State Examination, Test de Stroop y Escala de memoria de Wechsler III (WMS-III).

Resultados y discusión. A partir del análisis descriptivo, se observó que: 1- En relación

con la edad de las personas estudiadas, tienen un mínimo de 45 años y un máximo de 79 años,
presentando una edad promedio de 57,17 años. 2- Con respecto al Mini Mental State
Examination, de las 29 personas que participaron, en la categoría Orientación se pudo apreciar
un promedio de 9,4; en Memoria inmediata obtuvieron un promedio de 2,96; en Atención y
Cálculo, 4,86 y en Recuerdo Diferido presentaron una media de 2,17. Además, dentro de la
categoría Lenguaje y Construcción, se evaluaron diferentes áreas donde las 29 personas que
participaron obtuvieron distintos promedios: una media de 2 en denominación, 1 en
repetición, 3 en comprensión, 1 en escritura, 0,86 en lectura y 0,94 en copia del dibujo.
Teniendo en cuenta la suma de todas las categorías que conforman dicho test, de las 29
personas que participaron obtuvieron un puntaje entre 23,50 y 30. Con un promedio total de
28,22; encontrándose por encima del puntaje de corte normal, cuyo valor es de 26. Cabe
destacar que en un caso la prueba quedó anulada debido al no cumplimiento de las consignas
por parte de ésta en la toma del test. 3- En relación con el Test de Memoria Wechsler III (WMS
III): de las 30 personas que hicieron dicha prueba, se puede apreciar que el promedio de
intentos del Subtest lista de palabras, coincide con la media poblacional (6,6). En la parte de
reconocimiento de palabras de dicho test; se puede ver que, de las personas estudiadas, el
promedio dio por encima de la media poblacional (23,36), comparado con el baremo según la
edad y el nivel educativo (Mias, 2018) (Tabla 1). Por otra parte, a partir del análisis de
correlaciones bivariadas (no paramétricas), se puede apreciar que: 1- En relación a la edad de
los participantes, muestra una correlación positiva significativa con los Puntajes Directos (P=
0,002) y los Puntajes T (P= 0,003) de Interferencia del Test de Stroop. 2- En relación al Mini
Mental State Examination, se pueden percibir correlaciones positivas en algunas de las áreas
evaluadas con las otras pruebas aplicadas: Orientación: se correlaciona de manera
significativa con el promedio de intentos (P= 0,032) y el reconocimiento de palabras (P= 0,015)
del Test Wechsler III (WMS III). Recuerdo diferido: se correlaciona positivamente con el
intento 4 (P= 0,007) del Test WMS III. Además, dicha área evaluada, se correlaciona
significativamente con los puntajes directos (P= 0,043) y T (P= 0,039) de la lámina de palabras
del Test de Stroop. Dibujo: se correlaciona positivamente con el promedio de intentos (P=
0,047) del Test Wechsler III.
También se pudo apreciar que la suma de todos los puntajes (total) que integraban las
diferentes áreas del Mini Mental State Examination (MMSE) mostraban una correlación
positiva con el intento 4 (P= 0,007), el promedio de intentos (P= 0,007) y el reconocimiento de
palabras (P= 0,028) del Test Wechsler III. También se pudo percibir una correlación positiva
del total de los puntajes del MMSE con los puntajes directos (P= 0,016) y T (P= 0,015) de la
lámina de palabras, los puntajes directos (P= 0,020) y T (P= 0,020) de la lámina palabra-color
y con los puntajes palabra-color estimado (P= 0,032) del Test de Stroop. 3- También se pudo
apreciar que existían correlaciones significativas entre el Test de Wechsler III y el Test de
Stroop. Se pudo observar que el intento 4 del Test Wechsler III se correlaciona

significativamente con el puntaje directo de la lámina palabras (P= 0,003), el puntaje directo
colores (P= 0,003), palabra color estimado (P= 0,003), el puntaje T palabras (P= 0,002) y con el
puntaje T color (P= 0,002). Se correlacionan positivamente el promedio de intentos del Test
de Memoria con los puntajes directos (P= 0,001) y los puntajes T(P<0,001) de la lámina
palabras, los puntajes directos (P= 0,002) y T (P= 0,002) de la lámina color y con palabra-color
estimado (P= 0,001).
Conclusiones: Los procesos psicológicos superiores de atención y memoria se

encuentran interrelacionados. Además, dicho trabajo permitió apreciar que diferentes
factores favorecen o perjudican el desarrollo de los mismos. Se pudo percibir, a partir de la
suma de todas las categorías que conforman el Mini Mental State Examination, que la mayoría
de las personas mayores de 45 años que asistían al CAPS (Centro de Atención Primaria de la
Salud) Néstor Kirchner del Barrio Félix Bogado, presentaban un estado mental normal.
Encontrándose en promedio por encima de los valores de corte para la población. Mientras
que una minoría muestra un estado dudoso o de posible demencia, que coincide con la
estadística de la Organización Mundial de Salud (OMS). La misma expresaba que entre un 5%
y un 8% de la población mayor de 60 años presentan alguna demencia en un determinado
momento de su vida. En la muestra estudiada, se percibió un 6,89% de casos con posible
demencia. Retomando uno de los objetivos específicos propuestos, se pudo percibir que en
general, hay una progresión buena. Al aplicar el Test de Wechsler III, la mayoría de las
personas muestra una curva de aprendizaje ascendente (80%), un promedio de intentos en el
recuerdo de palabras que coincide con la media poblacional y un reconocimiento de palabras
por encima de la misma. Esto da cuenta del buen rendimiento en memoria. Al evaluar los
procesos de atención, se pudo percibir; al aplicar el Test de Stroop, según la edad y el nivel
educativo (Mías, 2009), que un porcentaje significativo de personas presentaban valores por
debajo de la media poblacional.
A partir de lo mencionado anteriormente se observa que la muestra estudiada, en

general, presenta un buen rendimiento en el funcionamiento de la memoria y un menor
desempeño en atención. También se pudo apreciar, a partir del análisis de correlaciones
bivariadas (no paramétricas), que existen relaciones entre los procesos psicológicos
superiores de atención y memoria. Esto coincide con las investigaciones realizadas por
Arellano en el 2008. Los resultados muestran que, en general, la población estudiada presenta
un Estado Mental Normal, con valores normales de memoria y levemente bajos en atención.
Además, se demostró que mayores habilidades atencionales se corresponden con mejores
capacidades de memoria. Dando cuenta de una relación significativa entre ambos procesos
psicológicos superiores.

Tabla referida
Tabla 1: Estadísticos descriptivos (n=30)
Mínimo Máximo Media DS
Edad de los participantes 45 79 57,17 9,266
Orientación 8,00 10,00 9,413 0,682
Memoria Inmediata 2,00 3,00 2,965 0,185
Atención y Cálculo 3,00 5,00 4,862 0,441
Recuerdo Diferido 0,00 3,00 2,172 0,848
Lenguaje y Construcción:
Denominación 2,00 2,00 2,000 0,000
Repetición 1,00 1,00 1,000 0,000
Comprensión 3,00 3,00 3,000 0,000
Lectura 0,00 1,00 0,862 0,350
Escritura 1,00 1,00 1,000 0,000
Dibujo 0,00 1,00 0,948 0,204
Total 23,50 30,00 28,224 1,436
Promedio 4 Intentos 3,75 10,25 6,616 1,515
Reconocimiento de palabras 21,00 24,00 23,366 0,889
Puntaje Directo Palabras 60,00 127,00 91,586 16,620
Puntaje Directo Colores 43,00 84,00 64,310 10,166
Puntaje Directo Palabra-Color 21,00 60,00 37,310 9,971
Palabra Color Estimado 26,49 48,89 37,680 6,072

Puntaje Directo Interferencia -12,77 26,55 -,3703 8,228
Puntaje T Palabras 26,00 60,00 41,758 8,352
Puntaje T Color 26,00 53,00 39,551 6,700
Puntaje T Palabra-Color 26,00 65,00 42,344 10,004
Puntaje T Interferencia 38,00 76,00 49,724 7,896
ENTREVISTA CLÍNICA EN NEUROPSICOLOGÍA: DATOS Y APORTES

DISCRIMINANTES DE DETERIORO COGNITIVO
Autores: Dimitroff, G.; Mías, C.D.; Bastida, M.

Correo: giselledimitroff10@gmail.com; fermaisla@hotmail.com; danymias@gmail.com
Institución: Servicio de Neuropsicología, Facultad de Psicología, UNC.
Palabras Claves: Entrevista – Neuropsicología – Deterioro cognitivo – Discriminantes
RESUMEN

Introducción: A los fines de la evaluación neuropsicológica, es requisito fundamental

un conocimiento general de los factores que condicionan o influyen en la valoración de las
funciones cognitivas y que permiten delimitar, comprender, e interpretar mejor los hallazgos
exploratorios. La entrevista clínica constituye una herramienta fundamental en estos casos,
permitiendo generar hipótesis respecto de posible deterioro cognitivo, que luego será
confrontada con la evaluación pertinente.
Objetivo: Explorar la asociación de algunos componentes de la entrevista clínica, con

relación a un deterioro cognitivo ulterior en adultos mayores de 50 años que concurren a un
servicio de evaluación público. Materiales y métodos: Estudio trasversal, diseño ex post facto.
Población: concurrentes al Servicio de Neuropsicología (UNC). Muestra: accidental, con 1225
adultos mayores de 50 años, 838 femeninos (68,4%), edad promedio de 66,1 años (DS=9,07).
Instrumento: Entrevista clínica semidirigida con indagatoria de datos sociodemográficos,
antecedentes médicos, neurológicos, psiquiátricos, psicológicos, familiares, problemas de
memoria y observaciones de terceros; como hábitos de dormir, problemas de apetito, lectura
regular, ejercicio físico regular, y vida social. Estadísticos: descriptivos y exploratorios (Chi-
Cuadrado). Regresión múltiple, método Forward-Wald.
Resultados: Entre las variables que componen la entrevista clínica, la edad agrupada
(75-80 años), el nivel de instrucción (bajo), de lectura regular (bajo), la presencia de
antecedentes neurológicos y las observaciones de terceras personas de problemas de
memoria, resultaron predictoras del estado cognitivo en el 22% de los casos de la muestra
analizada. Entre las mismas, se destaca que la variable nivel de instrucción (bajo) resultó la
variable de mayor peso predictor.
Conclusiones: Entre los múltiples datos que la entrevista clínica permite obtener,
resulta importante atender a cierto tipo de información como: edad avanzada, nivel bajo de
instrucción y de lectura regular, antecedentes neurológicos, y las observaciones de terceras
personas de quejas de memoria; ya que puede orientar hacia la presunción de un deterioro
leve a mayor. La evaluación neuropsicológica integrada con los datos de la observación directa
(impresión psicológica-psiquiátrica) conforman un elemento confirmatorio en estos casos, ya
que permiten analizar la subjetividad de las quejas, la funcionalidad de la conducta, el
contexto y las contingencias. Con todo ello, conocer este tipo de información nos permite un
abordaje amplio de escenarios derivados de la interacción cerebro-conducta-medio-
aprendizaje, evidenciando contenidos potenciales para el diseño de campañas de prevención
de la salud mental y cognitiva en adultos mayores de 50 años, que apunten a prácticas simples
vinculadas al control de la salud y a incrementar estilos de vida saludables y protectores del
estado cognitivo.

ABORDAJE DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO DESDE LA

PSICOLOGÍA FORENSE TCC
Autor: Etchepare Silvana

Correo: etcheparesilvana@hotmail.com
Institución: Juzgado de Familia y Penal de Niños y Adolescentes de la
ciudad de Concordia. Entre Ríos.
Palabras Claves: Violencia – Genero – Peritajes – Psicólogo forense – Protocolo
RESUMEN
Introducción. El problema de la violencia de género afecta cada año a miles de mujeres,

de distintas edades y estratos sociales. Es la manifestación más extrema de la desigualdad y
del sometimiento en el que viven las mujeres en el mundo. Constituye un atentado contra el
derecho a la vida, a la seguridad, a la libertad, y la dignidad de las mujeres y por lo tanto, un
obstáculo para el desarrollo de una sociedad democrática. El presente trabajo aborda esta
problemática, explicitando el rol del psicólogo forense dentro de un procedimental legal,
integrando los conocimientos científicos de la psicología forense con el marco conceptual de
la Terapia Cognitiva Conductual. A su vez, este marco conceptual, se encuentra regulado por
la normativa vigente a nivel provincial (Ley Nº9198, Protocolo Interministerial e Intersectorial
de acciones destinadas a la Prevención, Protección y Asistencia Integral de la Violencia de
Género y Violencia Familiar 2012) y de la normativa nacional (Ley Nacional de Protección
Integral de la Mujer Nº 26.485 y Cogido Procesal de Familia (Art Nº 269 al Art Nº273) que
incluye el rol del psicólogo como parte de un Equipo Técnico Interdisciplinario (ETI). Este
equipo trabaja en el Juzgado de Familia y Penal del Niño y Adolescente, en la ciudad de
Concordia, provincia de Entre Ríos, y se encuentra constituido por 5 licenciados en trabajo
social, 3 psiquiatras y 4 psicólogos. Nuestra intervención se realiza dentro de un Protocolo,
que integra las actuaciones de varias instituciones: Policía, Copnaf (Concejo de Protección del
Niño, el Adolescente y la Familia) centro de salud u hospital, escuelas, entre otros. El Protocolo
se encuentra compuesto por los siguientes pasos: 1º Paso: La Victima (Dte) realiza la denuncia:
en la Comisaría / Fiscaliza; 2º Paso: Entrevista con el “Equipo Técnico Interdisciplinario” (ETI)
del Juzgado de Familia; 3º Paso: El ETI entrevista por separado a la Denunciante (Dte) y al
denunciado (Ddo). Luego presenta el informe al Juez. El Juez dicta las medidas de protección,
que le son comunicadas por medio de un Oficio. Si no son respetadas, interviene Fiscalía. El
encuadre de la entrevista está delimitado por ser una entrevista formal, individual,
semiestructurada y semidirigida con la Denunciante “Dte” (victima) y posteriormente con el
Denunciado ”Ddo” (agresor). El análisis de la situación se resuelve intercambiando
conocimiento, posturas teóricas y opiniones, dentro del ETI, para luego ser sugeridas al Juez
de Familia. Objetivos: 1. Presentar como se trabajada desde la Psicología Forense, la violencia
de género, con un encuadre cognitivo conductual. 2. Mostrar la lectura que se realiza en una

entrevista, de la problemática y de sus implicados (Dte. y Ddo): mecanismos de afrontamiento

cognitivo, conductual y afectivo; indicadores de riesgo, estructura de pensamiento, conductas
recurrentes. 3. Distinguir y diferenciar la manera de interpretar la situación problemática de
la víctima y el agresor, en la violencia de género.
Desarrollo. El maltrato a la mujer por su pareja es una de las formas más comunes de
violencia contra las mujeres, siendo más probable que sufran ataques repetidos, lesiones,
violaciones o que mueran que en el caso de ser atacadas por otro tipo de agresores (Browne
y Williams, 1993). Se trata de un fenómeno global que se extiende por todos los países y afecta
a las mujeres de todos los niveles sociales, culturales y económicos y su impacto en la salud
es tal que recientemente se está considerando como un problema importante de salud pública
(Fischbach y Herbert, 1997; Heise y García-Moreno, 2002; Roberts, Lawrence, Williams y
Raphael, 1998). Además de las lesiones físicas sufridas como consecuencia directa de las
agresiones, tiene gran impacto psicológico y también supone un factor de riesgo para la salud
a largo plazo (Koss, Koss y Woodruff, 1991). El análisis de la Triada Cognitiva y Conductual se
presenta muy diferenciada entre la Dte. y el Ddo. Sin embargo, se complementan, y el éxito
de la intervención del terapeuta no solo será, proteger a la víctima, sino también lograr que
ambos comprendan la disfuncionalidad del vínculo y que ambos, logren formar un proyecto
de vida saludable.
Qué se evalúa en la entrevista?

1º Paso: Título: Abordaje de la Violencia de Genero desde la Psicología Forense y Tcc:
Datos personales y antecedentes de denuncias anteriores; Grupo familiar conviviente y no
conviviente (hijos, adultos mayores, etc); 2. El diagnóstico de la pareja: tiempo del vínculo, si
hubo rupturas con o sin reconciliaciones, tiempo del maltrato, alguna situación que se asocia
al maltrato (mudanza, nacimiento de un hijo, sustancias, etc), características actuales de la
convivencia (Transitoria/ Permanente/ Parcial/ Total); 3. Las características personales de los
Sres. Al momento de la entrevista: orientado en tiempo y espacio, su discurso (claro,
coherente, verborragia, confuso, contradictorio), su actitud (pasividad, sumisión,
ocultamiento, revelación, justificación, ajenidad de la situación, impulsividad, negación, etc);
4. Modalidad de Violencia: Modalidad Doméstica: Género/ Familiar; 5. Tipo de Violencia:
verbal, psicológica, patrimonial, sexual, simbólica, física. Si la Dte. reconoce haber sufrido
violencia sexual, no se profundiza, solo se advierte en Fiscalía y se aconseja realizar esa
Denuncia, dando inio al Protocolo de Abuso Sexual; 6. Frecuencia de los episodios: recurrente
y sistemático, episodio ocasional y aislado (única vez), crónico; 7. Grado de reconocimiento
de la Problemática y del Riesgo: Ocultamiento, develación, dificultades para reflexionar,
ajenidad en la problemática, demandante a terceros, justificación, involucramiento; 8.
Mecanismo de afrontamiento: cognitivo- conductual- afectivo. Funcional/disfuncionales.
2º Paso: Durante la entrevista, se busca reconocer los Indicadores que pueden poner
en peligro la integridad psicofísica de la Dte, como la de sus hijos o grupo familiar. También se

busca identificar aquellos indicadores que le proporcionan seguridad, estabilidad emocional,

contención y afecto. Indicadores Significativos: 1. Enfermedades, Problemas relacionado a
salud física/mental. Tratamiento/ cumplimiento/ medicación y otros. 2. Adicciones o
problemas relacionados a drogas. 3. Uso habitual de armas. 4. Aislamiento geográfico o social
5. Migración o desplazamiento territorial. 6. Amenazas (de muerte o represalias) -implícitas
y/o explícitas. 7. Niños en situación de riesgo/ involucramiento. 8. Adultos Mayores en
situación de riesgo/ involucramiento. 9. Embarazo de la Dte. 10. Antecedentes de denuncias
anteriores. 11. Impulsividad en la Dte y/o Ddo. 12. Grado del reconocimiento del riesgo. 13.
Cronicidad en sufrimiento del maltrato. 14. Efectos actuales de la violencia en la Dte:
dificultades o abandono de estudio, problemas laborales, maltrato extendido al grupo
familiar, desocupación, trastorno del sueño, trastornos digestivos, hipervigilancia ingesta de
medicación psiquiátrica, ideas de muerte, intentos de auto o de heteroagresión, signos o
síntomas de agresión, otros. 15. Escasa asertividad y habilidades sociales para la resolución
del conflicto. Indicadores Protectores: 1. Red social y Comunitaria (personas, participación en
instituciones). 2. Cumplimiento de las medidas o derivaciones. 3. Independencia económica o
estabilidad laboral. 4. Situación habitacional estable. 5. Proyecto de vida saludables. 6. Valores
morales de respeto, trabajo, responsabilidad, compromiso
3º Paso: Se define un esquema de comprensión de la situación problemática,
expresando la idea principal, la definición del problema, las emociones que relata sentir y de
las que se observan, y la conducta más recurrente. Este análisis, va definiendo los mecanismos
de afrontamiento y un posible pronostico. Ejemplo en tabla 1.
4ºPaso: Demanda. Con el objetivo de ir cerrando la entrevista, se le solicita que
expresen lo que desean, se les preguntan que están dispuestos a hacer, para que el conflicto
se solucione. Ejemplo: la Dte. solicita que el Sr. no ingrese a la propiedad, y que no la moleste
en espacios que ella suele concurrir (laboral, vía pública, social y familiar). Está dispuesta a
que el Ddo. conserve el vínculo con sus hijos. El Ddo. Está de acuerdo con proponer una figura
familiar que pueda mediar el régimen comunicacional.
5º paso: Se trabaja con la Psicoeducación del ciclo de la violencia, causas y
consecuencias de la violencia, para que ambas personas comprendan que están implicados en
una relación disfuncional. Se le explica además, el Protocolo y las posibles medidas que
adaptará el Juez, luego de leer nuestro informe. Se solicita colaboración y el respeto de las
mismas, ya que en este proceso, es muy común, que la denunciante, se arrepienta de la
denuncia y retome el vínculo con su agresor.
¿Cuáles son las Medidas de Protección?

6º Paso: Después de realizar el análisis de la situación conflictiva, se busca sugerir las
Medidas de Protección para los implicados. Las mismas están delimitadas en la Ley y en el
Código Procesal de Familia. 1. Exclusión del Ddo del domicilio familiar y ordenar el reintegro:
de la Dte a ese domicilio. 2. Contacto: a)-Prohibir el ingreso del Ddo. al domicilio de la Sra. y
otros espacios que habitualmente la Sra. suele concurrir (laboral, familiar y otros ). b) Prohibir

a los Sres el acercamiento y la realización de actos que molestos y/ o perturbadores de manera

reciproca a los fines de brindar protección y resguardo a las personas involucradas. 3. Retirar
sus pertenencias acompañado de un personal policial. 4. Modalidad de contacto: se sugiere la
figura de un tercero (generalmente es un familiar) porque los Sres. no pueden acercarse a
menos de 200 metros. 5. Derivación a tratamiento psicológico y psiquiátrico un Centro de
Salud o a Fortalecimiento Social. Los profesionales deben enviar un informe informando que
su paciente se encuentra en condiciones de retomar el vínculo paterno filial. Deben presentar
constancia de asistencia. 6. Si hay niños implicados, se realiza una derivación al “Consejo
Provincial del Niño y la Familia” (COPNAF), para que evalué la posible vulneración de derecho
8salud, escolaridad, alimentos, abrigo, vínculos) deben enviar un informe (Ley nacional
Nº26061 y Ley Provincial Nº9861). 7. Entrevista control: al mes se pacta una fecha, para
evaluar el seguimiento de la situación. 8. Ronda Policial: cuando hay antecedentes del no
cumplimiento de las medidas. 9. Dispositivo “Botón Antipático”: Sirve para llamar a la policía
cuando la misma detecta la presencia del Ddo. 10. Defensoría trámites de divorcio, cuota
alimentaria y régimen comunicacional. 11. Fiscalía: si hay amenazas.
Conclusión. Al finalizar la entrevista, el objetivo principal es potenciar los factores que

podrían favorecer un proyecto de vida saludable en las personas implicadas, utilizando un
análisis cognitivo conductual, con algunos aportes de la psicología positiva. Contar con
protocolos de trabajo y procedimientos, como de evaluaciones controles, resulta crucial a los
fines de un trabajo con validez, confiabilidad y replicabilidad.
Tabla referida:
Tabla 1. Ejemplo de componentes cognitivo-conductuales

Pensamiento Emoción Conducta
DTE - ”No es agresivo, solo tiene Tristeza, ansiedad miedo, Naturalización, negación, justificación,
mal carácter” lastima ocultamiento,
DDO “Ella miente, yo no soy Enojo, irritabilidad Dominación, justificación, negación,

violento, ni alcohólico - ella minimización, desvalorización de los
me provoca “ derechos de la mujer, sometimiento
de la pareja a sus propios deseos, sin
control de los impulsos violencia física,
psicológica, ausencia de
remordimiento desapego de los
vínculos afectivos
Nota: DTE= denunciante; DDO= denunciado

MITO Y REALIDAD SOBRE LA TESTIMONIAL EN CAMARA GESSELL
Autores: Adrián Novkovic; Silvana Etchepare

Mails: adrialuinovic@gmail.com; etcheparesilvana@hotmail.com
Institución: Ministerio Publico de la Defensa. Concordia. Entre Ríos y
Equipo Técnico del Juzgado de Familia. Concordia, Entre Ríos
Palabras claves: Testimonial – Mitos y realidades – Cámara Gessell – Psicodiagnóstico
Introducción y/o antecedentes: El presente trabajo menciona los errores de concepto

más frecuentes sobre la testimonial en cámara Gesell y propone un enfoque adecuado de la
misma según distintos protocolos de actuación, investigaciones y la experiencia de los autores.
Algunos de estos errores de concepto, suponen que los niños siempre dicen la verdad cuando
informan haber sido víctimas de abuso, la existencia de signos y síntomas inequívocos para
detectar el abuso sexual, que deben usarse técnicas psicodiagnósticas en la testimonial, que
no se debe escuchar al niño fuera del dispositivo de cámara Gesell y que la testimonial puede
repetirse las veces que sea necesario. Objetivos: Transmitir un enfoque práctico de la
testimonial en cámara Gesell, centrado en el interés superior del niño, que contribuya a
prevenir la revictimización y aporte información válida para la realización de justicia.
Desarrollo. A los fines de simplificar los contenidos, se presentan los mismos

organizados en la siguiente tabla:
MITO REALIDAD
1 Los niños no mienten cuando afirman ser Entre el 20 y 80% de las denuncias corresponden
víctimas de abuso sexual. a falsas alegaciones o errores de interpretación
y son superiores al 55% cuando se dan en un
contexto de divorcio y tenencia (1).
2 La cámara Gesell solo cumple la función de Según la guía de Buenas Prácticas de UNICEF,
proteger al niño. también cumple la función de averiguar la
verdad, la resolución del caso y la realización de
Justicia (2).
3 No es ético valorar la credibilidad del niño. Los métodos estudiados científicamente para
Tiene que pasar un filtro que el adulto no. valorar la credibilidad forman parte del cuerpo
de conocimientos de la psicología del
testimonio. SVA, P Eckman (3,4)
4 Debe hacerse inmediatamente. A menudo la victima está en estado de shock por
el hecho o las consecuencias familiares de la
denuncia. No se siente segura o está muy
angustiada para declarar durante las primeras
48 hs.

5 El informe debe ser extenso y describir todo Debe ser breve y bien fundamentado. El informe
lo que surja en la entrevista para demostrar extenso ofrece más material para cuestionar y
la pericia del profesional desacreditar al profesional.
6 El entrevistador debe tener una función Como evaluador es neutral y busca la verdad.
terapéutica además de evaluador. Como terapeuta debe ser un defensor y apoyo
para él. Por lo que no debería ejercer ambos
roles la misma persona (5).
7 El mismo profesional debe hacer Gesell y Recae demasiada responsabilidad en una
pericia para no revictimizar al niño. persona, respecto del resultado del proceso y
aumenta el sesgo probable.
8 El imputado debería poder controlar la Está en discusión debido a que si él niño sabe
testimonial desde la sala de observación que está ahí se niega a declarar (amenazas) y si
no lo sabe declara engañado.
9 El psicólogo debe tomar partido y El psicólogo debe tener honestidad intelectual y
convencer al tribunal de lo que cree. ser claro respecto del grado de certeza de lo que
afirma.
10 Deben usarse técnicas psicodiagnósticas en No deben usarse porque es una testimonial
la testimonial. especial y no una pericia.
11 La intervención en Gesell puede ser No es un procedimiento terapéutico, aunque
iatrogénica. pueda tener dicho efecto. Por lo tanto, no será
iatrogénica por definición: “Condición física o
mental adversa inducida en un paciente por
efectos indeseables o lesivos del tratamiento”
(6). Aunque puede ser revictimizante si es mal
conducida o reiterada.
12 Es lo mismo hacerla a los pocos días o luego El recuerdo se altera con el paso del tiempo
de muchos años. producto del olvido y contarlo reiteradas veces.
Al evocar un recuerdo la memoria se torna
inestable y permite incorporar nueva
información (7). Además, interrogar de forma
sugestiva al niño puede llegar a fijar en su
memoria determinadas verbalizaciones
abusivas (falso recuerdo, (8,9).
13 Todos los niños pueden declarar en cámara En Entre Ríos pueden hacerlo desde los 4 años y
Gesell hasta los 17 años. Los menores de 4 años suelen
realizar narraciones fragmentarias e inconexas
por lo que se evita tomarles declaración (10).
14 Puede repetirse las veces que sea necesario No debe repetirse salvo contadas excepciones
para evitar la revictimización (11,12)
15 Solo los niños pueden declarar en este También mayores de edad con discapacidades
dispositivo mentales (11)

16 La testimonial en Gesell y la pericia son Deberían ser contrastadas con otras evidencias
pruebas suficientes para acreditar los para que los resultados sean más confiables (p.
hechos. ej. testigos, informes escolares y médicos, etc.)
17 Si quedaron interrogantes sobre los hechos La testimonial es videograbada precisamente
luego de realizada la testimonial, pueden para no tener que repetirla en ninguna instancia
ser respondidos en la pericia. y evitar así la revictimización. Principio de
excepcionalidad (13)
18 No hay que escucharlo fuera del dispositivo. Se debe escuchar al niño cuando
espontáneamente relate el hecho abusivo,
brindar apoyo, no interrumpir, no preguntar, no
aceptar guardar el secreto e informar sus dichos
textuales (14).
19 Existen signos y síntomas inequívocos para Los indicadores descriptos son inespecíficos,
detectar el abuso sexual infantil. pueden deberse a distintas causas, tales como
estrés o conflicto parental. Casi cualquier
conducta problemática observada alguna vez en
los niños, ha sido ofrecida por alguien como
signo de posible abuso sexual (15).
Conclusiones. La testimonial en cámara Gesell es una herramienta fundamental en la

investigación penal del abuso sexual infantil, útil tanto para preservar al niño durante el
proceso, contribuir a acreditar los hechos, como así también, indicando otros medios de
prueba posibles. Asimismo, el psicólogo avezado cuenta con mejores herramientas para
valorar la credibilidad que el lego por lo que es valioso su aporte, pero debe ser ratificado por
otros medios. Recomendaciones y/o sugerencias a futuro: Tal como puede observarse en la
bibliografía consultada, son de suma importancia tanto las investigaciones científicas que se
realizan respecto de los distintos aspectos pertinentes de la evaluación del abuso sexual
infantil, como los protocolos de actuación. Las primeras, deber ser fomentadas con el fin de
aproximarnos lo máximo posible a la verdad ante cada denuncia, para que ello contribuya a
tomar las mejores decisiones en cada caso. Por otro lado, los protocolos de actuación basados
en aquellas investigaciones nos permitirán sistematizar y defender nuestros modelos de
actuación en los procesos penales, por lo que deberán ser revisados periódicamente para que
los progresos del conocimiento acumulado tengan el mayor alcance posible.
1. Ruiz Tejedor, María Paz. Tesis Doctoral. Falsas Alegaciones De Abuso Sexual Infantil En Contextos
Forenses: Análisis de su asociación con distintos indicadores periciales. Cáp 1, Pág 40. Año 2017.
2. Guía De Buenas Prácticas Para El Abordaje De Niños/As Adolescentes Víctimas O Testigos De Abuso
Sexual Y Otros Delitos. Protección de sus derechos, acceso a la justicia y obtención de pruebas válidas
para el proceso. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Asociación por los Derechos
Civiles (ADC). Año 2013.
3. Ekman, Paul. Como Detectar Mentiras, 2001, Buenos Aires: Paidós

4. D.C Raskin, P. W. Esplin, Statment Validity Assessment: Interview Procedures And Content Analysis
Of Children Ststment Of Sexual Abuse, 1991, Cáp. 13, Págs. 265-291, Ed. Behavioral Assessment.
5. Jasume Masip, Eugenio Garrido, La Evaluación Del Abuso Sexual Infantil, 2007, 2: 40. Ed. MAD S.L.
6. Real Academia Española. Diccionario del Español Jurídico, 2019.
7. Facundo Manes. Usar El Cerebro, Pág 156. 2014. Ed Planeta.
8. Adrián L. Novkovic. La Cámara Gesell En La Evaluación Del Abuso Sexual Infantil. Revista La Ley. 2011.
9. Ruiz Tejedor, María Paz, op cit., Cáp 1, Pág 32, 44.
10. “Protocolo De Intervención Con Niños, Niñas Y Adolescentes (NNYA) Víctimas De Delitos Contra Su
Integridad Sexual Y Lesiones. De Los Ministerios Públicos De La Provincia De Entre Ríos”. Resolución
Nº 003/2019 -D.G.E.R / resolución Nº 023/2019 -P.G.E.R.- Año 2019.
11. “Protocolo de intervención con niños, niñas y adolescentes (NNYA) víctimas de delitos contra su
integridad sexual y lesiones. De los ministerios públicos de la provincia de entre ríos”. Año 2019.
12. Guía de buenas prácticas para el abordaje de niños/as adolescentes víctimas o testigos de abuso
sexual y otros delitos, op cit., Pág 62.
13. Guías de Santiago sobre Protección de Víctimas y Testigos”. 2008
14. Protocolo Interinstitucional. Actuación En Casos De Abuso Sexual En La Niñez Y Adolescencia En La
Provincia De Entre Ríos. Año 2019.
15. Jasume Masip, Eugenio Garrido, op cit., Cáp 2, Pág 28.
DÉFICIT DE ASERTIVIDAD Y BÚSQUEDA DE SENSACIONES COMO

PREDISPONENTES PARA USO Y ABUSO DE SUSTANCIAS
Autor: Miguel Daniel Fariz

Correo: midafariz@hotmail.com
Institución: Secretaria de Prevención de adicciones
Palabras clave: búsqueda sensaciones - adicciones - habilidades sociales – asertividad
RESUMEN
Introducción: En las últimas décadas, venimos observando y cuantificando el

incremento del consumo de sustancias legales e ilegales, con un nivel de complejidad en los
cambios culturales, sociales y tecnológicos que forman una estructura de difícil abordaje para
las políticas de prevención, asistencia. Los datos obtenidos de la última encuesta Nacional en
población entre 12 y 65 años realizada por el Observatorio de Drogas de la Nación Sedronar
(Secretaria de Políticas Integrales sobre Drogas de la Nación Argentina 2017) nos permite
establecer una línea de base en la prevalencia de vida (Tabla1) y edad de inicio (Tabla 2) a
tener en cuenta.

Desarrollo. La mayoría de los adolescentes no están preparados para afrontar estos

cambios externos, sin contar con estrategias que pudieran de una manera concreta de decir
que no y sin recurrir a las sustancias legales o ilegales. Y es utópico pensar que nunca los niños
y adolescentes estarán frente a una sustancia. En el capítulo sobre los Trastornos relacionados
con sustancias y trastornos adictivos DSM-5 (2013, nos permite tener la claridad sobre las
consecuencias del uso y abuso de sustancias.” Cualquier droga consumida en exceso provoca
una activación directa del sistema de recompensa del cerebro que participa en el refuerzo de
los comportamientos y la producción de los recuerdos. Provocan una activación tan intensa
del sistema de recompensa que se ignoran las actividades normales”. La búsqueda de
sensaciones como la define Marvin Zuckerman (1979) “La necesidad de sensaciones y
experiencias, variadas y complejas y por el deseo de comprometerse en riesgos físicos y
sociales para lograr tales experiencias”, y cuando nos referimos a asertividad hay una
diversidad de definiciones. Caballo (1993) nos define conducta asertiva como “la expresión
directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones sin
amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas”. Alan Marlatt
(1999), nos plantea que “la autoeficacia percibida desempeña un rol único en el área de las
conductas adictivas. Tales creencias influyen tanto sobre el desarrollo inicial de hábitos
adictivos como sobre el proceso de modificación de conducta que conlleva al cese de tales
hábitos y el mantenimiento de la abstinencia”. El déficit de asertividad, como el afrontamiento
son algunos de los recursos que los adolescentes tendrían que aprender para una resolución
de los problemas que se presentan previamente o durante el consumo de sustancias. Objetivo
General: Identificar la relación entre el Déficit de Asertividad y Búsqueda de sensaciones como
predisponentes para el uso y abuso de sustancias toxicas legales e ilegales.
Conclusión. La falta de asertividad y la búsqueda de sensaciones son predisponente en

consumo de sustancias, siendo necesario aportar un conocimiento mayor sobre el tema
plateado y usarlo para fundamentar o modificar los abordajes de las diferentes áreas de
prevención.
Tablas referidas
Tabla1. Prevalencia de vida en relación con diversas sustancias
Sustancias Prevalencia de Vida en años

12 -17 18 - 24 25 -34
Tabaco 19,0 47,7 56,3
Alcohol 60,5 88,1 86,3
Marihuana 8,6 29,3 26,8
Cocaína 1,2 6,5 7,7

Tabla 2. Edad de inicio estimada con relación a diversas sustancias
Sustancias Edad de Inicio

12 -17 18 - 24 25 -34
Tabaco 13.9 15.5 16.0
Alcohol 14.4 15.7 16.7
Marihuana 15.0 16.7 18.7
Cocaína 15.4 17.0 19.5
American Psychiatric Association (2013): Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM5.
Madrid: Editorial Panamericana.
Caballo, Vicente (1993). Manual de evaluación y entrenamiento en habilidades Sociales. Madrid:
Editorial Siglo Veintiuno de España.
Casullo, María Martina; Pérez, Marcelo. (2008): El Inventario de Síntomas SCL-90-R de L. Derogatis.
Adaptación UBA. CONICET.
González ,Florencia, M.D.a, Mariana Roizen, M.D.a, María de las Mercedes Rodríguez Celin, M.D.a,
Carmen De Cunto, M.D.b, Alfredo Eymann, M.D.b, Roberto Mato, M.D.a, Patricia García Arrigoni,
M.D.a, Raquel Staciuk, M.D.a, Florencia Ugo, B.S.a and Virginia Fano, M.D. (2017). Validation of the
Argentinian Spanish version of the Transition Readiness Assessment Questionnaire for adolescents
with chronic conditions. Archivo Argentino Pediatria;115(1):18-27.
Rathus-Spencer A: (2013): Escala de Asertividad de Rathus. Madrid: Dwarf
Zuckerman, M. (1979). Sensation Seeking: Beyond the Optimal Level of Arousal. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
EVALUACIÓN DEL MODELO FAMILIAR SEGÚN EL MODELO DE OLSON
Autor: Ayllon, Silvia

Correo: silayllon@hotmail.com
Institución: Universidad Siglo 21
Palabras clave: Terapia Familiar – Funcionamiento Familiar – Cohesión – Comunicación
RESUMEN
Introducción. Esta es una presentación de avances de un Proyecto Madre que se

desarrolla como Proyecto Oficial de Investigación y Desarrollo (en adelante PM) durante el
año 2019 en la UE Siglo 21. La investigación se trata sobre el Funcionamiento Familiar, ( en
adelante FF), y cómo abordar la construcción de un Protocolo de Registro de observaciones
sobre algunas de las muchas variables que determinan el FF. Para este Informe de Avances,
se eligieron dos aspectos que están muy trabajados y cuentan con un instrumento de

evaluación validado en nuestro medio. Las observaciones se realizaron sobre una familia caso
en proceso de terapia familiar sistémica. El Marco Teórico utilizado es el de la Teoría Sistémica
Estructural, con aportes de modelos de aprendizaje asociativo. Se considera que esta
perspectiva teórica es compatible con las concepciones de la Terapia Cognitiva Conductual
básicamente en que el objetivo es el cambio conductual en los patrones de interacción de los
miembros de las familias. Además, los recursos terapéuticos que se usaron como actividades
para las familias entre sesión y sesión fueron tomados de la Psicología Cognitivo Conductual.
En el PM, el problema que se aborda es la construcción de un instrumento que ordene,
jerarquice, y ofrezca la posibilidad de un registro de las observaciones sobre las principales
variables del FF. Esto debería facilitar que, ante el abordaje sistémico de las problemáticas
familiares, el terapeuta y todos los agentes involucrados puedan registrar observaciones y
tener acceso a lo observado durante el proceso. En especial, cuando se trata, por ejemplo, de
familias de niños con TEA, es vital que, además del terapeuta familiar tenga acceso a la
información todo el equipo tratante. Esto permitiría una asistencia en red, desde una mirada
sistémica, donde se articulen y coordinen las intervenciones de los distintos agentes. Para
llevar adelante esta investigación, se trabajó con una familia caso que realizó 16 sesiones una
vez por semana durante cuatro meses, los datos se obtuvieron de registros de las sesiones, de
observaciones de la terapeuta y resultados de la administración del instrumento FACES III,
Modelo de Olson, de medición de la Cohesión y Adaptabilidad de la familia (Ison M. 2010 –
Adaptación Argentina en la UBA-BsAs.). La Cohesión Familiar se define como el vínculo
emocional que los miembros de la familia tienen entre sí, evalúa el grado en que los miembros
de la familia están separados o conectados a ella y los vínculos que relacionan los individuos
al sistema. Representa el conjunto de toda la afectividad, la intimidad y el significado que
constituye la esencia de las relaciones familiares. La Adaptabilidad es el conjunto de
habilidades de las familias para generar cambios en su estructura, roles y normas para
producir respuestas a las exigencias que se le plantean. Desde 1983, el modelo Incluye la
Comunicación como un mediador entre los niveles de Cohesión y Adaptabilidad. La
comunicación familiar actúa como un medio que permite a las familias expresar ambos
niveles. La comunicación positiva (abierta, empática, de escucha reflexiva, de diálogo y apoyo)
permite a los miembros de una familia compartir la necesidad de mayores o menores niveles
de cohesión y adaptación. En cambio, la comunicación negativa, (mensajes poco claros,
criticas excesivas, falta de escucha activa) impide que se compartan los sentimientos y
necesidades y por tanto, limitan la movilidad de la familia en las dimensiones de cohesión y
adaptabilidad. La comunicación es central en las interacciones familiares, y desde el punto de
vista terapéutico es uno de los aspectos que más recursos ofrece para aplicar estrategias de
intervención.
En este Informe de Avance, se trabaja con una familia, de clase media de la ciudad de
Córdoba, conformada por el padre (Julián, 45, comerciante), madre (Elena, 40, ama de casa)
y dos hijas (July, 17 y Marisa,15 estudiantes en el nivel medio). El motivo de consulta es:

dificultad de los padres para manejar los límites y el orden en general, (quejas de ambos
padres por la conducta oposicionista de sus hijas), falta de comunicación con ambas en
especial con la mayor, y trastornos de conducta de ambas en el ámbito escolar y social (bajo
rendimiento, dificultades de relación con sus iguales, tendencia a no respetar normas).
Objetivos de este Informe de Avances. General: Observar y describir características del FF de
esta familia caso. Específicos: a) Focalizar las observaciones en las dimensiones Coherencia y
Adaptabilidad b) Evaluar la percepción actual que ambos padres tienen de su familia con el
FACES III. c) Registrar algunas observaciones sobre la Comunicación obtenidas de comentarios
durante las sesiones.
Desarrollo: En los procesos de terapia familiar sistémica, la evaluación del FF utilizando

procedimientos e instrumentos rigurosos, se ha transformado en una necesidad del trabajo
con las familias y existen numerosos instrumentos creados a tal fin. En este caso, se
administró el FACES III a ambos padres, se registraron fragmentos de sesiones del proceso
terapéutico de la familia con el objetivo de relevar observaciones de las interacciones de los
cuatro miembros. Se buscó en este aspecto resaltar las interacciones vinculadas a cuestiones
de Comunicación para completar la perspectiva del modelo con este mediador entre ambas
dimensiones. La metodología utilizada es exploratoria, cualitativa, interpretativa, con el fin de
lograr una mejor comprensión de las problemáticas y del FF de esta familia, realizar un mejor
diagnóstico inicial, y planificar estrategias de intervención más adecuadas. Procedimiento: Se
realizaron 16 sesiones, la autora fue la terapeuta familiar, con otra profesional no presente en
las sesiones, pero con el rol de supervisora. Luego de algunas sesiones, se aplicó el
instrumento a ambos padres y se obtuvieron los resultados. Durante todo el proceso
terapéutico se trabajó con tareas cognitivo-conductuales entre sesiones (habilidades sociales,
creencias irracionales, distorsiones cognitivas, gestión de las emociones, manejo del estrés,
memoria, redistribución de roles, afrontamiento, percepción, entre otros.). Los objetivos de
estas actividades fueron estimular cambios conductuales que modificaran la cohesión del
grupo, flexibilizaran los roles y las pautas de interacción entre sus miembros y facilitaran
procesos de comunicación.
Resultados parciales del FACES III: Se observa que proporcionan una tipología de
familia sobre la base de las dimensiones Cohesión y Adaptabilidad. En la matriz de Olson se
combinan los 4 tipos de familias derivadas de la dimensión Adaptabilidad, entre los polos
rigidez/caos, con los 4 tipos de familias derivadas de la dimensión Cohesión, entre los polos
apego/desapego. Los 4 tipos de familias de acuerdo con la Adaptabilidad son: caótica, flexible,
estructurada y rígida. Los 4 tipos de familias de acuerdo con la Cohesión son: desligada,
separada, unida y enredada. De la combinación de estos 4 tipos de familias surge la
descripción de 16 posibles tipologías familiares (Olson, 2000). De acuerdo a las respuestas del
padre, con respecto a la dimensión Cohesión, podemos definir un tipo de familia Desligada,
donde cada individuo tiene poco contacto emocional con los demás, valora más compartir su

tiempo con otras personas que con sus familiares, los límites entre los individuos son bastante
rígidos, y es frecuente la conformación de subsistemas cerrados entre algunos de sus
miembros. La Cohesión en este caso es baja casi extrema. Con respecto a la percepción del
padre en la dimensión Adaptabilidad, se puede inferir que ve a su familia como un sistema
con roles fijos, de corte autoritario, con poca posibilidad para el cambio y con normas de
disciplina que deben respetarse regularmente porque ya están dadas. Estas características
corresponden según la dimensión Adaptabilidad, a un tipo de familia Rígida, de bajas
posibilidades de adaptación a situaciones nuevas o diferentes con bajo nivel de posibilidades
de encontrar nuevas formas de adaptarse a situaciones cambiantes. De acuerdo a las
respuestas de la madre al FACES III, con respecto a la dimensión Cohesión se puede reconocer
una familia Enredada, donde los límites entre los roles de los individuos no están muy claros
o se pueden intercambiar según el caso, los límites y su significado son difusos y pueden
cambiar. Con respecto a las respuestas de la madre sobre la dimensión Adaptabilidad, se
puede decir que percibe un tipo de familia Caótica, donde no hay un liderazgo fuerte o que
sólo existe débilmente en ciertas ocasiones, donde las normas de disciplina pueden mutar o
estar ausentes. Algunas observaciones realizadas en el curso de las sesiones registraron
opiniones de las hijas que muestran la percepción que ellas tienen de las problemáticas de la
familia. Sus comentarios giran alrededor de que la comunicación con el padre está dificultada
por su inflexibilidad y rigidez en su forma de ver los problemas y por su incapacidad de aceptar
otros puntos de vista u otras ideas distintas de las de él. Con respecto a la comunicación con
la madre, manifiestan que es más fluida, pero que hay cierta inestabilidad o imprevisibilidad
en la forma en que ella puede reaccionar u opinar sobre determinada cuestión. También
opinan que se manifiesta cierta incoherencia en sus decisiones porque es variable ya que a
veces les permite cosas que en la semana próxima les prohíbe. A veces les exige cosas en
exceso y otras veces les permite no hacer ningún esfuerzo.
Conclusiones: Los resultados obtenidos del instrumento administrado y las

observaciones recogidas, permiten tener una mejor comprensión de la forma de funcionar de
esta familia, sus disfuncionalidades y sus aspectos más sanos. Esto permite mejorar el
diagnóstico inicial y programar estrategias de intervención diseñadas en base a las
problemáticas puntuales y mejor identificadas del sistema familiar. Las respuestas al FACES III
de los padres permiten ver cuál es la percepción que cada uno tiene de su familia y la
incidencia que esta visión tiene en el manejo de las cuestiones de límites y orden. Es muy
importante de destacar la diferente percepción de cada uno, lo cual permite también inferir
que existe un pobre consenso conyugal, poco compromiso y unión en la pareja, y baja
importancia atribuida a la vida familiar. En especial cabe señalar que no parece haber un
proyecto compartido o prioridades acordadas por ambos, el padre está inmerso en su trabajo
y la madre en su rol de madre y ama de casa, rol del que no termina de apropiarse y con el
que no está conforme. De las observaciones recortadas del desarrollo de las sesiones cabe
señalar como llamativo, que las hijas marcan como dificultades de comunicación justamente

las situaciones que tienen que ver con las diferentes percepciones de ambos padres y con
cierto grado de confusión que esto genera en el sistema y en especial en las jóvenes. Otro
aspecto importante a tener en cuenta es la etapa evolutiva por la que atraviesa esta familia,
con padres de alrededor de 40 e hijas adolescentes que están evidenciando su necesidad de
individuación, de búsqueda de sus identidades y de desarrollo personal, en una familia con
marcadas disfuncionalidades. Las dificultades en el FF de esta familia en relación con el
apego/desapego, es posible que estén haciendo crisis por la edad de las hijas, y posiblemente
vayan evolucionando con las próximas etapas evolutivas de la familia. Las disfuncionalidades
en relación con la rigidez/caos parecen estar más en relación a las características de
personalidad de ambos padres y se las visualiza como dificultades más centrales en el conjunto
del FF.
Ison, M. (2010). Ecoevaluación psicológica del contexto familiar. aspectos teóricos y empíricos.
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[en linea] 2010, 3 (Abril-Sin mes) : [Fecha de consulta: 4 de agosto de 2019] Disponible
en:<http://148.215.2.11/articulo.oa?id=271019811003> ISSN 1138-2635

POSTERS

REGULACIÓN EMOCIONAL Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Autores y correo:
Furlan, Luis Alberto - luis.alberto.furlan@unc.edu.ar
Piazzi, Esteban - trabajogbn1@gmail.com
Institución: Facultad de Psicología UNC
Palabras Claves: Procrastinación – Regulación emocional – Estudiantes universitarios
Introducción. La regulación emocional (en adelante RE) se refiere a la intención y

capacidad de modificar los componentes de la experiencia emocional (experiencia subjetiva,
respuesta fisiológica, expresión verbal y no verbal, y conductas manifiestas) respecto a su
frecuencia, forma, duración e intensidad. Comprende diversos procesos mediante los cuales
las personas influyen sobre las emociones que tienen, cuando las tienen y el modo en que
expresan y experimentan las mismas. Una adecuada regulación de las emociones resulta
necesaria para lograr la adaptación saludable a los contextos en los que las interacciones
sociales son continuas y es habitual, la exposición a eventos que pueden resultar amenazantes
o desafiantes. En la vida cotidiana, las emociones de valencia tanto positiva como negativa
están presentes permanentemente y se activan en relación con los procesos de valoración
cognitiva que el sujeto realiza ante cada situación. Cuando la RE es ineficaz aumentan las
probabilidades de aparición de síntomas psicopatológicos y de dificultades para lograr los
objetivos de vida. La RE ante situaciones adversas, requiere el uso de estrategias, de
naturaleza comportamental y cognitiva. Entre las menos adaptativas, por su asociación con el
incremento del padecimiento subjetivo, se encuentra la Rumiación, consistente en pensar
excesivamente sobre los sentimientos y pensamientos asociados al evento displacentero. De
manera semejante, la Catastrofización involucra tener pensamientos que enfatizan el terror
experimentado. La estrategia de Auto-culparse , que se refiere a pensamientos que atribuyen
la causa del evento negativo y la consecuente emoción displacentera a la propia persona, en
tanto que el Culpar a Otros se refiere a pensamientos que atribuyen la causa del evento
negativo a otras personas. En contrapartida, las estrategias que se vinculan con mayores
niveles de bienestar subjetivo son el Poner en Perspectiva, que consiste en disminuir y
relativizar la gravedad del evento, comparándolo con otros. Aceptación consiste en resignarse
y tener pensamientos que acepten que el evento negativo ha ocurrido. La Focalización Positiva
consiste en tener pensamientos agradables y alegres, en vez de pensar en el evento
problemático. Otra estrategia es la Reinterpretación Positiva, la que involucra pensamientos
que otorgan un significado positivo al evento displacentero, facilitando así el crecimiento
personal. Finalmente, la Refocalización en los Planes consiste en pensar en los pasos que
deben llevarse a cabo para solucionar el problema. Por otro lado, la RE requiere de una serie
habilidades que se adquieren mediante un largo proceso aprendizaje que transcurre en los
contextos de socialización. Dichas habilidades se denominan de Conciencia, Claridad y

Aceptación de las emociones, suponen la capacidad de prestar atención a los estados

emocionales en curso, diferenciar unos de otros, comprender su significado y apertura para
experimentarlos conscientemente aun cuando su valencia pueda ser negativa. Por otro lado,
el Control de los Impulsos y el Acceso a Estrategias Eficaces de Regulación permiten mantener
las Conductas Dirigidas a Metas, cuando las emociones se intensifican. Quienes disponen de
estas habilidades, ante la activación de las diferentes emociones pueden integrarlas en su
experiencia de un modo coherente, adquiriendo un significado subjetivo más claro y
motivando acciones adecuadas para satisfacer las necesidades de una manera congruente con
las posibilidades que el contexto brinda. Sin embargo, muchas personas experimentan
dificultades para regular sus emociones, sea por un desarrollo insuficiente de las habilidades
necesarias para hacerlo o porque bajo determinadas circunstancias, no logran emplear los
recursos subjetivos de los que disponen. Se han identificado algunas dificultades para la RE
asociadas al surgimiento de diversas psicopatologías, denominadas: Dificultades en el Control
de Impulsos, Acceso Limitado a Estrategias de Regulación Emocional; Falta de Aceptación
Emocional; Interferencia en Conductas Dirigidas a Metas; Falta de Conciencia Emocional y
Falta de Claridad Emocional. Los estudiantes están expuestos constantemente a situaciones
relacionadas con el logro académico que activan estados emocionales diversos. Llevar
adelante la cursada y la preparación para rendir requiere cumplir una serie de tareas en forma
regular y organizada. No obstante, algunos estudiantes, incumplen sus propios planes y con
frecuencia posponen la realización de las actividades que harían posibles sus aprendizajes y el
afrontamiento adecuado de las evaluaciones. La Procrastinación Académica (en adelante PCT-
A) hace referencia a un patrón cognitivo y conductual caracterizado por la intención de hacer
una tarea y una falta de diligencia para empezarla, desarrollarla o finalizarla, cuyo proceso
generalmente se acompaña de sentimientos de ansiedad o inquietud y abatimiento. Este
concepto no alude necesariamente a la falta de finalización de la tarea, sino más bien, a la
experiencia de la postergación que tiene como consecuencia en algunos casos no terminarla,
o hacerlo tarde o bajo condiciones de elevado estrés. Los procesos de RE y sus dificultades
podrían, según lo sugieren algunas perspectivas teóricas, estar cumpliendo un rol importante
en la producción y mantenimiento de la PCT-A. Objetivos: 1. Analizar las relaciones entre el
uso de diferentes estrategias de RE y la PCT-A en estudiantes universitarios. 2. Indagar las
dificultades en la RE que se asocian con la PCT-A
Desarrollo y Resultados. Se administró una encuesta virtual a 155 estudiantes de

diferentes carreras de las universidades Nacional y Tecnológica; quienes respondieron tres
autoinformes (PCT-A; Estrategias Cognitivas de RE y Dificultades en la RE). Se realizaron
análisis de correlaciones bivariadas y de regresión múltiple. La Procrastinación presentó
correlaciones positivas con las estrategias de Catastrofización (r= .31 p<.001), Rumiación (r=
.33 p<.001) y Autoculpa (r= .21 p<.01) y negativas con la Reinterpretación Positiva (r= -.31
p<.001). En cuanto a las dificultades para la RE, se obtuvieron correlaciones positivas con todas
las escalas, siendo las de mayor magnitud con la Interferencia en la Conducta dirigida a Metas

(r= .47, p<.001), el Control de los Impulsos (r= .41, p<.001), Falta de Aceptación (r= .35, p<.001)
y de Claridad Emocional (r= .32, p<.001). En los análisis de regresión (método por pasos) las
estrategias de RE retenidas en el modelo para predecir la PCT-A fueron la Rumiación (B =. 28)
y la Reinterpretación Positiva (B =-.26) explicando en conjunto el 18 % de la varianza. El
segundo análisis, con las dificultades de RE como predictoras, retuvo a las de Interferencia en
la Conducta dirigida a Metas (B =. 42) y Falta de Claridad Emocional (B = .22) explicando en
conjunto el 27 % de la varianza.
Conclusiones. Los hallazgos obtenidos apoyan la conceptualización de la PCT-A como

una dificultad para mantener la conducta orientada al logro de las metas, en la que la
regulación de las emociones cumple un papel relevante. De las diversas estrategias y
dificultades evaluadas, se pudieron identificar aquellas sobre las que debe trabajarse en el
marco de las intervenciones psicológicas. Las técnicas de reestructuración sobre los procesos
cognitivos involucrados en la valoración de las tareas a realizar, sus niveles de dificultad y
valencia emocional son claves para sostener el estudio aun cuando incluya momentos de
frustración, desánimo, temor o poco disfrute, normalizando la aparición de estas emociones
y estableciendo conexiones con los procesos de pensamiento y conductas que las mantienen
o podrían modificarlas. La rumiación sostiene la indecisión y por eso es preciso re-enfocar la
atención hacia nuevas metas y al proceso que conduce a su logro, generando planes de acción
razonables y sustentables, reforzando los avances en esa dirección y aceptando que las
dificultades experimentadas en intentos previos pueden revertirse y no determinan
necesariamente lo que ocurra en los nuevos. Visualizar reforzadores que ofrecerán
gratificaciones en corto y mediano plazo y que son congruentes con la tarea a realizar, puede
aumentar la tolerancia a estados poco agradables que a veces son inevitables como parte de
la tarea.
ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS Y

AUTOCONCEPTO EN ADOLESCENTES DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS
Autores y correo de referencia:

Correché María Susana. mscor@unsl.edu.ar
Tapia María Lourdes, Barbato Celeste, Delamer Garro Agustina, Larrea Eliana.
Institución: Proyecto de Investigación PROICO Nº 12-0316 (C y T) UNSL; Laboratorio de
Ciencias del Comportamiento (LICIC) UNSL
Palabras claves: Afrontamiento- Estrés- Autoconcepto- Adolescentes
RESUMEN

Fundamentación. La adolescencia es una fase del desarrollo en la que se producen

retos y obstáculos. Cada uno de estos desafíos requieren estrategias conductuales y cognitivas
para lograr una adaptación (Frydenber,1989). Cuando los adolescentes son incapaces de
afrontar sus problemas eficazmente, su conducta puede tener efectos negativos.
Investigaciones han subrayado que factores asociados al constructo autoconcepto
incrementan la autonomía y favorecen mayores alternativas en las habilidades funcionales del
manejo de afrontamiento a los problemas. Objetivo: 1. Explorar las Estrategias de
Afrontamiento al Estrés y su relación con Dimensiones del Autoconcepto en Adolescentes.
Materiales y métodos: Tipo estudio exploratorio, de diseño transeccional. Muestra

accidental no probabilística: Conformada por 80 adolescentes de un Colegio Privado. Sus
edades oscilaron entre 15 y 17 años. Instrumentos: 1) Escala de Afrontamiento para
adolescentes de E. Frydenber y Lewis (1997). Evalúa estrategias: Apoyo Social, Resolver el
problema, Esforzarse y tener éxito, Preocuparse, Invertir en amigos íntimos, Buscar
pertenencia, Hacerse ilusiones, Reducción de la tensión, Acción social, Ignorar el problema,
Autoinculparse, Reservarlo para sí, buscar apoyo espiritual y profesional, Diversiones,
Distracción física. 2) Escala de Autoconcepto de Piers-Harris. Casullo. Consta de 80 ítems y se
agrupa en dimensiones: Comportamiento, Estatus intelectual, Imagen corporal, Ansiedad,
Popularidad y Bienestar.
Resultados. Se calculó el Coeficiente de Correlación de Pearson entre Estrategias de

Afrontamiento y Autoconcepto. En las mujeres se obtuvo una correlación positiva altamente
significativa entre Tener éxito y Estatus intelectual (r:0.48; p=.01) y Popularidad (r:0.54;p=.01).
Correlación positiva significativa entre Ignorar el problema y Comportamiento (r:0.32; p=.05).
Esforzarse y tener éxito con Bienestar (r:0.36; p=.05). Una correlación negativa altamente
significativa entre Autoinculparse y Estatus (r:-048; p=.01) y Concentrarse en Resolver el
Problema con Imagen Corporal (r:-0.40; p=.01). Con Respecto a los varones los resultados
fueron los siguientes: Una correlación positiva altamente significativa entre la Estrategia
Reservarlo para sí con Ansiedad (r: 0.47; p=.01). Una correlación positiva significativa entre
Buscar pertenencia con Popularidad (r: 0.39; p=.05). Una correlación negativa significativa
entre Falta de afrontamiento y Bienestar. (r: -0.43; p=.05).
Conclusiones: En las mujeres existe la estrategia de esforzarse y tener éxito, lo que las
lleva a lograr los objetivos propuestos, produciéndoles satisfacción con su forma de vida. Se
sienten apoyadas por sus pares y poseen un alto rendimiento escolar. En ocasiones ignoran el
problema para poder tener una mejor convivencia. Con respecto a autoinculparse se ven
como responsable de sus fracasos escolares. Una mala imagen corporal las llevaría a buscar
personas que tienen el mismo problema. En los varones se refleja una tendencia a huir de los
demás, no desean que conozcan sus problemas, pero esto les trae aparejado un alto nivel de

ansiedad. Pero, por otro lado, tratan de buscar pertenencia, preocupándose por mejorar su
relación con los demás ya que estas conductas los llevan a ser populares. Recomendaciones:
Es importante diseñar estrategias donde los adolescentes tengan oportunidad de crecer
personalmente aprendiendo habilidades de afrontamiento funcionales, reevaluando los
hechos estresantes vividos.
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE UN PROYECTO DE PREVENCIÓN SELECTIVA EN

UNA ESCUELA PÚBLICA DE ENSEÑANZA MEDIA DE LA CIUDAD DE CÓRDOBA
Autores y correos:
Albornoz, María Florencia -florencia.alb@hotmail.com
Linares, María Sofía - sofi_linares@hotmail.com
Reynaudo, Carolina - caro_reyda@hotmail.com
March, Samanta - samantamarch@gmail.com
Institución: Facultad de Psicología, UNC
Palabras claves: Sustancias psicoactivas – adolescencia - evaluación de proceso -
prevención escolar - consumo problemático.
Introducción. Diversas investigaciones han abordado la evaluación de procesos de

programas de prevención de sustancias psicoactivas en el ámbito educativo. Según Hernández
Ramírez (2015), el énfasis en dicha temática se debe a que el consumo de SPA en la población
escolar es un hecho real que viene en aumento en los últimos años. Un informe realizado por
la Secretaria de Políticas Integrales sobre Drogas de la Nación Argentina (2017), reveló que el
alcohol es la sustancia legal más consumida entre los jóvenes escolarizados. Así, el 70,5% de
los/as estudiantes escolarizados a nivel país ha probado alguna vez en su vida, el 62,2%
consumió durante el último año y el 50,1% lo hizo durante el último mes. En consecuencia, de
lo expuesto anteriormente, la escuela se convierte en una institución clave para la realización
de proyectos de prevención en drogodependencia, fomentando los factores de protección y
reduciendo los factores de riesgos. Alonso, Freijo y Freijo (1996) señalan que algunos de los
motivos para intervenir preventivamente en el ámbito educativo se basan en que este, es uno
de los principales agentes de socialización, junto con la familia y el grupo de iguales. Además,
es en la escuela donde se continúa el proceso de socialización iniciado en la familia, reforzando
las actitudes en ella generadas o bien modificándolas. También, poder actuar
preventivamente durante la etapa escolar, supone operar durante una fase del proceso de
maduración en la que la intervención del adulto tiene una gran incidencia y porque a lo largo
de la edad escolar los/as alumnos/as están sometidos a cambios y momentos de crisis que les
exponen a múltiples riesgos (entre ellos, el consumo de SPA). Actualmente, los programas de

prevención del consumo de SPA se sustentan principalmente en dos modelos, los programas
de Habilidades para la Vida y los Programas de Educación para la Salud. Asimismo, los
programas de prevención pueden estar dirigidos a la población en general (Programas
Universales) o tener diversos grados de especificidad en función de la presencia de factores
de riesgo y vulnerabilidad de la población (Prevención Selectiva e Indicada). La evidencia
respalda la efectividad de los programas que incluyen componentes de conocimiento,
entrenamiento de habilidades genéricas como asertividad, afrontamiento y componentes
afectivos, como regulación emocional. Mientras que los programas menos efectivos se
centran exclusivamente en el conocimiento, exclusivamente en las emociones o en la
combinación de estos dos (Gázquez, García del Castillo y Espada, 2009). En aras de lograr
programas que se ajusten mejor a la población con la que se trabaja, resulta de gran
importancia de su evaluación tanto respecto a su desarrollo como respecto a los resultados y
el impacto alcanzados. Se entiende por evaluación de programas o proyectos una actividad
programada de reflexión sobre la acción, que se basa en procedimientos sistemáticos de
recolección, análisis e interpretación de información, con la finalidad de emitir juicios
valorativos fundamentados y comunicables, sobre las actividades, resultados e impactos de
esos proyectos o programas, y además formular recomendaciones para tomar decisiones que
permitan adaptar la acción presente y mejorar la acción futura (Niremberg, Brawerman, y
Ruiz, 2007).
El objetivo principal de la evaluación de proceso es conocer qué es lo que se ha hecho,

cómo se ha hecho y en qué medida ello coincide con el diseño previsto. Para ello, la evaluación
de proceso tiene por meta conocer los aspectos de la aplicación del programa como la
cobertura del programa, la adecuación de las actividades realizadas al diseño previsto, los
recursos humanos dedicados al programa, los recursos materiales dedicados al programa y la
calendarización de las actividades realizadas (Bancomer, 2004). Dada la relevancia de la
prevención escolar, es de suma importancia la evaluación de las acciones, proyectos y
programas de prevención que se desarrollan en este ámbito para determinar si es necesario
realizar ajustes ya sea en cuanto al proceso, cobertura y/o resultados. Objetivo general:
Evaluar el desarrollo del proceso de un proyecto de prevención escolar de sustancias
psicoactivas en adolescentes de una escuela pública de la ciudad de Córdoba. Objetivos
específicos: 1. Describir y sistematizar el proceso de implementación de un proyecto de
prevención escolar del consumo problemático sustancias psicoactivas en una escuela de la
ciudad de Córdoba. 2. Examinar los aspectos de la aplicación del proyecto y la adecuación de
las actividades. 3. Determinar si los recursos humanos y materiales fueron adecuados y
aceptados por los sujetos intervinientes. 4. Determinar si estuvieron presentes los dominios
programados durante la planificación en las intervenciones realizadas en una escuela pública
de la ciudad de Córdoba.

Desarrollo. El proyecto estuvo enmarcado dentro del Servicio de Prevención de

Consumos Problemáticos perteneciente a la Secretaría de Extensión de la Facultad de
Psicología y se realizó en el contexto de un Programa de Compromiso Social Estudiantil y del
Programa de “Universidad, Cultura y Sociedad” de la Secretaría de Políticas Universitarias de
la Nación. Para la evaluación de proceso se utilizó la observación, cuadernos de campo, grupos
focales, y encuestas breves. El proyecto fue desarrollado en etapas, una primera etapa de
diagnóstico situacional que comprendió dos entrevistas grupales con el cuerpo docente y
autoridades de la institución, y una entrevista grupal con estudiantes. A partir de allí se
programó una propuesta a largo plazo y otra a mediano plazo. A los fines del presente trabajo,
se reportan las acciones realizadas dentro del mediano plazo. La intervención consistió en el
desarrollo de 4 Talleres de Prevención de Consumos Problemáticos, que incluyeron
componentes de conocimiento, componentes emocionales y de habilidades para la vida, de
reducción de riesgos y daños. Además, se incluyó un taller de consumo y género. Este último
ha sido escasamente estudiado y desarrollado en la literatura sobre el tema. Estos talleres
tuvieron una metodología participativa y vivencial. En el primer taller se contó con la presencia
de un especialista internacional de la Universidad Católica de Valencia. Este taller estuvo
centrado en el conocimiento. Se abordaron tipos de sustancias, formas de consumo y
problemáticas vinculadas al uso, abuso y dependencia. Se incluyó una actividad vivencial con
un voluntario del grupo de estudiantes. El objetivo de la actividad era establecer, de forma
metafórica y lúdica, una analogía que mostrara la manera en que generalmente las personas
inician con conductas de consumo y lo que puede derivar en un consumo problemático.
El segundo taller hizo foco sobre la gestión de las emociones y habilidades de

afrontamiento. Los objetivos del encuentro fueron: 1) Posibilitar el reconocimiento de las
emociones propias y de los demás; 2) Identificar y fortalecer técnicas de afrontamiento frente
a situaciones cotidianas, y; 3) Propiciar estrategias de regulación y validación emocional en un
espacio de encuentro grupal donde se despliegan situaciones de aprendizaje social. Además,
se retomaron y reforzaron los conocimientos abordados durante el primer taller. El siguiente
taller, “Reducción de riesgos y daños” tuvo como objetivos: la introducción al modelo de
reducción de riesgos en el consumo problemático, conocer qué información tienen los/as
alumnos/as y reflexionar acerca de los mitos creados en torno a la temática. Se utilizó una
dinámica lúdica con Mitos vs Verdades. Finalmente, el taller: “Género y Consumo” tuvo como
objetivos: 1) el trabajo sobre estereotipos de género en relación al consumo de sustancias; 2)
reflexionar sobre la doble estigmatización de las mujeres que consumen, los patrones de
consumo según el género y finalmente, 3) orientación para la prevención en clave de género.
Además, se llevó a cabo un encuentro de retroalimentación y cierre de etapa con el equipo
docente con el objetivo de brindarles una devolución sobre todo lo trabajado en los talleres
desarrollados.

Resultados. Según los resultados obtenidos en los cuestionarios administrados al grupo

de alumnos/as se puede observar, en cuanto a la valoración de los talleres desarrollados, que
en torno a los ítems que hacían referencia a los temas como, si la duración de los mismos fue
adecuada, si los temas estuvieron abordados de forma lógica e interesante, si cumplió con
sus expectativas y si se trabajaron todos los temas que esperaban, se puede observar que el
54,46% estuvo muy de acuerdo, el 29,46 % de acuerdo, en desacuerdo un 12,5% y muy en
desacuerdo un 3,57%. Algunos de los comentarios de los/as alumnos/as que reflejan estas
valoraciones fueron, “me gustó mucho, espero que vuelvan pronto”, “aprendí muchas cosas
que yo no sabía y está bueno que haya este tipo de talleres para que como yo aprendí otros
lo hagan”, “me gustó mucho escuchar sobre lo hablado en los talleres”. Sin embargo, se puede
observar que, si bien el porcentaje indica una valoración favorable en cuanto a los temas
desarrollados en los talleres, es importante destacar que un número mínimo de alumnos/as
expresaron, tanto de manera escrita como oral, que “se debería haber hablado más profundo
sobre drogas”, “que estaría bueno que en próximos encuentros hablen más sobre las
consecuencias de cada droga”. Con respecto a la valoración de los materiales utilizados en los
talleres, en los ítems que referían a si el taller estuvo claramente expuesto y fue de fácil
comprensión, y en cuanto si las diapositivas y juegos estuvieron bien diseñados y fueron de
fácil comprensión el 62,5% de los/as alumnos/as estuvieron muy de acuerdo, el 25% de
acuerdo y el 12,5% en desacuerdo. Algunos de las acotaciones registradas por parte del grupo
de estudiantes en torno a esto fueron, “me gustó mucho jugar con mis compañeros”, “el juego
nos permitió divertirnos y conocerlos desde otro lugar, desde la risa”. Otros comentarios que
evidencian el mínimo porcentaje en desacuerdo fueron, “no me gustaron los juegos del
segundo taller, no entendí muy bien porque teníamos que jugarlo, ósea no encontré el
sentido”, “no entiendo cómo hay que jugar, juéguenlo ustedes también a ver si lo entiendo
mejor”. Cuando se les consulto a los/as estudiantes sobre el desempeño de las talleristas, en
los ítems que trataban sobre si las mismas habían presentado los temas y actividades de
manera clara y lógica, si utilizaron eficazmente los recursos audiovisuales y si brindaron ayuda
y respuestas adecuadas a las preguntas de los participantes, así como si demostraron un buen
conocimiento del tema expuesto en cada encuentro e incentivaron discusiones relevantes, se
observó que el 56,24% de los/as alumnos/as estuvo muy de acuerdo, el 32,14% de acuerdo,
el 9,82% desacuerdo y el 1,79% muy en desacuerdo. Algunos comentarios rescatados fueron,
“fue un gusto hablar de consumo con ustedes”, “ojalá que vuelvan el año que viene”, “fue
lindo conocerlas”, “me gustaron mucho sus clases”. Por otra parte, según los resultados
obtenidos en los cuestionarios administrados al grupo de los/as docentes se observa, en
cuanto a la pregunta si ¿ha obtenido algún comentario o devolución por parte de los/as
alumnos/as sobre los talleres desarrollados por el servicio?, que el 71,43% de los/as docentes
recibió algún comentario o devolución por parte de los/as alumnos/as, mientras que el 28,57%
no recibió ningún comentario ni devolución. Algunos de los comentarios que realizaron los/as
docentes en torno a esta pregunta fueron, “Me comentaron que les interesaron los talleres,

que se hablaron cosas que les suceden en la vida cotidiana”, “Valoraron positivamente el
espacio de los talleres”, “Lenguaje accesible y posibilidad de hablar sin ser juzgados”. En
relación con los ítems que indagaban sobre si los temas trabajados en los talleres con los/as
alumnos/as fueron adecuados y pertinentes, el 57,14% de los y las docentes estuvo de
acuerdo y el 42,86% completamente de acuerdo. Algunas de las devoluciones que expresaron
en forma escrita los/as docentes fueron, “Educan en conciencia con el foco puesto tanto en
los problemas, como en los y las estudiantes, abren al diálogo”, “Los estudiantes lograron
participar y reconocer lo que sabían y además, aprendieron muchos términos nuevos”, “ Me
resulto muy pertinente y oportuno la perspectiva de reducción de riegos desde un enfoque
de derecho y de género, porque siempre manifiestan que cuando se tocan estos temas sienten
estigmas y prejuicios”. En cuanto a si los/as docentes han participado de alguno de los talleres
desarrollados, el 57,14% si participo de alguno de los talleres, mientras que el 42,86% no
asistió a ninguno. Los/as profesores/as que no participaron de los talleres, manifestaron que
no pudieron asistir debido a otros compromisos que imposibilitaban su presencia.
Con respecto a si los/as docentes, tenían algún conocimiento previo sobre alguno de
los temas abordados y trabajados en el encuentro de devolución, el 71,43% si tenía algún
conocimiento previo, mientras que el 28,57% no lo tenía. En cuanto a las preguntas, si les
gustaría que se desarrollaran talleres para los/as alumnos/as en el próximo año y si hay algún
tema que añadiría o alguno que trabajaría con más profundidad, el 92,86% respondió que sí y
el 7,14% que no. Los temas más mencionados para trabajar con mayor profundidad en los
próximos talleres fueron, género, autoestima y emociones. De acuerdo al dominio,
conocimiento, claridad y organización por parte del servicio el 42,86% de los y las docentes lo
califico como excelente y el 57,14% como satisfactorio. Por último, en cuanto al servicio
brindado por la Facultad de Psicología de la UNC, los talleres desarrollados con el grupo de
alumnos y alumnas, ¿han cumplido con sus expectativas?, el 85,71% respondió totalmente y
el 14,28% parcialmente. Cuando se les indago sobre por qué el taller había cumplido con sus
expectativas, la mayoría coincidió que el servicio brindo materiales y herramientas tanto
teóricas como prácticas que les permitirán abordar el consumo problemático de los jóvenes
de una manera más satisfactoria e idónea. En torno a los resultados de los cuestionarios
administrados al grupo de talleristas en cuanto al ítem que indagaba sobre ¿cuán posible cree
usted que pueda poner en práctica las enseñanzas aprendidas en este taller de capacitación?,
el 40% de las talleristas respondieron muy probable y el 60% probable. Los conocimientos,
competencias y actitudes más mencionadas por parte de las talleristas acerca de lo que este
taller de capacitación les brindo fueron, “Saber planificar un taller”, “Abordar las temáticas
desde una perspectiva de género” “y la capacidad de toma de decisiones”. El material del
taller fue pertinente e informativo, el 40% estuvo completamente de acuerdo y el 60% de
acuerdo. Por otro lado, con respecto a cómo calificarían la distribución entre presentaciones,
discusiones y ejercicios, un 40% la calificó como buena y el 60% como regular. En cuanto a las
preguntas que indagaban sobre el tiempo asignado a: las presentaciones de los temas, las

discusiones en grupo, a las preguntas y respuestas y al trabajo en equipo, el 13,33 % lo

considero suficiente, el 26,66% relativamente suficiente, el 33,33% relativamente insuficiente
y el 26,66% insuficiente.
Por otro lado, en la pregunta que hacía referencia a como calificarían las devoluciones
que recibieron por parte de las evaluadoras, el 100% de las talleristas respondió suficiente.
Las devoluciones se fueron realizando al finalizar cada encuentro con los alumnos/as. En las
mismas se comentaba sobre el transcurso del encuentro, los comentarios, opiniones,
percepciones que habíamos rescatado y registrado a lo largo de cada taller como
observadoras. Con respecto a los ítems que refieran a si el rol como tallerista favoreció una
buena experiencia de aprendizaje el 80% estuvo completamente de acuerdo y el 20% de
acuerdo. En relación a la pregunta ¿Qué opinión le merece el taller de capacitación brindado
por el servicio de la facultad de Psicología de la UNC?, el 100% lo considero como bueno. Las
talleristas añadieron en torno a esta pregunta qué les gustaría agregar algunas observaciones
posibles sobre la manera en que estos talleres podrían mejorarse en el futuro, las sugerencias
mencionadas fueron: encuentros previos a los talleres con los/as alumnos/as y docentes para
así, lograr un mayor acercamiento entre las talleristas y los mismos y dedicarle mayor cantidad
de tiempo a la planificación y a la programación de cada taller. Consideramos que el hecho de
que las talleristas no hayan estado físicamente presentes en los primeros encuentros con los
grupos focales de docentes y alumnos/as puede repercutir y ser la razón por la cual ellas
sostengan que haya que planificar una mayor cantidad de encuentros en la institución.
Conclusión. Se puede inferir en líneas generales que, de acuerdo con los resultados
obtenidos, se logró evaluar el proceso de un proyecto de prevención escolar de SPA en
adolescentes de una escuela pública de la ciudad de Córdoba, y que se han generado efectos
informativos y preventivos sobre el consumo de SPA en dicha población escolar.
Específicamente en cuanto a examinar los aspectos de la aplicación del proyecto y la
adecuación de las actividades; determinar si los recursos humanos y materiales son adecuados
y aceptados por los sujetos intervinientes y determinar si estuvieron presentes los dominios
programados durante la planificación en las intervenciones, se sugieren una serie de medidas
que podrían ser útiles para la incrementación de la efectividad de futuros programas o
proyectos de prevención escolar en SPA. En cuanto a la evaluación realizada sobre el proceso
de este proyecto, consideramos que el haber partido desde una perspectiva en la que los
Programas de Educación y Promoción de la salud no sólo se enfocan en dar a conocer los
efectos negativos del consumo de SPA en la salud, sino más bien, plantearlo desde una
perspectiva multidimensional, abordando el contexto social, político, cultural de la salud,
posibilitó brindar una educación para la salud, conociendo cual es el significado que los
jóvenes le otorgan a la salud, la importancia que le conceden y, en definitiva, evaluar en qué
medida sus actitudes están orientadas hacia ésta. Además, el proyecto fue desarrollado desde
un marco legal que entiende a las personas como sujetos de derechos y desde un enfoque

epistémico que tiene en cuenta un modelo preventivo de reducción de riesgos y daños,

tratando de transmitir información objetiva y consejos útiles de reducción de riesgos
asociados al consumo, como también facilitar el desarrollo de competencias y estrategias en
los adolescentes para gestionar las conductas adecuadas a cada situación, conocer las
motivaciones de los jóvenes para acudir a estos espacios y disminuir la implicación por parte
de los mismos a otros comportamientos asociados al consumo como por ejemplo: conducción,
violencia, embarazo adolescente, relaciones sociales, entre otras. Lo mencionado
anteriormente, es de suma relevancia en el ámbito escolar ya que se considera un espacio y
ámbito propicio para la implementación de programas/ proyectos preventivos en
adolescentes.
Concluimos, que fue de suma importancia el Servicio de Extensión de la Facultad de

Psicología de la UNC en la implementación de este proyecto ya que posibilito el vínculo con la
comunidad en la asistencia de problemas de relevancia social como es el consumo
problemático de SPA en adolescentes, habilitando y posibilitando siempre el diseño y
generación de programas/ proyectos más eficaces a nuevas demandas.
VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE QUEJAS COGNITIVAS (CQC)
Autores: Bruno Diana, Llarena Solange

Correos: dianabruno2@gmail.com; solange.llarena@gmail.com
Institución: Universidad católica de Cuyo – IIPBA
Palabras Clave: Quejas subjetivas - Funciones cognitivas - Memoria
RESUMEN
Introducción. El uso de cuestionarios para indagar síntomas cognitivos es frecuente,

pero la mayoría se circunscriben al dominio mnésico. El Cuestionario de Quejas Cognitivas
(CQC) fue diseñado para explorar quejas cognitivas generales (y no solo mnésicas) en mayores
de 60 años alfabetizados que asisten a consulta médica (clínica, neurológica, psiquiátrica o
neuropsicológica). Explora los principales síntomas por dominios cognitivos, consta de 24
ítems, cuatro por dominio, con un formato de respuesta en escala Likert de cinco opciones
que va desde nunca a siempre. Es breve y autoadministrable.
Método. Este estudio pretende evaluar la validez y confiabilidad del CQC, por medio
de juicio de expertos y evaluación con otras medidas objetivas en un grupo de personas previo
al inicio de un taller de estimulación cognitiva.

Resultados: Se envió el CQC a 10 expertos en el área, para evaluar relevancia,

suficiencia y pertinencia de los ítems, y utilidad en la evaluación de la población blanco. Los
expertos debían contar con experticia en neuropsicología clínica. De los 10 expertos
convocados, solo 9 contestaron. La consigna general obtuvo un puntaje máximo en
suficiencia, claridad, coherencia y relevancia. Los ítems de los diferentes dominios obtuvieron
puntuaciones altas, aunque algunos expertos sugirieron que se incorporen ejemplos en tres
de los ítems. El instrumento modificado, junto al ACE-III, se administró a un grupo de 30
personas previo al inicio del taller de estimulación. Se observó una matriz de dispersión
análoga entre ACE-III y CQC. El instrumento mostró muy buena consistencia interna (Alfa de
Cronbach=0.86).
Conclusiones. El CQC mostró buena validez y confiabilidad. El juicio de expertos

permitió confirmar la validez de contenido y mejorar la calidad de algunos ítems. El estudio
quienes comenzarían grupo de estimulación permitió ver funcionamiento del CQC y nivel de
consistencia interna. Futuros estudios deberán correlacionar con pruebas neuropsicológicas y
proporcionar valores normativos.
SÍNDROME DE DESGASTE ESTUDIANTIL EN LOS NIVELES SUPERIORES
Autores: Correché María Susana. Tapia María Lourdes. Robles Ridi Pamela.
Barbato Celeste. Delamer Garro Agustina. Larrea Eliana.
Correo de referencia: mscor@unsl.edu.ar
Institución: Facultad Psicología UNSL - Laboratorio de Ciencias del Comportamiento (LICIC).
Proyecto PROICO Nº 12-0316 (C y T). UNSL
Palabras clave: Burnout - Académico – Estudiantes – Estrés y vulnerabilidad
RESUMEN
Introducción. La vida moderna incrementa las situaciones estresantes que las personas
deben enfrentar cada día. Esto se manifiesta en diferentes ámbitos y no es ajeno a los
estudiantes Universitarios y de Nivel Superior, que se encuentran en la etapa de formación
académica para su futuro profesional. Estas condiciones predisponen, en ocasiones, a que los
mismos puedan experimentar la presencia del Síndrome de Burnout Académico, entendiendo
al mismo como un conjunto de síntomas psicológicos que ocurren debido al estrés académico
crónico y a las cargas del curso, manifestado por sentimientos de estar exhausto en virtud de
las exigencias de estudio (Agotamiento Emocional), el desarrollo de una actitud cínica y

distanciada en relación con el estudio (Cinismo) y una reducción de las creencias de eficacia
(Eficacia Académica) (Gan, Shang y Zhang, 2007).
Objetivo. Explorar las dimensiones de Síndrome de Burnout Académico en estudiantes

de Educación Superior de San Luis, a fin de desarrollar Programas Psicoeducativos y de
Intervención como prevención del mismo.
Materiales y métodos. Muestra: Se trabajó con una muestra conformada por
estudiantes (N: 473), pertenecientes a la Universidad Nacional de San Luis (n: 160) y de
Institutos de Educación Superior (n: 313). Instrumento: Se administró colectivamente el
Inventario de Burnout académico (MBI-SS, versión española) (Schaufeli, Martínez, Marqués-
Pinto, Salanova y Bakker, 2002), evaluando las 3 dimensiones específicas: Agotamiento
Emocional (AE), Cinismo (C) y Eficacia Académica (EA).
Resultados y conclusiones. en figura 1 se resumen los principales resultados de este

estudio descriptivo, donde se visualizan las dimensiones del síndrome de burnout en la
muestra. Conclusiones. Los resultados obtenidos muestran que lo estudiantes no presentan el
Síndrome, aunque manifiestan frecuentemente cansancio físico, mental y emocional frente a
las actividades académicas. Se observan también niveles elevados de Eficacia vinculados con
la sensación de valía y competencia frente al desempeño académico lo que podría ayudar a
mitigar los efectos del agotamiento. No obstante, los síntomas manifestados, si no son
tratados a tiempo, podrían desarrollar el síndrome ubicando a estos sujetos en grupos de
riesgo. En este sentido, los programas preventivos que incluyan técnicas individuales, sociales
y organizacionales, así como su evaluación y seguimiento, son efectivos para amortiguar los
efectos nocivos sobre la salud.
Figura referida
DIMENSIONES DEL SINDROME DE BURNOUT ACADÉMICO EN EL

GRUPO COMPLETO (N: 473)
100%
83%
66%
34%
17%
AGOTAMIENTO EMOCIONAL CINISMO EFICACIA ACADEMICA
Muy Bajo Bajo Medio Bajo Media Alto Alto Muy Alto

BENEFICIOS PERCIBIDOS POR LA PARTICIPACIÓN EN TALLERES DE MEMORIA

PARA ADULTOS MAYORES EN LA PROVINCIA DE SAN JUAN
Autores: LLarena Solange; Bergioli Ayelén; Caballero Ana; Giménez Paola; Gochicoa Sofía; Irustia
Daniela; Machado María Sol; Portillo Florencia; Rodríguez Ariana.
Correos: solange.llarena@gmail.com; aye_bergioli@hotmail.com; gimenezmariapaola@gmail.com;
sofigochicoa@gmail.com; danielairustia@hotmail.com; maria.sol1609@gmail.com;
florencia.r.portillo@gmail.com; arianasolrodriguez@gmail.com
Institución: Universidad Católica de Cuyo- Facultad de Filosofía y Humanidades
Palabras claves: Atención y memoria – Adultos mayores – Talleres estimulación
RESUMEN
Introducción: La participación de adultos mayores en talleres de estimulación cognitiva

permite lograr un mejor rendimiento en las actividades de la vida diaria, también posibilita la
creación de nuevas interacciones con el medio social y consigo mismo. El proceso de
envejecimiento se desarrolla acorde a la propia individualidad de los sujetos, por lo que los
beneficios que se perciben son igualmente singulares. Objetivo: Conocer los beneficios
percibidos con mayor frecuencia, por los adultos mayores voluntarios de Talleres de Memoria
ejecutados en la Provincia de San Juan, mediante el análisis de sus opiniones en tres
dimensiones: cognitiva, interpersonal y afectiva.
Materiales y Métodos: Estudio ex post facto retrospectivo descriptivo. Muestra: 86

individuos comprendidos entre los 60 y 83 años, sin deterioro cognitivo ni algún proceso
demencial, que fueron seleccionados para acudir a Talleres de Memoria, que brinda la
Universidad Católica de Cuyo (UCCuyo). Instrumento: Devolución escrita aportada por los
participantes una vez finalizado los talleres.
Resultados: Los beneficios percibidos con mayor frecuencia en la dimensión cognitiva

fueron “trabajar la memoria” con el 38,70% seguido por “mejorar el funcionamiento
cognitivo” con un total de 29,24%. En la dimensión interpersonal la variable “contención,
calidez y afecto del grupo” con el 72,09% además de “creación de lazos sociales” con el
58,13%. En lo que respecta a la dimensión afectiva, el 15,11% corresponde a “ansiedad e
incertidumbre” mientras que “aceptar los cambios del envejecimiento” fue percibido en un
12,79%.
Conclusión: Se puede observar que, si bien el objetivo principal del taller era la
estimulación cognitiva, los beneficios registrados por los participantes no se limitan solo a esta
área, sino tal y como se aprecia en los resultados, los más destacados por los participantes son
aquellos que respecta a la dimensión interpersonal. En menor medida, se destacan los

resultados circunscriptos a la dimensión afectiva, ya que los voluntarios de los talleres

manifestaron experimentar ansiedad e incertidumbre, frente a determinadas actividades que
daban cuenta de sus dificultades para resolver las consignas. A pesar de ello, la participación
en el programa les resultó útil para poder aceptar los cambios propios del envejecimiento y
afrontar situaciones percibidas como desafiantes. Sugerencias: Fomentar la realización
periódica de talleres de estimulación cognitiva, ya que los mismos representan, para los
participantes, beneficios en múltiples dimensiones. Futuras investigaciones: Continuar con
investigaciones relacionadas a la temática, utilizando instrumentos cuantitativos que
permitan precisar los beneficios de los talleres y sus efectos en la vida diaria de los adultos
mayores.
ESCALA COMPORTAMENTAL PARA NIVEL INICIAL.

CUESTIONARIO PARA DOCENTES
Autores y correos: Álvaro F. Muchiut; alvaro_muchutti@hotmail.com; Paola Vaccaro;

paolavaccaro1987@gmail.com; Marcos L. Pietto; marcos.pietto@gmail.com;
Rocio B. Zapata; rociob.zapata08@gmail.com
Institución: Fundación Centro de Estudios Cognitivos
Palabras Clave: Escala comportamental – Conducta infantil – Evaluacion psicodiagnóstica
RESUMEN
Introducción y antecedentes. Tras la consulta recurrente en relación a problemas de

conducta en niños/as pequeños/as, nos encontramos con limitaciones cuando de seleccionar
el instrumento de evaluación psicodiagnóstica se trata, puesto que no es posible contar con
dichas herramientas baremadas en la región. Es por ello que, emprendimos el proceso de
construcción, validación y baremación de la primera Escala Comportamental para Nivel Inicial
en la región del Nordeste Argentino, conforme al objetivo de evaluar las manifestaciones
conductuales en niños/as de nivel inicial de salas de 4 y 5, y detectar las que resultan
irregulares o atípicas mediante un instrumento de screening breve y autoadministrable para
los docentes. Teniendo presente que la información que pueden brindar resulta provechosa
cuando se procura conocer cómo se desenvuelve el/la niño/a fuera de su hogar. Herramientas
como la Guía de Observación Comportamental para niños (Ison & Fachinelli, 1993), la Escala
de Comportamiento Preescolar y Jardín de Infantes de Merrel (1996, adaptada por Reyna &
Brussino, 2009), el Child Behavior Checklist (CBLC 1½-5) de Samaniego (1998), la Escala de
Comportamiento Asertivo (adaptada por Brussino, 2002), la Escala de Habilidades Sociales
para Niños de 5 años de Lacunza (2005), el Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters

(MESSY) de Schulz, (2008) y la SNAP – IV adaptación argentina de Grañana et al. (2011) se

encuentran dentro de los antecedentes de nuestro instrumento; al mismo tiempo que junto
a la opinión de profesionales psicólogos especializados en niñez y los criterios del DSM-V
(APA,2014) para trastornos que especifican conductas irregulares de inicio en la infancia
(Trastorno de Conducta, Trastorno Negativista Desafiante, Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad) constituyeron la base para la confección de los enunciados de la escala aquí
presentada.
Desarrollo. Se emprendió un estudio no experimental, de alcance exploratorio

descriptivo, de tipo instrumental. Participaron del estudio 21 docentes de educación inicial
de salas de 4 y 5 años (sala de 4 = 10 docentes; sala de 5 = 11 docentes) y 201 niños y niñas de
nivel inicial de educación (niños - sala de 4 = 41; sala de 5 = 60; niñas - sala de 4 = 53; sala de
5 = 47), con edades comprendidas entre los 4 y 6 años pertenecientes a 17 jardines de infantes
de la ciudad de Resistencia, Chaco (Argentina), representando el 20% de las instituciones
presentes en el territorio, incluyendo instituciones de gestión pública y privada, urbanas y
urbanas-marginales. Para la instancia de construcción de la escala, se consideraron los
instrumentos existentes que midieran aspectos comportamentales en niños de 4 a 6 años,
criterios del DSM-V y aporte de profesionales al respecto, a partir de lo que se redactaron los
ítems. La instancia correspondiente a la validación del instrumento se efectuó mediante juicio
de expertos, profesionales especializados en el área de la salud mental infanto-juvenil
(Licenciados en Psicología), quienes evaluaron la primera versión de la escala que constaba de
32 enunciados, señalando modificaciones menores alusivas a algunos términos utilizados que
podrían generar ambigüedad en las interpretaciones.
Resultados. Introducidas las modificaciones sugeridas por los jueces expertos, se

revisaron los ítems estadísticamente. A partir del procesamiento y análisis estadístico se
procedió a la eliminación de 5 ítems, quedando conformado el instrumento con 27 ítems en
total, evidenciando buena consistencia interna y fiabilidad estadística. Se comprobó un ajuste
apropiado al modelo de 3 factores a partir de análisis factorial exploratorio, determinándose
de esta manera las subescalas de actividad lúdica y aprendizaje, comportamental/conductual,
y expresiones emocionales. El cálculo de los índices de discriminación mostró que en todos los
ítems las puntuaciones tenían alta correlación con el puntaje total, encontrándose la totalidad
de ellos con coeficientes entre r=0.36 ar= 0.79 (p≤ 0.01); lo cual calificó el nivel de
discriminación entre bueno y muy bueno. Asimismo, el valor Alfa de Cronbach (=0.95) y el
valor del Alfa Ordinal (=.96) indicaron una correlación muy elevada y estabilidad en las
respuestas, por lo que la escala presenta indicios de garantía de calidad. Comprobada la
fiabilidad de la escala, se analizó la dimensionalidad a partir de las respuestas a los ítems; para
lo que se empleó un análisis factorial exploratorio, comprendiendo una serie de estadísticos,
a saber; una matriz de asociaciones de tipo policórica, medida de adecuación muestral de
KMO, la prueba de esfericidad de Bartlett y análisis paralelo. La escala se constituye como un

instrumento de screening autoadministrable, en el que el/la docente responde a cada

enunciado marcando una de las opciones de respuesta, a cada cual le corresponderá una
puntuación determinada, a saber: frecuentemente = 4, algunas veces = 3, casi nunca = 2, nunca
= 1, estableciéndose además una sección en la que puede agregar observaciones que
considere relevantes. Para la corrección del instrumento se emplea una hoja de corrección,
en la que figuran las puntuaciones T, además de establecerse los baremos con los percentiles
según la variable género. También se establecieron las medianas de los puntajes brutos
obtenidos según la sala (sala de 4 y sala de 5), las cuales resultaron ser las mismas; mientras
que las medianas en relación a la variable género fueron mayores en varones en contraste con
las mujeres (Tabla 1). Para la interpretación de los resultados hay que contemplar que cuanto
mayor es el puntaje obtenido implica mayores dificultades comportamentales; siendo
esperable la mínima presencia de los indicadores enunciados.
Conclusiones y Discusión. En relación con los resultados presentados se plantean dos

afirmaciones referidas al comportamiento de niños/as de nivel inicial según el criterio de sus
docentes; por un lado, considerando la variable género, los varones evidenciaron mayor
número de indicadores mencionados en la escala que las mujeres. Por otro lado, los valores
no mostraron variaciones significativas según la variable sala, sin embargo, se aprecia que las
niñas de sala de 4 manifiestan levemente más indicadores que las niñas de sala de 5; esta
situación se repite en el caso de los varones, donde son los más pequeños quienes presentan
más indicadores. La escala aquí construida posibilita al profesional conocer el
desenvolvimiento del niño o de la niña en el ámbito escolar, no solo en relación a su conducta
sino también al respecto de las manifestaciones emocionales y relativas al aprendizaje. La
Escala Comportamental para Nivel Inicial constituye una contribución importante como
herramienta de screening con buenas propiedades psicométricas, por lo que se cataloga como
un instrumento confiable para conocer la percepción docente sobre el comportamiento de
sus alumnos/as. Mediante la construcción de este instrumento y el establecimiento de los
baremos referenciales, se efectúa el abordaje de una población poco estudiada en la región
del noreste chaqueño (Argentina), combinando aportes del entorno educativo con el ámbito
psicodiagnóstico, siendo en el ámbito clínico crucial contar con herramientas idóneas,
eficaces, confiables, validadas y adaptadas para la evaluación de los múltiples aspectos de la
conducta de los/as niños/as de nivel inicial.
Recomendaciones y/o Sugerencias. Se resalta la necesidad de extender el estudio a

otras poblaciones, a fin de promover la confección de baremos regionalizados,
representativos de la muestra a la que se procura evaluar. Este estudio se circunscribe a un
área geográfica específica, aspecto que se constituye como una limitación y al mismo tiempo
punto de partida para instar a investigadores a adaptar, normativizar y/o regionalizar los
baremos de la escala comportamental aquí confeccionada en otras regiones geográficas
(nacionales e internacionales). Asimismo, se manifiesta la necesidad de confirmar el modelo

observado con un análisis factorial confirmatorio, a su vez aumentando la potencia de la

muestra. Finalmente, se propone explorar en profundidad las diferencias observadas en el
comportamiento en función de la variable género, a través del emprendimiento de nuevas
líneas de investigación.
Tabla referida
Tabla 1: Medianas según sala y género
Mediana Mín - Máx N

Sala
4 años 37 27 - 96 94
5 años 37 27 - 84 107
Género
Femenino 34 27 - 96 100
Masculino 41 27 - 88 101
ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN MUJERES MENOPÁUSICAS
Autor: Gómez, Liliana María Alejandra

Correo: liligomez2265@gmail.com
Institución: Facultad Psicología, UNSL – Proyecto PROICO 1203/16
Palabras claves: Ansiedad – Depresión – Menopausia – Hormonas
Introducción. La menopausia supone un período de transición en la vida de la mujer en

el que pasa de la época de la madurez sexual y de la reproducción a la del reposo funcional,
debido a cambios ováricos y del eje hipófisis-hipotálamo-ovario (Sánchez-Cánovas, 1996). Su
inicio es dado alrededor de los 50 años y representa un importante acontecimiento cultural,
psicológico y fisiológico para la mujer (Montero y Ruiz, 1999). Suele considerarse a la
menopausia como un posible riesgo de sufrir distintas patologías y de presentar un amplio
abanico de síntomas tanto físicos como psicológicos. Un importante debate gira en torno al
predominio de trastornos del estado del ánimo en este periodo, como así también la posible
relación de éstos con los cambios producidos a nivel hormonal. Esto se debe a que si bien
algunas mujeres pasan por este periodo de modo asintomático otras presentan este tipo de
sintomatología y lo atraviesan de un modo negativo. Este trabajo se centrará en la
manifestación de sintomatología depresiva y ansiosa en mujeres en periodo de menopausia.

La principal causa de la menopausia es el descenso en la producción de unas hormonas

sexuales femeninas que son los estrógenos debido a modificaciones que se producen en los
ovarios, que son los productores naturales de los estrógenos. Estas modificaciones que dan
lugar a la disminución de los estrógenos no se producen de una forma brusca, sino que ocurre
lentamente, durante un periodo de años. Las mujeres experimentan una transición lenta,
pasando de tener ciclos regulares a tenerlos irregulares hasta el cese de la menstruación”.
(Castillo y cols, 2007 p. 68).
Un importante debate gira en torno al predominio de trastornos del estado del ánimo
en este periodo, como así también la posible relación de éstos con los cambios producidos a
nivel hormonal. Esto se debe a que si bien algunas mujeres pasan por este periodo de modo
asintomático otras presentan este tipo de sintomatología y lo atraviesan de un modo negativo.
Este trabajo se centrará en la manifestación de sintomatología depresiva y ansiosa en mujeres
en periodo de menopausia. Si bien la relación de estos cuadros con este periodo continúa sin
ser confirmada, persiste aún la idea que el riesgo de desarrollar un trastorno mental es mayor
durante la etapa menopáusica que en otras épocas de la vida (Montero y Ruiz, 1999). Lugones
Botell (2001) postula que en este periodo se pueden encontrar síntomas como irritabilidad,
depresión, ansiedad, nerviosismo, insomnio. Otros autores precisan episodios frecuentes de
llanto inmotivado, labilidad emocional, falta de paciencia, falta de motivación y de energía,
dificultad de concentración y memorización. En la menopausia estas reacciones emocionales
son variables, algunas mujeres pasan por ese período de forma totalmente asintomática o con
algunos síntomas que llegan a ser inexpresivos y entienden ese período de sus vidas como el
inicio de una nueva etapa, es decir, como maduración existencial, que les permitirá una vida
con mayor seguridad y confianza. Sin embargo otras mujeres la vivencian de manera negativa
y presentan varios síntomas y problemas psíquicos (Wanderley, 2012). La Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2003 p.1) define a la depresión como un “trastorno del estado de
ánimo que se caracteriza por la pérdida de la capacidad del individuo para interesarse y
disfrutar de las cosas. Alteración que afecta de manera significativa la funcionalidad del
individuo en sus principales áreas de actividad”. La terapia cognitiva de la depresión de Aaron
Beck (Beck 1979, citado en Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983) plantea que los “pensamientos
negativos” juegan un rol central en este trastorno. Epicteto postula que “los hombres no se
perturban por causa de las cosas sino por la interpretación que de ellas hacen”, lo cual lleva a
Beck a plantear que la forma en que se sienten las personas está asociado a la forma en que
interpretan y piensan sobre una situación. Otro de los trastornos relacionados a la
menopausia es la Ansiedad. El estado de ansiedad se define como una reacción emocional que
consiste en sentimientos de tensión, aprensión, nerviosismo, preocupación, así como
activación o descarga del sistema nervioso autónomo (Spilberger, Pollans y Worden, 1984,
citado en B. Sandín y P. Chorot, 1995). Si bien tiene un valor funcional porque permite
anticipar o señalar un peligro o amenaza para el propio individuo, se vuelve desadaptativa
cuando el peligro señalado es irreal o irracional. La ansiedad es fundamentalmente de

naturaleza cognitiva y de marcada orientación hacia el futuro. Spielberger (1975, citado en

Morales, Aldana y Cruceño, 2001) divide la ansiedad en dos dimensiones: Ansiedad-Estado:
implica un estado emocional transitorio del organismo humano, caracterizado por
sentimientos de tensión y de aprensión subjetivos conscientemente percibidos y por una
descarga del sistema nervioso autónomo. Ansiedad-Rasgo: refiere a las diferencias
individuales, estables, en la propensión a la ansiedad.
La relación entre la sintomatología ansiosa y depresiva se refleja en el hecho de que

ambos cuadros comparten síntomas de malestar emocional como: irritabilidad, preocupación,
baja concentración, insomnio, fatiga, llanto, sentimientos de inferioridad, culpa y baja
autoestima; es decir indicadores comunes de trastornos tanto de ansiedad como de depresión
(Clark y Watson, 1991, citado en Sandin y Chorot, 1995). Objetivo general: 1. Investigar la
forma en que las mujeres entrevistadas atraviesan el periodo de menopausia. 2. Determinar
la presencia de sintomatología psicológica, en especial de tipo depresiva y ansiosa.
Materiales y métodos: Tipo de estudio y diseño: descriptivo exploratorio, diseño

transeccional. Muestra: Se trabajo con una muestra de tipo intencional, conformada por 70
mujeres de 45 a 60 años de edad (X=52.3 y D.E=5.01) provenientes de la población general
que se encuentran atravesando el período de menopausia. Instrumentos: Para la realización
de las siguientes pruebas se solicitó el consentimiento de cada una las mujeres que
conformaron la muestra. A) Entrevista ad hoc: Destinada a indagar aspectos psicosociales
como edad, estado civil, ocupación, escolaridad, si son madres o no y lugar de procedencia; y
estado físico general de las mujeres entrevistadas. B) Inventario de Depresión de Beck: BDI-
IA (Beck, Rush, Shaw y Emery 1979). Es un cuestionario autoaplicado de 21 ítems que evalúa
un amplio espectro de síntomas depresivos. Cada ítem contiene varias frases autoevaluativas
de las que el paciente selecciona la que mejor se adaptase a su situación. C) Inventario de
Ansiedad rasgo-estado: IDARE. Spielberger, Charles D.Díaz-Guerrero, Rogelio (1975). Su
objetivo es medir dos dimensiones de ansiedad: Estado (se refiere a cómo se siente el sujeto
en ese momento, indicador de ansiedad transitoria) y Rasgo (cómo se siente generalmente.
Esta investigación implica un estudio descriptivo e inferencial. Una vez recabado todos los
datos se intentará establecer comparaciones entre las distintas variables. Luego se procederá
a buscar posibles correlaciones entre las mismas. Se trata de un estudio transversal ya que la
evaluación se realiza en un momento específico de la vida de las mujeres.
Resultados. A partir de la aplicación del BDI-IA y del IDARE en la muestra total (N:70)
se obtuvieron los siguientes resultados, teniendo en cuenta los valores promedios. En lo que
refiere al grupo completo el BDI-IA no arrojó valores indicadores de depresión (X=9.97
D.E=9.29), en la Ansiedad Estado el nivel hallado es medio (X=43.04 D.E=6.67) mientras que
en la Ansiedad Rasgo es alto (X=45.23 D.E=5.67). Si calculamos el Coeficiente de Variación de

los resultados obtenidos del BDI-IA obtenemos un CV: 93,18% que nos indica una muy escasa
representatividad de la media respecto a los puntajes de todo el grupo.
Conclusiones. En el grupo completo no se encontraron indicadores de depresión al

igual que de Ansiedad Estado, pero si se hallaron altos niveles Ansiedad Rasgo, es decir que se
presenta una sensación de ansiedad generalizada a múltiples situaciones, independiente de
la situación de estudio en la que han decidido participar. Los valores de depresión debieran
tomarse con cautela, ya que existe una gran heterogeneidad en el grupo. No se observa una
presencia significativa de depresión, pero si se presentan altos niveles de Ansiedad Rasgo, es
decir como una característica estable, como una disposición a experimentar ansiedad ante
variadas situaciones de la vida cotidiana en todo el grupo de mujeres. Se comporta como un
rasgo estable de personalidad, una predisposición a sentir ansiedad. No se observa una
presencia significativa de depresión, pero si se presentan altos niveles de Ansiedad Rasgo, es
decir como una característica estable, como una disposición a experimentar ansiedad ante
variadas situaciones de la vida cotidiana en todo el grupo de mujeres. Se comporta como un
rasgo estable de personalidad, una predisposición a sentir ansiedad. Se encontró además que
en el grupo completo existe una asociación entre los niveles de depresión y la ansiedad rasgo,
donde el aumento de uno va acompañado por un incremento del otro- Esto refleja lo señalado
por Vazquez y Sanz (1995), que la ansiedad subjetiva puede coexistir con la depresión siendo
en algunas ocasiones dificultoso realizar un diagnóstico diferencial entre ellos. A pesar de ello,
en el grupo estudiado si bien existe una correlación significativa entre ansiedad rasgo y
depresión, los valores de depresión encontrados no son alarmantes. En este trabajo hay una
prevalencia del síntoma ansioso no encontrándose índices de depresión significativos.
Igualmente, en la misma dirección que estos autores, lo que se ha comprobado es la
asociación directa entre ansiedad rasgo y depresión. Coincide también con resultados
obtenidos por Morales, Calva y Carreño (2001) el cual concluyó en que quienes se encuentran
atravesando el climaterio presentan una alta incidencia de reacciones y características de tipo
ansioso. A modo de síntesis podemos decir que los resultados obtenidos en el grupo
estudiado, habría valores de depresión que no resultan preocupantes, pero si valores de
ansiedad elevados. Esto nos lleva a plantearnos una posible relación entre ansiedad y
menopausia, sin embargo, se precisará de comparaciones con grupos de control y de estudios
más exhaustivos para confirmar lo postulado. Limitaciones del estudio: A partir de lo concluido
en este trabajo y de las limitaciones encontradas se recomienda: 1). Aumentar el tamaño de
la muestra para obtener conclusiones más representativas. 2) Trabajar con un grupo control
para establecer comparaciones entre los valores obtenidos en depresión y ansiedad, pudiendo
determinar de este modo si los resultados hallados son influenciados por el proceso
menopaúsico. 3) Desarrollar programas de prevención para ayudar a estas mujeres a disminuir
los niveles de ansiedad padecidos, y así transmitir hábitos saludables para mejorar su calidad
de vida.

DESARROLLO DE UNA ESCALA DE AFRONTAMIENTO DIÁDICO EN EXÁMENES

ORALES. EVIDENCIAS DE VALIDEZ DE CONTENIDO
Autores: Furlan, Luis Alberto; Oliva, Carla Abib

Correos: luis.alberto.furlan@unc.edu.ar - abiboliva@hotmail.com
Institución: Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa. Facultad de Psicología, UNC
Palabras claves: Escala de afrontamiento – exámenes orales – Ansiedad y estrés
RESUMEN
Introducción. El Cuestionario de Afrontamiento en Exámenes Orales, es un

autoinforme en proceso de construcción que intenta evaluar diferentes conductas que los
estudiantes pueden desplegar durante los exámenes orales para sobrellevar el estrés de la
evaluación e intentar obtener un adecuado desempeño. Como marco conceptual de
referencia se adoptó la Teoría de Conservación de los Recursos, que postula que la principal
motivación de las personas es construir, cuidar y aumentar sus recursos para protegerse a sí
mismo y a sus lazos sociales. También se tomó como referencia el Modelo Multiaxial que
define al afrontamiento diádico como un proceso social, ya que las conductas adquieren
sentido en relación con los otros. Se definieron ocho estrategias de afrontamiento de los
estudiantes universitarios en los exámenes orales. Transcurren en el contexto de una relación
social asimétrica y de carácter evaluativo, donde estudiante y docente interactúan y
desempeñan roles específicos y complementarios. Objetivo General: Construir una escala de
Afrontamiento en Exámenes Orales para estudiantes universitarios. Objetivos Específicos: 1)
Formular un conjunto de ítems para evaluar las respuestas de afrontamiento en el momento
de rendir un examen oral. 2) Evaluar la validez de contenido de los ítems. 3) Elaborar una
versión revisada de los ítems en base a los resultados del estudio de validez.
Desarrollo. Se propusieron ocho escalas denominadas: 1-Acción Asertiva (AA):

suponen la identificación del conflicto, definición de necesidades propias y activación de
conductas para resolver el problema; 2-Búsqueda de Apoyo Social (BAS): recabar recursos
ajenos para la resolución de un conflicto frente al cual los propios se revelan insuficientes; 3-
Acción Considerada (AC) implica un intento de unión social para poder enfrentar la situación
estresante junto a otra/s persona/s y de manera colaborativa, y de preocupación y empatía
por los demás con fines altruistas para ofrecer y recibir ayuda y cooperación; 4-Acción
Cautelosa o Reflexiva: (AR) priorización de la evaluación pausada de amenazas, recursos
propios, ayudas disponibles y necesidades propias y de “otros significativos” implicados en la
amenaza o en la resolución del conflicto; 5-Acción Instintiva (AIT): priorización de una acción
inmediata, irreflexiva y espontánea; 6-Acción Indirecta (AID): utilización de otros como
agentes que resolverán los conflictos propios, o bien un afrontamiento que no se focaliza
directamente en el problema, sino en aspectos secundarios o marginales que implican la

participación de otros en su resolución; 7-Acción Antisocial y Agresiva (AS): cambio de las

reglas que sustentan la situación conflictiva mediante la manipulación de los intereses de
otros, obviando las necesidades ajenas, o usándolas en beneficio; encaminadas a la resolución
inmediata del conflicto. 8-Evitación (E): huida del escenario conflictivo o de los propios
elementos conflictivos de la situación amenazante o sus consecuencias, priorizando la
minimización del impacto emocional. Se elaboraron 55 ítems para evaluar las 8 estrategias
postuladas por el modelo teórico. Se consideró necesario que cada ítem contuviera una
referencia a una situación y una conducta. Los mismos fueron enviados para su evaluación a
10 jueces con formación en la temática del afrontamiento y experiencia en evaluación
psicológica. Se les pidió que establezcan a qué dimensión correspondía cada ítem y que
valoraran su claridad y calidad formal.
Resultados. Respondieron 5 de los 10 evaluadores. Del total de ítems se retuvieron 30

que fueron identificados como correspondientes a la dimensión teóricamente esperada por
al menos 4 de los 5 evaluadores y no tuvieron señalamientos de relevancia en cuanto a su
claridad o calidad formal. Seis Ítems fueron descartados porque fueron ubicados en dos o más
dimensiones por al menos dos evaluadores. Las escalas con mejor desempeño fueron las de
Acción Instintiva, Evitación y Acción Agresiva; las más problemáticas Búsqueda de Apoyo
Social y Acción Reflexiva. Los ítems restantes fueron reescritos en base a los señalamientos
realizados, para disponer de un mínimo de 5 ítems por escala (40 en total). Proyecciones
futuras: El nuevo conjunto de ítems será enviado a evaluación por parte de otros jueces,
modificando el procedimiento de puntuación, para estimar un índice de concordancia sobre
la pertinencia de cada ítem en el dominio a medir. Posteriormente, con la nueva versión se
realizará un estudio de estructura interna mediante análisis factorial exploratorio, apuntando
a tener resultados del mismo en octubre. El instrumento ha sido concebido para evaluar los
recursos de los estudiantes que solicitan asistencia en los programas que ofrece nuestro
equipo de investigación, y se utilizarán como medidas pre y post intervención, para reunir
evidencias sobre el impacto de la misma.
SÍNTOMAS PSICOSOMÁTICOS Y SU RELACIÓN CON ESTILOS DE

PERSONALIDAD Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Autor: Gómez, Liliana María Alejandra

Correo: liligomez2265@gmail.com
Institución: Facultad Psicología, UNSL – Proyecto PROICO 1203/16
Palabras claves: Síntomas - Psicosomático - Personalidad - Afrontamiento

Introducción. En la actualidad, al hablar de la enfermedad psicosomática, se dice que

es la presentación reiterada de síntomas somáticos acompañados de demandas constantes
de exploraciones clínicas, a pesar de repetidos resultados negativos de las mismas (Treviños,
2011). El comienzo y la evolución de los síntomas psicosomáticos guardan una estrecha
relación con acontecimientos biográficos desagradables, o con dificultades o conflictos. El
enfermo suele resistirse a la posibilidad de que las molestias tengan un origen psicológico.
Este proceso de somatización se manifiesta como síntomas somáticos múltiples, recurrentes,
variables, que por lo general han estado presentes durante varios años antes de que el
enfermo haya sido derivado al psiquiatra o terapeuta. El paciente ha sido expuesto a múltiples
exploraciones con resultados negativos o intervenciones sin el resultado esperado. Cuando el
sistema inmunológico se encuentra comprometido pueden aparecer enfermedades
infecciosas, cáncer, problemas de alergias o de piel; los trastornos cardiovasculares pueden
dar lugar a enfermedad coronaria, taquicardia, arritmia, hipertensión, infarto. En tanto los
trastornos gastrointestinales pueden dar lugar a ulceras gastroduodenal, colitis ulcerosa,
náuseas, vómitos, alteraciones en la evacuación, dolor, regurgitación. Los trastornos
respiratorios pueden ocasionar asma bronquial, rinitis alérgicas; los endocrinos, diabetes e
hipertiroidismo; el dolor crónico, dolor crónico, cefalea, migraña, artritis reumatoide, dolor
sacro ilíaco; los trastornos genitourinarios, pueden ocasionar dismenorrea, desordenes
menstruales; los trastornos de la piel, neurodermatitis, acné, psoriasis, alopecia, prurito,
eccema, urticaria, quemazón, hormigueo, entumecimiento, dolor, enrojecimiento. Además,
existen otros trastornos que pueden ocasionar síntomas sexuales y menstruales. (Gea Carrillo,
2.014. El manual DSM IV (TR) 2.002, considera a las Enfermedades Psicosomáticas como
“factores psicológicos que afectan el estado físico”. Estos factores psicológicos o
comportamentales específicos que afectan de un modo adverso al estado médico general, lo
pueden hacer precipitando o exacerbando los síntomas de la enfermedad al provocar
respuestas fisiológicas relacionadas con el estrés, teniendo un efecto clínicamente
significativo sobre el curso o la evolución de la enfermedad. Los pacientes con síntomas
psicosomáticos, (Liberman; Grassano de Piccolo, Neborak de Diamant, Pistiner de Cortiñas,
Woscoboinik, 1.982) se sobre-adaptan a la realidad exterior, separando tajantemente sus
necesidades o posibilidades emocionales de las corporales. Ellos se sobren adaptan a su
ambiente hasta el grado de sojuzgar, postergar, repudiar a su propio cuerpo. La teoría de la
Personalidad nace como disciplina científica a principios del XIX. Se ocupa de todas las
conductas que lleva a cabo el individuo. La psicología de la personalidad aparece como
disciplina científica dentro de las ciencias sociales en los años 30. A partir de los 80, la
psicología de la personalidad es interaccionista, ya que postulaba que la conducta estaba en
función de la persona, la situación y la interacción entre ambos. La Psicología de la
personalidad adquiere gran vitalidad y creatividad como consecuencia de la expansión del
interaccionismo a distintos campos de la psicología. Una de las teorías psicológicas actuales

más relevantes al momento de estudiar la personalidad y sus trastornos, es la de Theodore

Millon (Millon, 1.976; Millon, 1.990; Millon y Everly, 1.994; Millon y Davis, 1.998; Millon y
Davis, 2.000). Los conceptos de Millon respecto a la personalidad resultan adecuados para el
estudio de los pacientes con síntomas psicosomáticos, ya que permiten un acercamiento
teórico e instrumental al tema del funcionamiento de la personalidad y al conocimiento de
por qué en ocasiones, este funcionamiento puede resultar disfuncional provocando en los
sujetos algún malestar clínicamente significativo. La personalidad normal y saludable se
caracteriza porque: Tiene capacidad para relacionarse con su entorno de forma flexible y
adaptativa, las percepciones sobre sí mismo y su entorno son fundamentalmente
constructivas, los estilos característicos de su conducta son promotores de salud. (Millon,
2002). Mientras que la personalidad con trastornos: Afronta las responsabilidades y las
relaciones cotidianas con inflexibilidad y con conductas desadaptativas, tiene percepciones
sobre sí mismo y sobre el entorno frustrantes, los patrones de conducta predominantes tienen
efectos perniciosos sobre la salud. Desde una perspectiva global del ser humano, sería más
adecuado centrarse en la idea de enfermo que de enfermedad. Mientras que las
enfermedades son entidades abstractas, un enfermo es una persona que tiene (o supone que
tiene) un determinado trastorno físico (o mental), respecto al que tiene una mayor o menor
"responsabilidad”.
Lazarus y Folkman (1984) definen el afrontamiento como "aquellos esfuerzos

cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las
demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo". Así el afrontamiento sería un proceso cambiante
en el que el individuo, en ciertas circunstancias, debe contar con estrategias defensivas, y en
otros con estrategias que sirvan para resolver el problema, según sea su relación con el
entorno. Ante una situación estresante, o cuando el individuo reacciona con una determinada
emoción, es posible adoptar distintos tipos de afrontamiento, “afrontamiento activo”, si la
persona emprende una práctica activa con el fin de enfrentar el problema y solucionarlo y en
el otro extremo encontramos la “evitación”, donde la persona contrariamente a lo anterior,
huye, evita enfrentarse con la situación problema. Además, el afrontamiento puede estar
dirigido a cambiar la situación en si misma o puede tratarse de un afrontamiento dirigido a
reducir la emoción que esta provoca en el sujeto. Es necesario diferenciar entre estilos de
afrontamiento y estrategias de afrontamiento. "Los estilos de afrontamiento se refieren a
predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y son los responsables de las
preferencias individuales en el uso de unos u otros tipos de estrategia de afrontamiento, así
como de su estabilidad temporal y situacional. Mientras que las estrategias de afrontamiento
son los procesos concretos que se utilizan en cada contexto y pueden ser altamente
cambiantes dependiendo de las condiciones desencadenantes" (Fernández-Abascal, 1997,
p.190). Al referirse a las Estrategias de afrontamiento, se comienza diciendo que hay muchos
modos de afrontar una situación y no todos ellos son deliberados, ni siquiera voluntarios.

Algunos mecanismos constituyen modos de afrontamiento "mecánicos", automatizados, a la

manera de un resorte, afrontamiento orientado a la emoción, a la propia ansiedad y desazón,
más que al problema objetivo. Desde esta base, puede ampliarse –y transformarse- mucho la
noción de "defensa" hasta abarcar asimismo la que se organiza frente a la realidad exterior, al
peligro objetivo, al problema, e incluir no solo mecanismos automáticos, sino también
estrategias conscientes. Aparece así la idea de las estrategias de afrontamiento. Muchas de
ellas son cognitivas, de manejo de la memoria, de la información, de atención selectiva
(Holahan, Moos y Schaefer, 1996). Las estrategias se relacionan con la toma de decisiones: no
se puede afrontar sin tomar decisiones, sólo que tener que decidir suele ser, a su vez, una
fuente de estrés (Fierro, 1993, cap. 3, 1). Bajo el modo de las direcciones del afrontamiento,
ya sea mediante aproximación o, por el contrario, huida o evitación (Holahan, Moos y
Schaefer, 1996); o sea, en el peligro, dar la cara o dar la espalda. Es muy amplio abanico de
conductas de afrontamiento: desde la defensa perceptiva hasta el apego, la agresión, la
reactancia, la comunicación social, la búsqueda de información o de apoyo social. Muchas de
las estrategias de afrontamiento, por no decir todas, tienen un importante componente
cognitivo, de procesamiento de la información sobre los estímulos estresores. Lo que se
afronta es la "realidad”; el afrontamiento involucra siempre un principio cognitivo de realidad,
de racionalidad práctica. Objetivos: 1. Indagar los estilos de personalidad en la muestra
estudiada. 2. Indagar los estilos y estrategias de afrontamiento más utilizadas por un grupo de
pacientes con sintomatología psicosomática. 3. Explorar las relaciones entre los estilos de
personalidad y estrategias de afrontamiento.
Materiales y métodos. Tipo de estudio y diseño: descriptivo, exploratorio, diseño

transeccional. Se trabajará con una muestra de, aproximadamente, 61 pacientes adultos, de
ambos sexos, diagnosticados con alguna sintomatología psicosomática, derivados por
profesionales del Hospital Público” de la ciudad de San Luis. A dichos pacientes se les aplicaran
los instrumentos de recolección de datos, previo consentimiento de los mismos. Los
resultados que se obtengan serán sometidos a un tratamiento estadístico para poder
responder a los objetivos planteados. Instrumentos: 1. Entrevista Ad Hoc, para la recolección
de datos sociodemográficos del paciente. 2. Inventario Millon de Estilos de Personalidad
(MIPS): Inventario de personalidad cuyo objetivo es evaluar y realizar un perfil de personalidad
del sujeto a través de la descripción de un grupo de mecanismos que la conforman. 3.
Inventario de Estilos y Estrategias de Afrontamiento de Fernández Abascal (1997). "Escala de
Estilos y Estrategias de Afrontamiento". Este inventario consta de 72 elementos o ítems que
evalúan 18 estrategias diferentes.
Análisis de los datos. Se utilizaron estadísticos para analizar cuantitativamente los

datos obtenidos. Se llevará a cabo un análisis descriptivo para conocer las características de la
muestra. Se realizará, además, un análisis correlacional para comprobar si existen relaciones
entre los diferentes estilos de personalidad y las estrategias de afrontamiento en los pacientes

que presentan enfermedades psicosomáticas definidas. Descripción de la muestra: En la

variable sexo hay un 23 % (n: 14) de varones y un 77% (n: 46) de mujeres; En cuanto al trabajo,
un 26% (n: 16) no trabaja y un 74% (n: 44) si lo hace; y en tanto la zona de residencia, un 26%
(n: 16) vive en zona rural y un 74% (n: 45) en zona urbana.
Resultados principales. Los síntomas psicosomáticos que refieren padecer los sujetos
son: genitourinarios/ sexuales, 18,33% (n: 11); dolor crónico, 68,33% (n: 41); respiratorios y
voz, 20% (n: 12); gastrointestinales, 50% (n: 30); cardiovasculares 23, 33% (n: 14); inmunes y
de piel, 40% (n: 24). En lo que se refiere a los estilos de personalidad de los sujetos que
participan en la muestra encontramos las siguientes características: preservación 51,49% (n:
31), acomodación 53,26% (n: 32), individualización 51,75% (n: 31), introversión 54,71% (n:33),
sensación 64,67%(n:39), reflexión 57,84%(n:55), sistematización 52,56%(n:31), retraimiento
67,57%(n:40), vacilación 57,28% (n:34), conformismo 60,46%(n:36), control 63,23% (n:38),
insatisfacción 55,11% (n:33), concordancia 55,97%(n:34).
Conclusión. Los estilos de personalidad los definen como sujetos que se concentran
en los problemas de la vida y los agravan; personas que satisfacen sus propias necesidades y
deseos sin importar el efecto que esto pueda provocar en los demás; que utilizan sus propios
pensamientos y sentimientos como recurso; utilizan lo tangible y lo directo, para adquirir
conocimientos; sus conocimientos se basan en juicios objetivos y no en emociones subjetivas;
se trata de personas organizadas y predecibles al abordar las experiencias de la vida, con falta
de emotividad e indiferencia social, apáticas, personas apocadas, tímidas, que experimentan
nerviosismo en situaciones sociales, intentan agradar y ser aceptadas por los demás;
honradas, con autodominio, con respeto y cooperación con la autoridad; actúan con
formalidad y buenas maneras en situaciones sociales; control, enérgicas, dominantes y
agresivas socialmente, competitivas; tienen una tendencia a ser pasivo-agresivas y
malhumoradas; generalmente se sienten insatisfechas; simpáticas socialmente con vínculos
afectivos y lealtades muy fuertes aunque ocultan sentimientos negativos ya que pueden ser
censurables por los demás. En lo que se refiere al estilo de afrontamiento, poseen un método
activo de afrontamiento lo cual indica que movilizan esfuerzos para las distintas alternativas
en pos de la solución de la situación.
LA INCIDENCIA DE LAS CREENCIAS DE AUTOEFICACIA EN SUJETOS CON

SINTOMATOLOGÍA DEPRESIVA ACTIVOS EN SU RUTINA DIARIA
Autores: Artstein Marcela; Ghiorzi Florencia; Michref M. Candelaria;

Mognoni Carolina; Parga Candelaria; Navarro Magdalena

Correo: candeundiano@gmail.com, marcelaartstein@yahoo.com.ar; florghiorzi@gmail.com;

candelariamichref@gmail.com; carolinamognoni@gmail.com; mmnav3@gmail.com
Institución de pertenencia: Universidad Católica de Córdoba. Psinapsi, Psicología de la Salud
Palabras claves: Creencias – Autoeficacia – depresión y ansiedad – vida diaria
RESUMEN
Introducción. La práctica clínica nos muestra distintos modos de funcionar en el

accionar cotidiano entre pacientes que comparten sintomatología depresiva. Dependiendo
del funcionamiento del paciente, se encuentran modos con alta iniciativa, responsabilidad y
actividad en sus rutinas, mientras que en otros casos es escaso o nula. Esta realidad nos llevó
a evaluar las creencias de autoeficacia en pacientes con síntomas depresivos, para analizar la
posible incidencia de las mismas en el modo de funcionamiento cotidiano. Para esto, se utilizó
la Escala de Autoeficacia General (EAG) adaptada a población argentina de Schwarzer (M. E.
Brenlla, 2010), incluyendo un cuestionario destinados a recabar datos sociodemográficos,
dentro del cual se analiza las actividades cotidianas. La muestra es seleccionada a partir del
Inventario de Depresión de Beck, BDI-II, que desempeñen o no actividades cotidianas. Se
considera actividad cotidiana al ejercicio de una actividad física o mental, que requieran un
compromiso, horarios y responsabilidad para su cumplimiento. Entre estos, se incluye el
trabajo remunerado y no remunerado, actividades recreativas, talleres o espacios de
enseñanza, deportivas, de entrenamiento de habilidades, entre otros. Objetivo. Analizar la
incidencia de las creencias de autoeficacia en el funcionamiento cotidiano de pacientes que
compartan sintomatología depresiva, según Inventario de Depresión de Beck BDI-II.
Desarrollo. Se parte de la hipótesis de que las creencias de autoeficacia serían las

facilitadoras para que los pacientes con sintomatología depresiva tengan un modo activo de
funcionamiento cotidiano, siendo estos posibles factores protectores del avance de la
patología. Según Bandura (1997), las creencias de autoeficacia son definidas como las
“creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción
requeridos para producir determinados logros”. El autor plantea que la principal fuente de la
autoeficacia es el logro de ejecución, el cual depende de la ejecución de la tarea tanto real
como percibida. Desde diferentes líneas de investigación se ha puesto en evidencia que las
propias creencias de eficacia funcionan como un determinante importante de la motivación,
el afecto, el pensamiento y la acción (Bandura 1992). Es por esto que se selecciona este
constructo como el posible de incidir en el funcionamiento cotidiano activo del paciente con
sintomatología depresiva que en general, actúa más desde la inhibición que desde la acción.
Según Schwarzer (1999) la autoeficacia puede marcar diferencia en la forma de pensar, sentir
y actuar de las personas. Una alta autoeficacia, generaría un fuerte sentido de competencia,
lo cual facilitaría los procesos cognitivos y de ejecución en múltiples contextos, incluyendo la
calidad de la toma de decisión (Bandura, 1995; Schwarzer, 1999). Los antecedentes apuntan

a la relación posible entre las creencias de autoeficacia y la muestra en estudio. Aportes como
los de Blatt, S.J. (2004), exponen a la autoeficacia como factor protector del riesgo suicida en
depresión. Bandura (1997) afirma que la autoeficacia ejerce un papel mediador en el
mantenimiento de la depresión, específicamente en adolescentes. Los trastornos depresivos
son un conjunto de cuadros clínicos en los que predomina el síntoma subjetivo de estado de
ánimo deprimido (puede no ser manifiesto) y una reducción del interés. La muestra de esta
investigación se conforma por personas con voluntad de participar. Los criterios de inclusión
son personas de 19 a 70 años, de genero indistinto, residentes de la Ciudad de Córdoba con
sintomatología depresiva moderada a grave. Se considera sintomatología depresiva
moderada o grave si la persona obtiene entre 20 y 63 puntos en el Inventario de depresión de
Beck-II (BDI-II; Beck et al., 1996), es decir se descartarán a aquellos que puntúan dentro de
depresión mínima y depresión leve. A saber, El BDI-II es un instrumento de autoinforme de 21
ítems diseñado para evaluar la gravedad de la sintomatología depresiva. Las puntuaciones de
corte y grados de depresión correspondientes son las siguientes: 0-13 indica depresión
mínima, 14-19 depresión leve, 20-28 depresión moderada y 29-63 depresión grave.
Se implementará en la muestra la escala de autoeficacia generalizada de Babler,

Schwarzer y Jerusalem(1993) en su adaptación argentina (María Elena Brenlla, 2010). El
instrumento contempla una autoevaluación con escala tipo Likert conformada por 10 ítems
con 4 opciones de respuesta. Los ítems están compuestos por frases que se refieren a cómo
las personas se evalúan a sí mismas. También se realizará un cuestionario para la recolección
de datos personales y sociodemográficos de los sujetos seleccionados. Se preguntará la edad,
el género, si tienen algún diagnóstico psiquiátrico o psicológico, en caso de que sí lo tenga que
diagnóstico, en qué año fue diagnosticado y si se realizó o realiza algún tipo de
tratamiento. Por otro lado, se interrogará sobre sus actividades cotidianas, si realiza alguna
que implique un esfuerzo físico o mental, destinada al cumplimiento de una tarea que
implique responsabilidad y compromiso, y si no realiza ninguna actualmente, cuando fue la
última actividad que implicó esto.
Conclusiones: El presente trabajo se encuentra en proceso de recopilación de datos.

Una vez concluida esta primera etapa se presentarán los datos obtenidos y el análisis de los
mismos. En un segundo momento, se continuará con nuevos objetivos, destinados a realizar
un contraste entre las creencias de autoeficacia de aquellas personas con sintomatología
depresiva moderada sin diagnóstico y con diagnóstico, al igual que con las personas con
sintomatología depresiva mayor con diagnóstico y sin diagnóstico informado, para observar
el impacto que genera conocer el diagnóstico de depresión.

APORTES DE LA NEUROPSICOLOGÍA FORENSE EN PAÍSES

HISPANOHABLANTES: CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA DETECCIÓN DE
SIMULACIÓN DE DÉFICIT COGNITIVO (SDC)
Autores: Unterholzner M.; Mias, C. D.; Bastida M.

Correos: unterholznermelani@gmail.com; cdmias@unc.edu.ar; fermaisla@hotmail.com
Institución: Servicio de Neuropsicología, Facultad de Psicología UNC
Palabras claves: Neuropsicología forense – Simulación de déficit cognitivo - Evaluación
RESUMEN
Introducción: La literatura en el ámbito de Neuropsicología forense se ve enfrentada a

múltiples retos y dificultades en Latinoamérica, donde se observa carencia de literatura
científica y programas de formación especializada. A su vez, la evaluación implica la valoración
de procesos cognitivos de fineza analítica ya que las personas involucradas no siempre
permiten realizar una evaluación sincera, especialmente cuando se encuentran en la
búsqueda de obtener algún beneficio externo o evitar un perjuicio. En tal sentido suelen
exagerar o minimizar síntomas existentes; o bien actuar o representar algunos de ellos, tanto
psicológicos como cognitivos. Objetivos: 1) Explorar la productividad de autores en países
hispanohablantes en relación con aportes de la Neuropsicología en el ámbito forense. 2)
Determinar criterios de evaluación neurocognitiva que permitan observar indicadores
sugestivos de engaño como evidencia de distintas formas de simulación.
Materiales y métodos: Revisión bibliográfica de artículos científicos consultando bases

de datos Ebsco, Redalyc, Scielo, Dialnet y Google Académico, dentro del período 1995-2019;
con los descriptores de búsqueda: Neuropsicología Forense y Simulación Déficit Cognitivos;
que cumple con el criterio de metodología científica referida al área de NP forense.
Posteriormente, se recurrió a una estadística descriptiva en términos porcentuales y
matemáticos para estimar índice de productividad de autores y países hispanohablantes.
Resultados: 1) Se identificaron 30 artículos y se evidencio que el mayor aporte de la

Neuropsicología al ámbito forense corresponde a Europa, siendo España la mayor producción
de artículos científicos. 2) Se refieren los siguientes criterios de observación: A nivel
conductual se observa retención de información y falta de cooperación, exageración y
ansiedad por llamar la atención, ausencia de alteración afectiva clínicamente asociada con la
enfermedad que simula, ausencia de perseverancia, incoherencia entre resultados de pruebas
y funcionalidad del evaluado, alteraciones del lenguaje no verbal, síntomas generalmente
incongruentes con los síntomas legítimos de la enfermedad mental, dificultad para fingir
síntomas fisiológicos, simulan síntomas evidentes y en relación con el conocimiento previo de
la enfermedad, se fingen más síntomas que cuadros diagnósticos íntegros, informan síntomas

severos con aparición aguda en contradicción con el desarrollo crónico conocido por los
clínicos. Dentro de los trastornos cognitivos, la simulación de problemas de memoria es la más
frecuente, debido a la creencia generalizada de que es muy fácil fingir amnesia. Y por último,
es posible detectar distorsiones en las informaciones producidas por los sujetos evaluados
encontrando, patrones de mala imagen, con estilos de respuestas sobredimensionadas o
simulación, maximizando las características negativas de sí mismo; patrones de buena imagen,
caracterizada por estilos de respuesta de deseabilidad social o disimulación y respuesta
aleatorio, se caracteriza por respuestas por parte del sujeto independientemente del
contenido de los ítems, debido a dificultades de lectura y/o compresión de los mismos, falta
de cooperación o falta de concentración. A su vez, en términos convergentes se refieren como
criterios de detección de simulación de déficit cognitivos la presencia de incentivo externo,
rendimiento por debajo del azar en pruebas de elección forzada y rendimiento coherente en
test que evalúen la exageración de déficits cognitivos con simulación.
Conclusión: Con el fin de ilustrar la producción de autores por países hispanohablantes,

en cuanto a los aportes realizados en Neuropsicología Forense, se vislumbra una notable
diferencia con respecto a los aportes realizados en Europa a la disciplina. Se destaca en España
la mayor producción. Estos datos, dejan constancia de la carencia de literatura científica y
programas de formación especializada en Latinoamérica. Por otro lado, una evaluación
forense adecuada, es posible incluya la observación de criterios de simulación (disimulación,
sobresimulación, metasimulación) en la entrevista y ejecución de pruebas neurocognitivas;
como de cuestionarios (reactivos de sinceridad) y pruebas de control.
RELACIÓN ENTRE ESTRÉS CRÓNICO Y AFRONTAMIENTO CON FACTORES

SOCIODEMOGRÁFICOS EN PERSONAS COGNITIVAMENTE NORMALES Y
CON DETERIORO LEVE
Autores: Hartwig, L.M., Colonnese, M., Mías C.D. & Bastida, M.F
Correo de los autores: lu_hartwig@hotmail.com; marcos_colonnese_@hotmail.com
Institución: Servicio de Neuropsicología, Facultad de Psicología, UNC
Palabras claves: Estrés crónico – Afrontamiento – Deterioro cognitivo – Adultos mayores
RESUMEN
Introducción: Para la adaptación a los cambios en el envejecimiento se emplean

estrategias de afrontamiento (EA) que están determinadas por disposiciones personales y
situaciones externas, es importante estudiar cuáles son los factores que pueden facilitar un

enfrentamiento más adaptativo a las situaciones estresantes. Objetivos: 1. Explorar relación

entre estrés crónico (EC) y EA con variables sociodemográficas en personas normales y DCL.
2. Explorar cuáles son EA y factores demográficos con capacidad predictiva sobre normalidad.
Materiales y métodos: Estudio: transversal, descriptivo, comparativo, correlacional.

Diseño: Ex post facto, retrospectivo. Muestra: Accidental, 1046 adultos mayores concurrentes
al Servicio de Neuropsicología UNC, promedio de edad 65 (ds=10,3); instrucción 12,3 (ds=4,8);
70% femenino. Participantes cognitivamente Normales (n=425) y DCL (n=621). Instrumentos:
Protocolo de admisión; Inventario de Estrategias de Afrontamiento al Estrés (Tobin, Holroyd
& Reynolds); Escala de Eventos Traumáticos (Holmes & Rahe). Estadísticos: r de Pearson; T de
Student; ANOVA one way; análisis Multivariante; regresión logística.
Resultados y conclusión: Se encontró una correlación positiva entre EC y afrontamiento

de apoyo social (r=0,28) y evitación activa (r=0,24) en sujetos cognitivamente normales.
Luego, años de estudio tiene efecto sobre autocrítica (p=0,038); y edad tiene efecto sobre
apoyo social (p=0,032). La interacción de nivel socioeconómico, estado civil y años de estudio
tiene un efecto sobre EC (p=0,021). Las variables con más capacidad predictiva de la
normalidad son edad, nivel de instrucción, estado civil (p=0,000) y estrategia de
reestructuración cognitiva (p=0,047), que explican un 29% de los casos (R2=0,294).
Conclusión: Edad, nivel de instrucción, estado civil y estrategia de reestructuración cognitiva
se encontraron como protectoras de la normalidad cognitiva y se asocian a disminución del
riesgo de deterioro.
DISFUNCIONES EJECUTIVAS EN EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Autores: Souto, D.N., Bastida, M., Mias, C.D.

Correos de los autores: danira_souto@hotmail.com; fermaisla@hotmail.com
Palabras claves: Funciones ejecutivas – Espectro autista - Evaluación
RESUMEN
Introducción: La explicación de una disfunción ejecutiva en el autismo ha ido ganando

peso gradualmente; hay una creciente falta de consenso acerca de qué aspectos de las
funciones ejecutivas estarían afectados en dicho trastorno. Se considera útil esclarecer y
explorar el panorama actual con la finalidad de establecer algunas relaciones (no siempre
lineales) entre dichas funciones y algunas conductas típicas del trastorno, lo cual fomentaría
nuevos abordajes más específicos y eficaces, y potenciar los existentes. Objetivo: Revelar con

base en las investigaciones realizadas desde el año 2009 aquellas funciones de tipo ejecutivo
que presenten bajo rendimiento en individuos con diagnóstico de TEA sin retraso mental
asociado.
Materiales y métodos: Revisión bibliográfica de 40 artículos publicados en los últimos

diez años en las bases de datos Pubmed, ScienceDirect, Redalyc y Scielo. Los descriptores
utilizados fueron “TEA y Funciones ejecutivas; Executive function in ASD; dysxecutive
síndrome in ASD”.
Resultados: Dicha revisión arrojo ciertas dificultades relacionadas a las funciones

ejecutivas en individuos con diagnóstico de TEA. En primer lugar, se destacan dificultades de
control inhibitorio, seguido de un bajo rendimiento en memoria operativa, flexibilidad
cognitiva y atención alternante. En cuanto a funciones como planificación y fluidez de tipo
fonológica los resultados hallados son inconsistentes. Se evidencian mayores dificultades del
desempeño en entornos sociales y cambiantes como la vida diaria, asociadas con las funciones
ejecutivas “calientes”, pero obtienen mejores resultados en condiciones controladas y
específicas que evaluan las funciones ejecutivas “frías”.
Conclusiones: Los individuos con diagnóstico de TEA son susceptibles de presentar

alteraciones significativas en tareas relacionadas con las funciones ejecutivas, lo que puede
explicar la tendencia a la perseveración, incapacidad de cambio de criterio y conductas
estereotipadas. Esta disfunción se correlaciona con la severidad del autismo y varía según la
edad, baterías utilizadas para evaluar y condiciones de evaluación.
EFECTO DE FACTORES COGNITIVOS Y SOCIODEMOGRÁFICOS SOBRE EL ESTRÉS

EN GRUPOS DE NORMALIDAD Y DETERIORO COGNITIVO
Autores: Guisiano DG, Mías CD, Bastida M.

Correos de autores: deniseguisiano86@gmail.com; fermaisla@hotmail.com
Palabras claves: Estrés crónico – Deterioro cognitivo – Factores sociodemográficos
RESUMEN
Introducción: El estrés puede ser definido como una situación en la que el sujeto
percibe dificultades o incapacidad en sus recursos para dominar o superar ciertas demandas,
que pueden ser internas o externas y que conlleva una activación fisiológica y conductual que
pueden generar consecuencias a nivel de funcionalidad cognitiva. Resulta imprescindible

continuar con la profundidad sobre el tema y poder detectar posibles factores predictores de
generación de estrés y vulnerabilidad al mismo. Objetivos: Explorar el valor predictivo de las
variables de Funciones Ejecutivas, Memoria, Sociodemográficas y Lenguaje sobre la variable
que mide estrés y los factores de vulnerabilidad al estrés.
Materiales y métodos: Tipo de Estudio: transversal ex post facto, descriptivo,

exploratorio, de exploración predictiva. Muestra: accidental de 112 adultos mayores de
ambos sexos, concurrentes al Servicio de Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la
UNC. Grupos emparentados: Normalidad, Límite y Deterioro Cognitivo Leve (DCL).
Instrumentos: entrevista clínica, valoración neurocognitiva y valoración conductual.
Resultados: Se encontraron distintas relaciones entre componentes cognitivos,

componentes sociodemográficos y los factores que miden estrés dentro y entre los grupos de
normalidad cognitiva, límite y DCL. Como resultado principal se encontró un efecto predictivo
del lenguaje sobre el puntaje total de la escala de Vulnerabilidad al Estrés en los tres grupos
de análisis (Normal-Límite-DCL) (lenguaje-grupo normal p=0,000 t=20,63; lenguaje-grupo
límite p=0,049 t=2,04; lenguaje-grupo DCL p=0,002 t=3,31).
Conclusiones: Las alteraciones del lenguaje, la disminución de capacidades verbales,

no constituyen problemas aislados y sus consecuencias pueden implicar modificaciones en
varios aspectos del sujeto, al punto de poder constituir una fuente de vulnerabilidad al estrés.
El lenguaje como componente cognitivo predictor del estrés deberá ser investigado con mayor
profundidad ya que resulta un proceso clave a tener en cuenta y cuya relación es poco
estudiada. Aspectos sociodemográficos parecen no tener un efecto significativo sobre la
vulnerabilidad al estrés, al menos en grupos etarios de baja dispersión.
PREVALENCIA DE DEPRESIÓN Y FACTORES DE RIESGO EN ADULTOS MAYORES

COGNITIVAMENTE NORMALES
Autores: Colonnese, M., Hartwig, L.M., Santiago Medina, A.A., Mías C.D. & Bastida, M.
Correos de autores: marcos_colonnese_@hotmail.com; agos_santiago@hotmail.com
Institución: Servicio de Neuropsicología, facultad de Psicología UNC
Palabras claves: Prevalencia – Depresión – Factores riesgo – Adultos mayores
RESUMEN
Introducción: La depresión es un desorden psicológico de prevalencia en la población

adulta, es importante indagar factores de riesgo como ser aspectos sociodemográficos y

funcionales. La depresión condiciona a la persona que lo padece, deteriorando su calidad de

vida, su salud mental y física además de afectar a su entorno inmediato. Objetivos: 1.
Determinar prevalencia de depresión en adultos mayores cognitivamente normales en un
Servicio de Neuropsicología. 2. Identificar factores sociodemográficos y funcionales de riesgo.
Materiales y métodos: Estudio: Aplicado. Transeccional, descriptivo, predictivo.

Diseño: Ex post facto, retrospectivo. Muestra: Accidental, 596 adultos mayores
cognitivamente normales concurrentes al Servicio de Neuropsicología UNC, promedio de edad
61,5 (ds=11,9); instrucción 14,3 (ds=4,19); 74,7% femenino. Instrumentos: Protocolo de
admisión, GDS (Yesavage), Cuestionario de Actividades Instrumentales de la Vida Diaria (AVD-
I, Lawton y Brody), Cuestionario de Actividades Expansivas de la Vida Diaria (AVD-E, Mías);
Estadísticos: Descriptivos y regresión logística bivariada (forward Wald).
Resultados: El 43,3% de los adultos cognitivamente normales padece depresión. En un

análisis de regresión logística bivariada, con factores sociodemográficos y funcionales como
predictores, no se encontraros niveles de significación con respecto a factores
sociodemográficos, de nivel de instrucción, genero, estado civil y estado socioeconómico
sugestivo de que no son factores de riesgo de depresión; solo se encontró como factor
protector la edad (OR = 0,981, p = 0,023 [IC = 95% 0,96-0,99]). Respecto a las variables
funcionales introducidas, se encontraron como predictores AVD-I (OR = 1,165, p = 0,002 [IC =
95% 1,06-1,28]) y AVD-E (OR = 1,375, p = 0,001 [IC = 95% 1,28-1,47]). Conclusión: Existe alta
prevalencia de depresión en un Servicio de Neuropsicología. Se encontraron como factores de
riesgo las variables funcionales.
PERFIL ATENCIONAL EN EL SÍNDROME DE ASPERGER

¿PARTICULARIDADES O COMORBILIDADES?
Autores: Souto, D.N., Bastida, M., Mias, C.D.

Correos: danira_souto@hotmail.com; fermaisla@hotmail.com
Palabras claves: Síndrome de Asperger, Atención conjunta, TDAH, hiperfocalización.
RESUMEN
Introducción: En concreto, se estima que tres cuartas partes de la población

diagnosticada con Síndrome de Asperger (SA), exhibe síntomas relacionados con desórdenes
atencionales. Lo cual sugiere la posibilidad de una comorbilidad existente entre SA y Trastorno
por Déficit de Atención (TDAH) o bien que estas dificultades sean parte del perfil cognitivo del

SA. Objetivo: Revelar con base en las investigaciones realizadas desde el año 2009 el perfil
atencional de sujetos con SA.
Metodología: Revisión bibliográfica de 38 artículos publicados en los últimos diez años

en las bases de datos Pubmed, ScienceDirect, Redalyc y Scielo. Los descriptores utilizados
fueron “TEA y Atención; dysxecutive síndrome in ASD”; comorbidity tdah and tea.
Resultados: Las investigaciones consultadas arrojan algunas características propias de

los individuos diagnosticados con SA en cuanto a su perfil atencional. Por un lado, presentan
dificultades en el cambio de foco atencional e hiperfocalización en estímulos no sociales y
relacionados a intereses restringidos. En lo que refiere a atención conjunta, obtienen una
performance inferior a la media, presentando complicaciones a la hora de atender de
forma holística al contexto en el que se insertan los estímulos. Por último, se hallaron altos
porcentajes de comorbilidad hallados entre SA y TDAH (80%).
Conclusiones: Para concluir, las cifras porcentuales varían bastante de acuerdo al autor
que se cite. Lo cierto es que la gran mayoría presenta una tasa porcentual de comorbilidad
elevada, ya que estos trastornos comparten características conductuales, neuropsicológicas y
neurobiológicas en común. Muchas de las investigaciones que se consultaron, al margen de
arrojar las tasas porcentuales acentúan la importancia de ampliar estudios sobre la temática
debido a la existencia de múltiples aspectos diagnósticos que se solapan, por lo que se hace
necesario afinar los instrumentos de pesquisa y realizar un diagnóstico diferencial, teniendo
en cuenta que estamos ante casos sumamente complejos, con un pronóstico muy variable y
donde una adecuada intervención es imprescindible.
INDICADORES DE PROGRESIVIDAD DE DETERIORO COGNITIVO LEVE

A ENFERMEDAD DE ALZHEIMER
Autores: Souto, D.N., Tamagnini, M.G., Bastida, M., Mias, C.D.

Correos: danira_souto@hotmail.com; fermaisla@hotmail.com
Palabras claves: Deterioro cognitivo leve- Indicadores- Enfermedad de Alzheimer- Revisión
RESUMEN
Introducción: El deterioro cognitivo leve (DCL) es una entidad clínica de precoz de la

enfermedad de Alzheimer. El deterioro cognitivo leve se considera un estadio de transición

entre la normalidad y la demencia, con una conversión anual del 7% contra el 1% en población
normal. Distintos factores se han postulado como relevantes para la predicción de conversión
a demencia.
Objetivo: Revisar bibliografía actualizada con el fin de identificar indicadores de

conversión de deterioro cognitivo leve a demencia. Metodología: Revisión bibliográfica de los
últimos cinco años en las bases de datos pubmed, sciencedirect y ebsco, con los descriptores
“conversion, rotation, mild cognitive deterioration, dementia”.
Resultados: Dicha revisión arrojo que la edad es uno de los indicadores más predictivo
seguido por el estado de portador del APOE- ε4, la atrofia del hipocampo en resonancia
magnética y la presencia de algunos biomarcadores en líquido cefalorraquídeo así como la
elevada tasa de placas seniles y husos neurofibrilares, hipertensión arterial, altos niveles de
colesterol en sangre, elevación de la homocisteína y la presencia de síntomas psicológicos
como ansiedad, irritabilidad, apatía y depresión, sumado a un bajo nivel de escolaridad;
parecen influir en la evolución a una posible demencia. La alteración en el desempeño y
resultado de evaluaciones neurocognitivas (fallas en funciones ejecutivas y de memoria, fallas
de atención y aprendizaje) es también. Conclusiones: Existen indicadores de rotación a
demencia de carácter biológico, neuropsicológico y psicológicos, aunque resta determinar el
valor predictivo de muchos de ellos.

TALLERES

¿DE QUÉ NOS REÍMOS?

EL USO DEL HUMOR COMO HERRAMIENTA TERAPÉUTICA
Talleristas: Salvetti, Marcela; Artstein, Marcela

Mails de autores: salvet65alemar@gmail.com ; marcelaartstein@yahoo.com.ar
Institución: Universidad Nacional de Córdoba; Universidad Católica de Córdoba; Psinapsi
RESUMEN
Fundamentación: El humor ha sido definido y analizado desde diversas disciplinas

(antropología, biología, psicología, sociología, teatro, entre otras). Esto muestra la
complejidad de este fenómeno humano. Se han establecido algunas de sus funciones:
agresiva, social, sexual, mecanismo de defensa, su función intelectual y como facilitador de la
comunicación. La psicoterapia es una actividad atravesada por las emociones, las de nuestros
pacientes y las propias. El desafío es aprender a conocerlas y regularlas en el proceso
psicoterapéutico y en nuestra vida diaria. El humor bien administrado es un gran catalizador
que permite tomar una perspectiva diferente frente a los problemas de la vida, facilitando
encontrar soluciones creativas y posibles.
Objetivos: 1. Conocer diversas expresiones del humor (chiste, humorada, juego de

palabras, hipérbole, humor negro, humor absurdo, entre otros) y sus fundamentos
(neuroquímicos, fisiológicos, conductuales, emocionales, cognitivos). 2. Revisar en qué
situaciones o circunstancias puede utilizarse y en cuales no es conveniente. 3. Diseñar
intervenciones posibles ante dichas situaciones. 4. Practicar las intervenciones creadas a
través de role playing y modelado.
Desarrollo y actividades: En la primera parte conoceremos aspectos teóricos sobre la

teoría social de Bandura, el empleo del humor y cómo se puede utilizar durante la psicoterapia
y en distintos ámbitos. A partir de situaciones problema que surjan en el grupo, se elaboraran
guiones basados en el uso del humor, en pequeños grupos, a través de diálogos y dibujos.
Los participantes actuarán sus guiones con la supervisión de las coordinadoras poniendo a
prueba las intervenciones creadas. Finalmente se evaluará la actividad realizada, elaborando
las conclusiones y cierre.
Conclusiones: El taller es un espacio vivencial, de aprendizaje colectivo que permite

pensar y generar estrategias creativas para trabajar como psicólogos y psicólogas. El humor
es un medio para aliviar tensiones y tener una perspectiva diferente que nos permite
fortalecer o descubrir nuestra capacidad de resiliencia.

Betés de Toro, M. (2011). El humor como actitud ante la vida. Haser, 2,67-93, idUS. Universidad de
Sevilla,
Chazenbalk, L. (2016). El valor del humor en el proceso psicoterapéutico. Psicodebate, Disponible en
www.pub.palermo.edu
Ellis, A.; Grieger ,R. (1981). El sentido del humor como psicoterapia. Capítulo 17, en Manual de Terapia
Racional Emotiva. Bilbao: Editorial Descleé de Brower
García, J. T. (2015). El humor en la relación asistencial. Herder Editorial.
Idígoras, A. Rz. (2008). El valor terapéutico del humor. Disponible en www.academia.edu
Martínez Cortizo,M.; Piñeiro Reiriz,E. (2018). El humor en la infancia y en la psicoterapia infantil.
Anuario de Psicología y Salud, N° 11.
Martos Alcántara, F. J. (2018). Revisión teórica sobre el efecto del sentido del humor y la risa en el
estrés, la ansiedad y la depresión. Tesis de Maestría, Universidad de Jaén.
Pinedo Extremera, C. (2017). ¿Utopía del humor positivo? El humor, la creatividad, el juego,el
arte…como mediación en el estado anímico de jóvenes con déficit de salud. Granada: Universidad
de Granada, 2017, Tesis Doctoral, Disponible en http://hdl.handle.net/10481/48342.
Salameh, W. A.; Fry, W. F. Jr. (2004). El humor y el bienestar en las intervenciones clínicas. Bilbao:
Editorial Descleé de Brower.
Vanistendael, S. (2013). Resiliencia y humor. Barcelona: Gedisa Editorial.
TDAH: DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO EN TCM
Talleristas: Gilotti, Daniela Belén - Iglesias, Maria Eugenia

Mails: daniela_gilotti@yahoo.com.ar, iglesias.m.eugenia@gmail.com
Institución: TCM - Terapia Cognitiva
Palabras claves: TDAH – Diagnóstico – Tratamiento - Infancia – Hiperactividad
RESUMEN
Introducción. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un

trastorno de origen neurobiológico que se inicia en la edad infantil y que afecta entre un 3-7
% de los niñxs en edad escolar. Se caracteriza por un nivel de impulsividad, actividad y atención
no adecuados a la edad de desarrollo; los cuales presentan repercusiones en la vida social,
familiar y escolar del niñx. El TDAH, por lo tanto, requiere de un abordaje multidisciplinario.
Desde la psicología, a pesar de ser un trastorno de origen neurobiológico, las estrategias a
utilizar, en una primera instancia, son de tipo psicoterapéuticas y psicosociales, con un
abordaje individual y grupal basado en TCC y entrenamiento a padres y educadores. Objetivos:
Que los profesionales y futuros profesionales, adquieran mayores conocimientos y
herramientas acerca de qué es el TDAH, las características y sintomatología principal que se

presenta, como así también, brindar herramientas y técnicas para el trabajo en la práctica
clínica. La metodología de este taller se basa en un diseño de la información teórico-práctico
sobre qué es el TDAH, así como sobre las dificultades a nivel personal, familiar y de aprendizaje
que los niñxs presentan con frecuencia. Se abordará la relación del TDAH y los principales
trastornos comórbidos a través del desarrollo de casos clínicos.
Desarrollo de contenidos. 1. TDAH, Marco conceptual: -Modelos de la atención, -

Criterios diagnósticos según DSM V. CIE 11, -Causas, origen, -Principales problemáticas, -
Síntomas: Hiperactividad, Inatención, -Impulsividad. 2. Diagnóstico: -La entrevista y su
importancia, -Estrategias de Evaluación, -Evaluación-Detección, -Trastornos asociados o
comórbidos. 3. Tratamiento: -Ejemplos de intervención. Caso práctico, -Intervención en los
entornos: Familiar, Escolar y Social, -Tratamientos combinados.
Conclusiones. El TDAH es un síndrome biocomportamental del desarrollo y

generalmente crónico, de presentación heterogénea. Posee bases neurobiológicas y un fuerte
componente genético en el campo de la atención (inatención), el control de impulsos
(impulsividad) y la regulación del nivel de actividad (hiperactividad). Afecta múltiples áreas de
funcionamiento y en particular dos contextos principales: hogar y escuela. La heterogeneidad
del TDAH obliga a considerar un tratamiento multimodal: integración de formas terapéuticas:
-Entrenamiento a padres, -Psicoterapia cognitivo conductual, -Tratamiento farmacológico, -
Terapia familiar.
ACT y DBT: UNA PROPUESTA DE INTEGRACIÓN PRÁCTICA PARA EL

TRATAMIENTO DE PACIENTES COMPLEJOS
Talleristas: Loureiro Lucia, Principi Carolina

Correo: loureirolucia@hotmail.com; carolinaprincipi@yahoo.com.ar
Institución: Fundación Foro
RESUMEN
Introducción: Es ampliamente conocido el hecho de que la consulta de pacientes

multiproblemáticos suele representar un desafío a los terapeutas y equipos de salud mental.
Para su abordaje, las distintas terapias conductuales llamadas de “tercera generación” o
“tercera ola” ofrecen perspectivas efectivas, aunque con similitudes y diferencias entre sí en
relación a algunos aspectos puntuales. En nuestra práctica clínica como terapeutas
entrenadas en Terapia Dialéctico Conductual y Terapia de Aceptación y Compromiso, y a partir
de la propia experiencia de recurrir a elementos de ambas para el abordaje de los consultantes

complejos, nos dispusimos a indagar la viabilidad y efectividad de integrar ambos modelos

terapéuticos, a través de revisar la propia práctica clínica y la bibliografía actual al respecto,
además de relevar una pequeña muestra de terapeutas formados en los mencionados
modelos. Siguiendo el recorrido de nuestra investigación en una primer parte de la disertación
repasaremos las semejanzas y diferencias entre Terapia Dialéctica Conductual y Terapia de
Aceptación y Compromiso, resaltando algunas ventajas de cada modelo y mencionando
también las limitaciones que cada uno puede presentar en su aplicación ante determinados
casos clínicos. Posteriormente, debatiremos acerca de la pertinencia de integrar distintos
abordajes psicoterapéuticos en general, y ACT y DBT en particular, considerando los desafíos
y límites que podría presentar tal integración. Para ello, se presentarán los resultados
arrojados por una breve encuesta llevada a cabo entre terapeutas con formación en ambos
modelos terapéuticos, en la cual se relevaron las razones que llevan a los clínicos a utilizar de
forma combinada estos dos abordajes, así como también las maneras en que realizan dicha
integración. Asimismo, se discutirán los alcances y limitaciones que observamos en estos
intentos de abordaje combinado.
Los objetivos: 1) Desarrollar las diferencias y semejanzas entre la terapia de Aceptación

y Compromiso y Terapia Dialéctico Conductual. 2) Compartir el estado del conocimiento en
cuanto a la integración de ACT y DBT. 3) Detallar las maneras en que profesionales de la salud
mental utilizan de forma combinada ambos modelos. 4) Debatir sobre las limitaciones que
presentan los intentos tradicionales de integración de las dos perspectivas. 5) Presentar una
propuesta de integración entre ACT y DBT a partir de una conceptualización de caso cruzada.
Abstract.
Finalmente, profundizaremos en el modelo de conceptualización de caso desde cada

uno de los dos abordajes, al tiempo que propondremos una posible integración práctica y
simple de ACT y DBT, combinando las competencias clínicas de cada uno y a través de una
conceptualización de caso cruzada que incluya ambas perspectivas. Del mismo modo, se
presentarán ejemplos clínicos de formulación de casos que integren ACT y DBT, a fin de debatir
su utilidad y aplicabilidad en la clínica.
MODELO DE PERFIL DIAGNÓSTICO PARA LA PLANIFICACIÓN DEL

TRATAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL INFANTIL
Tallerista: Josefina Carminatti

Correo del autor: josefinacarminatti@hotmail.com
Institución: Instituto Kinsey: Área de Psicología Infantil.

RESUMEN
Introducción: El tratamiento cognitivo conductual se ha mostrado eficaz en la clínica

infanto juvenil en el uso de sus técnicas para el abordaje de distintos cuadros de salud mental.
Sin embargo, el mismo no es sólo un conjunto de técnicas aplicadas sistematizadas, requiere
de un trabajo previo para la detección y diferenciación de cada caso a tratar. Esta labor
demanda de una consecución de entrevistas y el empleo de determinados “disparadores”
para tal fin, en pos de un abordaje a conciencia, y en el que se involucre a los responsables en
la crianza como así también a las diferentes instituciones que el niñe habite. Algunos autores
definen a este proceso como “la conceptualización del caso” (Fiedberg y McClure, 2005) y lo
diferencian del diagnóstico en tanto el primero es más amplio que el segundo ya que incluye
una serie de hipótesis explicativas del porque y como se sostienen estos síntomas y no otros
en ese paciente. Ahora bien: ¿cómo llegamos a la elaboración de ese “modelo de ese perfil
diagnóstico que no permitirá elaborar la conceptualización del caso? ¿De qué instrumentos
nos servimos? ¿Cómo hace un terapeuta infantil que se está iniciando para recabar dicha
información y no caer en la práctica por ensayo y error?. Por otra parte, y no menos
importante el inicio de esta búsqueda implica, desde el primer momento, de parte de los
profesionales la compresión de que hay una demanda “de saber que ocurre” en la vida de ese
niñe; quienes se acercan buscan ayuda para aliviar, mejorar, rehabilitar, aumentar las
fortalezas o simplemente saber qué hacer. Es por esta razón que se justifica la necesidad de
que los psicólogos cognitivos conductuales nos basemos en un modelo de trabajo con firme
basamento empírico. El modelo propuesto consta de cuatro ítems que colaboraran en la
búsqueda de variables incidentes en cada caso, no necesariamente conllevan una sesión, pero
que tienen que estar presente en este orden: 1. P: Primer contacto; 2. E: Encuentro con
familiares responsables del cuidado; 3. S: Sesiones con el niñe; 4. O: Orientación y planificación
de tratamiento. Objetivos: Brindar un modelo transdiagnóstico (P.E.S.O) para la planificación
del tratamiento cognitivo conductual infantil.
Desarrollo:
1. Primer Contacto: generalmente es telefónico, e incluye el desarrollo del encuadre de
trabajo: pautar la entrevista, quienes asistirán, tiempo de la sesión, honorarios, lugar, día y
horario del encuentro.
2. Encuentro: se desarrolla solo con los responsables del cuidado del niñe.
A) Se completará la historia clínica que incluye: motivo de consulta, datos demográficos,
recorrido por las diferentes etapas del desarrollo, tratamientos previos, actividades
extraescolares, habilidades motoras, cognitivas y sociales. Hábitos del niño: sueño,
alimentación e higiene. Pautas de crianza. Informes de otros profesionales y/o docentes. B)
Presentación: el terapeuta especificará a los familiares una breve descripción de los
fundamentos teóricos del tratamiento y de cómo se desarrollaran las futuras sesiones con el

niñe. También en esta instancia se motivará a que se aclaren las consultas y si es necesario se
entregarán los test o cuestionarios a completar por los asistentes.
3. Sesiones con el niñe: Es importante destacar que cada encuentro será organizado por el
terapeuta teniendo como objetivo indagar y recabar toda la información posible. El
profesional determinará previamente y especificará la disposición de los elementos y
materiales de trabajo que serán accesibles a ese niñe. Se estiman cuatro sesiones seguidas
que incluyen:
- Análisis de la conducta: se toman datos de conductas significativas y se registra el número
de veces que la misma se repite.
- Invitar a conocerle: preguntas en relación con la cotidianidad: actividades diarias, intereses,
vínculos familiares y sociales.
- Conocer las expectativas del niñe respecto del espacio y del profesional. El terapeuta se
encargará de construir con el paciente la disposición y el alcance de los mismos, especificando
en qué consistirán los encuentros, tanto en relación a las tareas que abarcará y como el niñe
se podrá comportar.
- Consignas específicas lúdicas dirigidas por el terapeuta entre las que se encuentran: juego
de turnos; secuencia temporal a resolver, búsqueda de objetos, dibujo libre, armado de
encastre con dificultad, juego simbólico con elementos de la temática específica al motivo de
consulta.
-Consigna de resolución acorde a la etapa del desarrollo a realizar de forma independiente
por el niñe.
-Registro de emociones, situaciones, cogniciones y conductas.
-Cuestionarios de autoinforme
Por medio de estos instrumentos, se intentará evaluar:
-Componentes específicos de la competencia social: saludos, iniciación social, hacer y
responder preguntas, elogios, proximidad, participación en tareas, responsividad afectiva,
conducta cooperativa, resolución de problemas.
- Componentes conductuales: estilo predominante de respuestas (agresivas, pasivas o
asertivas). Activación motora y tiempos de reacción.
- Componentes emocionales: locus de control, nivel de frustración, reconocimiento de
emociones, cuales predominan y el impacto en lo individual y/o en lo social.
- Componentes cognitivos: a. comprensión de las consignas, nivel de atención, estímulos que
aumentan su campo atencional y motivación.
- Creencias y cogniciones disfuncionales
- Componentes afectivos: vínculos significativos, relaciones con pares y adultos. Empatía.
Percepción del entorno sobre él.
- Perfil Diagnóstico: descripción de todos los componentes registrados, puede incluir o no
diagnóstico específico.

3. Orientación y planificación de tratamiento: En esta etapa se retoma contacto con los

familiares por medio de una entrevista donde se describe cuáles han sido las características
psicológicas recabadas por medio del “modelo” (P.E.S.O): “perfil diagnóstico”, se brinda
información acerca del tratamiento y pautan posibles intervenciones en dicho ámbito.
Conclusión: El tratamiento cognitivo conductual infantil requiere de un trabajo previo

(modelo P. E. S. O) donde se pueda conocer las características de personalidad del niño y los
modos de interacción con pares y adultos en otros contextos (Perfil Diagnóstico), esto
requiere de un modelo que participe a la familia, el análisis conductual del niñe y la
planificación de las técnicas cognitivo-conductuales a implementar. Recomendaciones o
sugerencias a futuro: Se sugiere el compromiso, como profesionales de la salud mental
infantil, de discutir acerca de nuestras “intervenciones puertas adentro”, visibilizarlas,
validarlas y realizarlas bajo modelos basados en evidencia empírica.
PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIÓN EN POBLACIONES INFANTOJUVENILES

CON PROBLEMAS COGNITIVOS, ACADÉMICOS Y ADAPTATIVOS
Talleristas: Andrea Crostelli; Patricia Bermudez

Correo: acrostelli@gmail.com; patolbermudez@hotmail.com
Institución. Instituto de Ciencias Cognitivas Aplicadas SEMAS. Fundación SEMAS, Córdoba
RESUMEN
Introducción: las problemáticas infantojuveniles se corresponden con diversos factores

y variables intervinientes, que deben considerarse desde una perspectiva de abordaje
integrado. El niño y el joven conviven en distintos medios, que resultan fuente de estímulos y
reforzamientos diferenciales, no siempre de comportamientos ajustados al contexto, los
límites o el desempeño académico. En consecuencia, requieren de un dispositivo complejo e
integrado con aspectos neuropsicológicos, dado el desarrollo en cursos de variables biológicas
a considerar igualmente. Objetivo: 1) Identificar aportes y procedimientos respecto del
tratamiento de niños cuyos déficits cognitivos y conductuales se manifiestan contextos
educativos y familiares. Actividades: 1. Desarrollo de modelo integrado con neurociencias
para dispositivos de intervención complejos; 2. Presentación y discusión de casos clínicos.

TRABAJO CON EMOCIONES EN TERAPIA DIALÉCTICO CONDUCTUAL
Talleristas: Jalil Anibal; Moreyra Yanina, Vairus Violeta, Bernhardt Nicolas.

Mails: jalilanibal@gmail.com; lic.yaninamoreyra@gmail.com; violetavairus@gmail.com;
jonibernhardt@gmail.com
Institución: DBT Córdoba; CIPCO.
RESUMEN
Introducción. La terapia conductual dialéctica es un modelo de psicoterapia dentro de

las llamadas terapia de tercera generación o también conocidas como contextuales que fue
creada por Marsha Linehan en un inicio para el tratamiento de pacientes con severos
problemas conductuales y riesgo de vida que luego se mostró eficaz mediante estudios
controlados para los pacientes con Trastorno Límite de la Personalidad, Trastornos por
Consumo de Sustancias, Trastornos de la Conducta Alimentaria, Depresión Crónica y pacientes
con Trastorno en el Control de los Impulsos. Es un modelo complejo y completo que parte de
una fuerte base conductual con el aporte de algunos componentes de la terapia cognitiva y
una fuerte influencia del Mindfulness (Conciencia Plena) que no solo ayuda a los consultantes
a disminuir conductas clínicas significativas, sino que también apuntan a la construcción de
una vida que valga la pena ser vivida dando una respuesta tanto a pacientes severamente
perturbados como a sus familiares. Dentro de las diferentes modalidades de tratamiento se
incluye el Entrenamiento en Habilidades, habitualmente en formato grupal donde se
entrenan: Habilidades de Mindfulness, habilidades de efectividad interpersonal, habilidades
de regulación emocional, de tolerancia al malestar y aceptación radical.
Objetivos: 1. Aproximarse a los principios y fundamentos de la Terapia Conductual

Dialéctica. 2. Identificar el rol de las emociones y la desregulación emocional en los sujetos
con Trastorno Límite de la Personalidad. 3. Explicar el mecanismo fisiológico, cognitivo y
comportamental de las emociones. 4. Conocer y aplicar habilidades de Regulación Emocional
según los diferentes niveles de desregulación emocional. 5. Experimentar la habilidad de
acción opuesta en respuestas emocionales no efectivas.
Desarrollo. Durante taller los participantes mediante la metodología de exposición

dialogada, ejercicio de juego de roles y practicas vivenciales podrán adquirir herramientas
para entrenar la inteligencia emocional pudiendo reconocer y nombrar las emociones a la vez
que ejercitarán la técnica de Mindfulness desde la visión de la Terapia Dialéctica Conductual.
Se emplearán estrategias de regulación emocional, de acuerdo a los diferentes niveles de
crisis, como la habilidad de acción opuesta, aceptación radical y técnicas de tolerancia al
malestar para sobrevivir a las crisis.

Conclusión. La Terapia Dialectico Conductual se aleja un poco de la supremacía

cognitiva y presenta un conjunto de habilidades más enfocadas a compensar la tendencia de
los consultantes a sobreregular, suprimir o escapar de sus emociones.
Linehan, M. (1993) Cognitive Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder. New York
London. The Guilford Press.
Linehan, M. (2003) Manual de tratamiento para Trastorno de la personalidad limite. Barcelona: Paidos.
Linehan, M. (2014) DBT® Skills Training Manual, Second Edition. New York London. The Guilford Press.
EL SUFRIMIENTO SECRETO: PSICOPATOLOGÍA Y PSICOTERAPIA DE CUADROS

DEPRESIVOS EN ADOLESCENTES. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUÁNDO HABLAMOS
DE INTERNALIZACION?
Talleristas: Nicolás Genise, Gabriel Genise

Mails de los autores: gabriel.genise@tcmcognitiva.com
Institución: TCM Cognitiva
RESUMEN
Introducción. A menudo mal interpretados y frecuentemente pasados por alto, los

trastornos de internalización constituyen un tipo específico de problema emocional y de
comportamiento. Marco conceptual: En términos generales, los trastornos de internalización
consisten en problemas que se basan en síntomas sobrecontrolados. Aquí, el término
“sobrecontrolados” es utilizado para denotar que estos problemas se manifiestan, en parte,
cuando las personas intentan mantener un control o regulación inadecuada o inadaptada, de
su estado emocional y cognitivo, es decir, de la forma en que piensan sobre la forma en que
se sienten. El término internalizar también nos indica que estos problemas se desarrollan y
mantienen en gran medida dentro del individuo (Merrell, 2013b). Por dicha razón, los
trastornos de internalización han sido referidos como “enfermedades secretas”, indicando lo
difíciles que son de ser detectados a través de la observación externa (Reynolds, 1992). Su
relación con los trastornos externalizadores: Los trastornos de internalización presentan un
gran contraste en relación con los trastornos de externalización. En uno de los polos nos
encontramos con problemas de conducta agresiva, hiperactividad, comportamientos
antisociales y similares, pensados en parte, como problemas de autorregulación o de control
deficiente. Y en el opuesto, con una naturaleza sobrecontrolados y con dejos de misterio.
Dicho con otras palabras, aquellos niños y adolescentes que presentan problemas graves de

conducta, tales como pelear, robar, amenazar, entre otros comportamientos, tienden a tener
serias dificultades para regular sus conductas y expresiones emocionales. La naturaleza de
dichos problemas hace que estos queden más expuestos siendo fáciles de identificar ya que
pueden ser observados directamente. Si bien está establecido claramente de que los
trastornos internalizadores y externalizadores son, de hecho, dominios distintos, no es raro
que los niños muestren ambos tipos de problemas al mismo tiempo. Tanto niños como
adolescentes podrán estar deprimidos y ansiosos, mientras al mismo tiempo, se involucran en
conductas hostiles como miembros de una pandilla. La presencia de depresión, ansiedad o
problemas de internalización relacionados no significa necesariamente que la existencia de
problemas de externalización sea imposible.
Tipos de problemas de internalización: Aunque la sintomatología relacionada con los

trastornos internalizadores es numerosa y compleja, los investigadores han demostrado que
existe cuatro tipos principales de síndromes específicos, trastornos o grupos de problemas
dentro de esta categoría general. Estos problemas incluyen principalmente a la depresión, la
ansiedad, el retiro social y los problemas físicos o somáticos. Por supuesto, la depresión y la
ansiedad son los más conocidos de los cuatro tipos de problema de internalización y
constituyen el enfoque principal de este capítulo (Merrell, 2013a). Los trastornos de ansiedad
y los depresivos, conforman la categoría denominada “trastornos mentales comunes”, ya que
ambos tipos de trastornos presentan una gran prevalencia e impactan en el estado de ánimo
o sentimientos de las personas. La cantidad de personas que padecen de estos trastornos
mentales comunes se encuentra en constante crecimiento. La comorbilidad entre ambos tipos
de trastornos es extremadamente alta. Se estima que la misma asciende al 75%
aproximadamente, lo cual sugiere que los pacientes no encajan de manera perfecta dentro de
los rótulos diagnósticos creados para ellos (Barlow et al., 2017; Brown, Campbell, Lehman,
Grisham, & Mancill, 2001).
La depresión es un desorden del estado de ánimo caracterizado por el persistente

sentimiento de tristeza, desesperanza y pérdida de interés en actividades que antes la persona
disfrutaba. Se caracteriza por un aumento de sensación de cansancio y disminución de la
capacidad de concentración. El trastorno depresivo puede ser duradero, como así también,
recurrente perjudicando sustancialmente las capacidades del individuo para funcionar con
normalidad en la vida cotidiana. En los casos de mayor severidad la depresión puede llevar al
suicidio de la persona que la padece (Organization, 2017). Es una condición discapacitante y
compleja que afecta todos los aspectos de la vida y perjudica las relaciones personales,
familiares, laborales y la salud en general. El trastorno representa una de las principales causas
de morbilidad y discapacidad en todo el mundo. Se calcula que el total de personas que viven
con depresión en el mundo es de 322 millones. Según la OMS, entre el 2005 y el 2015 se
registró un incremento del 18,4% (Organization, 2017). La ansiedad puede ser definida cómo
un sistema de respuestas de componentes múltiples que involucra tanto componentes

afectivos, de comportamiento, fisiológico y cognitivo y como tal, tiene un papel funcional en

el comportamiento humano normal (Barlow, 2004a). Los miedos son una parte natural del
desarrollo de un niño. Sin embargo, para un subgrupo bastante grande de la población, los
temores reflejan un nivel de ansiedad perturbador e interferente en su vida. Diversos estudios
han descripto las graves consecuencias de los trastornos de ansiedad, teniendo un impacto
negativo en múltiples dominios de la vida (Baxter, Vos, Scott, Ferrari, & Whiteford, 2014) y un
mayor riesgo psicopatológico a lo largo de esta (Bittner et al., 2007). Las características
específicas y básicas de la ansiedad es la desregulación del sistema de respuestas la cual puede
implicar, por ejemplo, una intensa inquietud buscando sin éxito anticipar un peligro futuro. La
teoría de la desregulación positiva del sistema de respuesta de ansiedad y el efecto
negativo/angustia como ingredientes básicos necesarios de la ansiedad desadaptativa, se
encuentra basada en un conjunto convergente de datos y teorías sobre el tratamiento de los
trastornos emocionales (Barlow, 2004b; Moses & Barlow, 2006), el desarrollo de la regulación
emocional (Eisenberg et al., 2001; Suveg & Zeman, 2004) y versiones actualizadas de la teoría
tripartita de la ansiedad y la depresión, la cual sostiene que todos los trastornos de ansiedad
comparten una dimensión común de alto orden de afecto negativo mientras que cada
trastorno individual se caracteriza por facetas únicas. (Watson, 2005).
Durante el desarrollo del Taller se trabajará específicamente sobre ambas patologías

internalizadoras. Se desarrollará la epidemiología, su presentación clínica, factores de riesgos/
predictores, aspectos centrales para la clínica/ abordaje terapéutico. Se utilizarán ejemplos
clínicos.
PSICOLOGÍA DEL DEPORTE Y LA ACTIVIDAD FÍSICA

HERRAMIENTAS CLÍNICAS
Tallerista: Federico Lande

Mail: fedelande@hotmail.com
Institución: Colegio de Psicólogos de Rosario - Área de Psicología del Deporte
RESUMEN
Introducción: La Psicología del Deporte y de la Actividad Física es una rama de la

Psicología que estudia los procesos mentales y la conducta del hombre durante la actividad
física y deportiva, así como los factores que motivan la práctica. Histórica y culturalmente los
psicólogos deportivos no sólo han estudiado como maximizar el rendimiento y el desarrollo

personal de deportistas sino también las patologías que se desarrollan a causa del deporte y
el sedentarismo.
Objetivos: Conocer los desarrollos históricos y fundamentos teóricos/ prácticos de la

Psicología del Deporte y la Actividad física. Objetivos específicos: 1. Comprender las
incumbencias del psicólogo en el ámbito deportivo y de la actividad física. 2. Conocer las líneas
investigación y aplicación de la Psicología aplicada a Deporte y la Actividad Física al
sedentarismo. 3. Favorecer el intercambio entre los distintos modelos dentro de la Psicología
del Deporte y la Actividad Física.
Actividades: En el taller se instrumentarán técnicas para el entrenamiento de

habilidades psicológicas como concentración, manejo de estrés, control de ansiedad,
planteamiento de objetivos, depresión. Adquisiciones: El asistente podrá incorporar la
Instrumentación de tecnologías aplicadas al deporte y la actividad física. Uso de planillas de
registro y monitoreo diario. Ejercicios de pausa activa, respiración diafragmática y relajación
de Jacobson.
NEUROCIENCIA AFECTIVA AL SERVICIO DE LA

ESCRITURA TERAPÉUTICA
Tallerista: María Inés Bisceglia

Mail: mibisceglia@gmail.com
Institución: Universidad de Flores (UFLO)
RESUMEN
Propósitos. El propósito de este taller es presentar la técnica psicoterapéutica basada

en escritura con mano no dominante (TecMi ®), presentad oportunamente como Tesis
Doctoral. Se implementa en pacientes que presentan signos y síntomas de
déficit de atención comórbido con trastornos de ansiedad. La metodología utilizada, basada
en una guía de uso, explora los resultados obtenidos y la evidencia acerca de los mismos. Los
cambios a corto plazo observados en el comportamiento de los casos presentados se
analizan con relación a los diversos aspectos de los mecanismos implicados que esta técnica
comprende. Estos mecanismos son: factores neuropsicológicos asociados con la asimetría de
los hemisferios cerebrales, con las diferencias en el procesamiento de información atencional
y emocional de cada hemisferio. Por último, la comparación con otras técnicas terapéuticas
utilizadas actualmente basadas en el cerebro bilateral.

Introducción: La importancia que se le otorga a la escritura manuscrita tanto en niños

como en adultos está siendo, en estos tiempos de avances tecnológicos, por lo menos
desvalorizada. Este aspecto nos ha llamado la atención. Para ilustrarnos al respecto hemos
abrevado en las neurociencias a los efectos de estudiar en profundidad el acto
neuropsicológico que implica la escritura manuscrita. El acto de escribir a mano es una de las
funciones más complejas que realiza nuestro cerebro. Prestigiosos autores que se
mencionaran en este documento, lo certifican. Cerca del 88 % de la población mundial es
diestra o tienen como preferencia utilizar su mano derecha. Pensemos entonces, la
complejidad que puede llegar a adquirir esta función, al desarrollar una escritura con una
mano no dominante. Esta idea nos ha llevado a plantear una de las hipótesis en la Tesis
doctoral referida. Una de las variables estudiadas es que, sin duda, la escritura manuscrita con
una mano prácticamente “analfabeta”, estimularía áreas, redes neuronales y zonas de nuestro
cerebro distintas a la estimulación que ejerce la escritura con la mano dominante, vale decir
diestra en la mayoría de las personas. “El acto de escribir activa automáticamente, un circuito
único en nuestro cerebro”. Como recoge el New York Times: Stanislas Dehaene explica
que “hay un reconocimiento básico del gesto de la palabra escrita, una especie de
reconocimiento de simulación mental en nuestro cerebro”. De acuerdo a esta afirmación,
reflexionamos acerca de los beneficios que podría proporcionar, para nuestra salud mental
y emocional, el acto de escribir con una mano prácticamente iletrada. La pregunta que nos
ha acompañado para el estudio de la misma fue: ¿cuáles serían las áreas del cerebro que se
estimularían al practicar la técnica que se presenta y cuáles serían sus efectos? Estudios
recientes de fRMI (resonancia magnética funcional por imágenes) han comprobado las áreas
que son estimuladas en el acto de escribir. Si bien este estudio ha sido realizado con personas
diestras, vale para comenzar a pensar en un estudio similar para evaluar la relación entre la
mano no dominante y la estimulación hemisférica, en ese caso. “Es interesante pensar que la
escritura creativa permite conectar áreas antiguas y modernas de nuestro cerebro. Esto se da
fundamentalmente en el hemisferio derecho, el cual está asociado a la creatividad verbal.
Favorecer estas conexiones nos hace más flexibles e imaginativos. Desarrollar el hábito de
escribir debería ser una actividad a la que se le diera más importancia a lo largo de nuestra
formación como personas” (Martin Lotze, 2004).
Desarrollo: la diferencia entre zurdos y diestros. Según el estudio realizado por Casanto
(2012), las áreas que se activan en ambos hemisferios dependen de la mano que
escribe. Sabemos que el cerebro trabaja en conjunto a través de redes neuronales. Sin
embargo, siguiendo con la premisa: “la mano que usas determina tus emociones”, esas
emociones estarían gestionadas de distinta manera según cada hemisferio cerebral. De
acuerdo con esto, comenzamos a pensar que una técnica como T.E.cM.I®. (Técnica de escritura
con mano izquierda) podría ayudar a gestionar emociones como el miedo, tristeza, ansiedad
anticipatoria, rabia, emociones desmedidas, etc. con mayor eficiencia que usando la mano
diestra. T.E.cM.I® propende a mejorar la calidad de vida emocional, mejorando el sistema

atencional, aportando, desde lo cognitivo, un mejor afrontamiento tanto conductual como

actitudinal. Abogamos por que esta técnica, dentro de las cognitivas‐conductuales, sea guiada
y dirigida por profesionales cualificados. Es un trabajo Psicoterapéutico que abarca una serie
de variables y consideraciones a saber: ¿cualquier persona puede realizar el ejercicio? ¿Qué
efectos produce en los zurdos, ya que ellos de por sí utilizan la mano izquierda? ¿Se puede
aplicar sin un diagnóstico preciso? Actualmente la utilizamos con éxito para el tratamiento de
los trastornos de ansiedad: fobias, ataques de pánico con o sin agorafobia, trastornos
atencionales tanto en niños como en adultos. Se utiliza como prevención y rehabilitación
para deficiencias de la memoria (Alzheimer) desde sus primeros síntomas. Tiene buen
pronóstico en déficit atencionales, como TDAH tanto en adultos como en niños y adolescentes.
Técnica de escritura con mano izquierda, no dominante (TEcMI®). La técnica que aquí
presentamos, escritura con mano no dominante o mano izquierda, en la población diestra, es
efectiva en el tratamiento de paciente con TDAH, tanto en niños, jóvenes o adultos hasta la
tercera edad. Por lo que antecede, la escritura con una mano “iletrada”, vale decir, una mano
no habituada a escribir proporciona un ejercicio que requiere de una gran concentración para
dibujar las letras y atención para controlar la motricidad fina a los efectos de lograr escribir
una palabra. Esto conlleva a una estimulación debido, en gran parte, al compromiso de áreas
cerebrales que al escribir se activan diversas áreas y funciones cerebrales.
Resultados de la práctica. La evidencia surge al trabajar con estas personas y con estas
problemáticas. En principio pensábamos que al tratarse de un ejercicio que requería de una
alta concentración y atención no podrían llevarla a cabo. Sin embargo, nos asombramos al ver
la disposición que presentaban los pacientes frente a la tarea. Los relatos a cerca del ejercicio
y la experiencia de personas adultas: “Al momento de comenzar a escribir no pensaba en nada;
Me pareció un juego muy entretenido; Me gustó hacer el ejercicio porque me tranquiliza..; Lo
ejercito en mi casa cuando siento que no puedo parar…; Cuando estoy muy nerviosa escribo
con mi mano izquierda y me olvido de todo y me concentro porque quiero escribir lindo…;
Siento que me relaja escribir con mi mano izquierda…; Cuando tengo miedo por las noches,
escribo con mi mano izquierda y se me olvida el miedo…”. Para el logro y la disciplina que
requiere la tarea hay que considerar un aspecto fundamental: La voluntad, un aspecto
importante para cualquier tarea que se tenga que realizar, y sobre todo para que los pacientes
la practiquen en sus casas, fuera del ámbito del consultorio. Por supuesto que la constancia
en la práctica requiere de una toma de decisión, actitud y voluntad van de la mano. Por otro
lado, la tarea tiene que proveer cierta gratificación, bienestar, entretenimiento y tranquilidad,
sobre todo teniendo en cuenta los pensamientos intrusivos que suelen aparecer tanto en los
TAG como también en los TDAH.
A modo de cierre. Trabajar con el contenido escrito: El terapeuta será quien dirija la
escritura terapéutica otorgándole “tareas para el hogar”, temas a relatar, cuentos cortos

copiados, inventados o propios de la vida del paciente. La condición es que escriba sin
detenerse a pensar, vale decir, escribir con total libertad. El contenido o la producción que el
paciente lleve a sesión será luego una vía por donde el terapeuta podrá circular dirigiendo el
diálogo acerca de lo escrito. También la técnica puede ser aplicada en situación áulica, con
niños. En tal sentido una docente de quinto grado del gran Buenos Aires relata: “Tengo un aula
con chicos muy revoltosos, me cuesta ponerles límites. Cuando noto que la clase se torna
ingobernable llamo la atención de los chicos con un silbato todos se sorprenden. Aprovecho la
oportunidad y les digo: -saquen una hoja y escriban los que les dictaré con la mano izquierda.
Recuerdo que la primera vez quedaron sorprendidos, luego comenzaron a tomarlo como un
juego. Muy despacio comienzo a dictarles alguna frase tomada de un cuento. Frases cortas. El
dictado es lento. Noto en ellos una alta concentración. El aula está en silencio, los chicos están
calmados y muy entretenidos. Para ellos parece un juego”. A través de diversos ejemplos, tanto
clínicos como educativos, vemos que al ejercitar algo novedoso, las áreas del cerebro
estimulan zonas como por ejemplo el área motora del hemisferio derecho a la vez que la
corteza prefrontal del mismo hemisferio, muy comprometido en lo atencional. Por tal motivo,
la escritura con mano no dominante estimula y activas zonas cerebrales que no son las
habituales. Por tanto, vamos camino a afirmar que “la mano que usas determina las
emociones”, alivia síntomas, propende a mejorar atención y memoria, calma los estados
ansiosos y mejora los niveles de concentración.
Bibliografia sugerida
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being. Washington DC: APA.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DE REGULACIÓN EMOCIONAL PARA

ADOLESCENTES CON CONDUCTA DE RIESGO Y SUS PADRES,
DESDE TERAPIA DIALÉCTICO CONDUCTUAL
Talleristas: Principi, Carolina y Rodriguez Rey, Gabriela.

Mail: carolinaprincipi@yahoo.com.ar; grodriguezrey@gmail.com

Institución: Fundación FORO para la Salud Mental. Equipo de terapia Dialéctico-Conductual
RESUMEN
Introducción. La Terapia Dialéctico Conductual, creada en la década del 80 por Marsha

Linehan en Estados Unidos, fue diseñada para personas con “desregulación emocional”, lo
cual se caracteriza por una rápida disparada de la respuesta emocional, una alta intensidad de
dicha emoción, y un lento retorno a la calma. Dicho modelo de tratamiento ha resultado
efectivo para disminuir conductas de autodaño, ideación suicida y hasta la cantidad
internaciones psiquiátricas, y fue adaptado a la población de adolescentes con desregulación
emocional en la década del 90 por A. Miller y J. Rathus, quienes incorporaron cambios en la
estructura de tratamiento, modificaciones en el diseño del Programa a fines de incluir a los
familiares responsables (principalmente padres), y adaptación de las habilidades al lenguaje y
capacidades cognitivas de los pacientes de esta franja de edad. Objetivos del taller: 1. Enseñar
a los participantes algunas habilidades que la Terapia Dialéctico Conductual ofrece a
adolescentes con desregulación emocional y a sus adultos cuidadores. 2. Profundizar en el
contenido de algunas habilidades diseñadas por los creadores de la adaptación de DBT para
la población de adolescentes y familiares. 3. Modelar competencias para la transmisión de
habilidades DBT y para el manejo de grupos multifamiliares de entrenamiento. 4. Discutir las
ventajas y desventajas, alcances y limitaciones, de esta modalidad de entrenamiento en
habilidades para esta población en particular.
Desarrollo. Para el tratamiento de adolescentes con conductas suicidas o parasuicidas

y sus familias, el entrenamiento en habilidades resulta una parte fundamental del abordaje,
brindándose mediante la modalidad de taller grupal multifamiliar y reuniendo así a
adolescentes y sus padres para el aprendizaje de estas herramientas en un mismo espacio
compartido y utilizando el mismo material. Por su parte, el proceso de aprendizaje de
habilidades desde los consultantes incluye la adquisición, el fortalecimiento y la
generalización, siendo estos tres procesos diferenciados e igualmente importantes. Dentro de
las habilidades que se enseñan se incluyen las de Regulación Emocional, Tolerancia al Malestar
o Supervivencia a la crisis, Efectividad Interpersonal, Conciencia Plena y Sendero del Medio.
Ellas apuntan a las distintas áreas de conflicto que suele presentar esta población:
inestabilidad emocional, impulsividad, problemas interpersonales, confusión sobre la
identidad y dilemas del adolescente y la familia. En el presente taller mostraremos de forma
práctica algunas de las habilidades más efectivas y con mejor adherencia por parte de los
adolescentes que han pasado por el entrenamiento en el marco de un Programa de
Tratamiento D.B.T. Nos proponemos brindarles a los asistentes al taller, la oportunidad de
conocer y ejercitar estas habilidades, así como también adquirir la experiencia de enseñar las
mismas a esta población de familias con adolescentes que presentan desregulación
emocional. Dentro de las herramientas que este modelo de terapia ofrece, privilegiaremos

aquellas que resultan novedosas por su contenido o forma de presentación diferenciada de

las utilizadas para población adulta. Entre ellas destacaremos: 1. Aquellas que exploran las
emociones tal cual se presentan en la adolescencia y la función e importancia de éstas; 2. Las
habilidades de efectividad interpersonal que ayudan a los adolescentes a lograr sus objetivos,
cuidando las relaciones y principalmente manteniendo el auto-respeto (siendo esto último de
particular dificultad en los jóvenes); 3. Las herramientas de validación aplicadas a la
interacción con seres queridos de la familia con quienes se atraviesa un momento de tensión
e incluso conflictividad abierta crónica; 4. Las que apuntan a diferenciar conductas típicas
adolescentes de conductas problemáticas o asociadas con desregulación emocional; 5. Las
que ayudan a padres a posicionarse de forma dialéctica y equilibrada ante los desafíos que
presenta la adolescencia de los hijos (Control Autoritario/Permisividad; Fomentar
dependencia/Forzar autonomía y Patologizar Conductas típicas/Normalizar conductas
problemáticas).
Conclusiones. A partir de la presentación de las habilidades mencionadas se propone

abrir la discusión sobre la efectividad de las mismas para situaciones problemáticas o crisis
puntuales, así como también se favorecerá el debate acerca del manejo dificultades que
pueden surgir en la coordinación de grupos multifamiliares de entrenamiento. La
metodología utilizada incluirá demostraciones en vivo por parte de las talleristas, y la
invitación a los participantes tanto para practicar algunas habilidades siguiendo las consignas
dadas, como para ensayar la enseñanza de éstas con adolescentes y padres.
Linehan, M (1993). Skills training manual for treating borderline personality disorder. New York:
Guilford Press.
Linehan, M., Miller, A., Rathus, J. (2007). Dialectical behavior therapy with suicidal adolescents. New
York: Guilford Press.
Miller, A., & Rathus, J. (2015). DBT Skills Manual for Adolescents. New York: Guilford Press.
HABILIDADES TERAPÉUTICAS EN LA TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL
Tallerista: Fariz Miguel Daniel

Correo: midafariz@hotmail.com
Institución: Servicio de Clínica Médica, Hospital Enrique Vera Barros. La Rioja
RESUMEN

Introducción. Una de las preguntas que se realizan la mayoría de los estudiantes de

Psicología cuando se reciben es saber si están en preparados para cumplir la función
terapéutica y si contaran con todos los recursos y habilidades para el abordaje de los
pacientes. En el presente taller se abordará como es el proceso de evolución a nivel
terapéutico y como se van desarrollando las habilidades terapéuticas en los diferentes
contextos clínicos. Desarrollar las habilidades terapéuticas es un proceso en el cual vamos
incorporando diferentes conocimientos: los criterios diagnósticos, los procesos de evaluación,
pero también es importante el vínculo terapéutico que se establece entre terapeuta y
paciente. Bados (2011) plantea ¿Qué características debe tener un buen terapeuta? ¿Cómo
establecer una buena relación con el paciente? Esto permitirá construir una alianza
terapéutica que favorecerá el proceso de tratamiento. Beck Judith (2007) refiere “que para
construir una alianza terapéutica hay consideran algunos principios cognitivos: a) Colaborar
activamente con el paciente, b) demostrar empatía, interés y comprensión, c) adaptar su estilo
terapéutico d) Aliviar el dolor, e) que el paciente realice una devolución al final de la sesión.”
La relación terapéutica es totalmente asimétrica (se centra en las necesidades del paciente),
no altruista (el terapeuta cobra por su trabajo y, por tanto, el cliente no tiene por qué sentirse
en deuda con él) y sujeta a una serie de reglas formales de funcionamiento (frecuencia y
duración de las sesiones, lugar de las mismas, puntualidad, honorarios, duración limitada de
la terapia, colaboración activa del cliente) Bados (2011). Objetivos: 1. Analizar la importancia
de las habilidades terapéuticas en proceso terapéutico; 2. Identificar las habilidades
terapéuticas.
Desarrollo. Ser terapeuta es un proceso de aprendizaje. Pero las características del

terapeuta tienen su especificidad, Beck, Rush, Shaw y Emery (1979) señalan que “las
características generales del terapeuta que facilitan la aplicación de la terapia cognitiva (así
como la de otros tipos de terapia) se cuentan la aceptación, la empatía y la autenticidad. Estas
características influyen sobre las actitudes y conductas del terapeuta durante el
tratamiento…… un terapeuta que posea estas cualidades y que las utilice adecuadamente
puede lograr un considerable incremento en la efectividad del tratamiento”. Estas habilidades
tendrán su flexibilidad dependiendo de los pacientes tendrán, de las patologías y de las
características personales.
Beck, Rush, Shaw y Emery (1979). Terapia cognitiva de la depresión. Madrid: Desclée de Brower.
Beck, Judith. (2007). Terapia de la superación de retos. Buenos Aires: Editorial Gedisa.
Bados López, Arturo y Eugeni García Grau (2011). Habilidades terapéuticas. Departamento de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos Facultad de Psicología, Universidad de
Barcelona.

IMAGEN CORPORAL: INTERVENCIONES COGNITIVO-CONDUCTUALES
Tallerista: Murawski, Brenda María

Correo: brendamsk@hotmail.com
Institución: Universidad de Buenos Aires (Facultad de Psicología).
Hospital Neuropsiquiátrico Braulio A. Moyano. Equipo Sumar Salud.
RESUMEN
Introducción. La imagen corporal es un constructo multidimensional que incluye tres

componentes: perceptual, subjetivo (cognitivo-afectivo) y conductual. De este modo, la
imagen corporal hace referencia a la percepción que tenemos de nuestro cuerpo, la
experiencia subjetiva de actitudes, pensamientos, sentimientos y valoraciones que hacemos
y sentimos, y el modo de comportarnos derivado de las cogniciones y los sentimientos.
Objetivos: 1. Desarrollar las bases teóricas que explican el desarrollo y mantenimiento de las
alteraciones de la imagen corporal. 2. Presentar criterios diagnósticos e indicadores clínicos
que permiten identificar estas patologías. 3. Describir las intervenciones cognitivo-
conductuales para abordarlas.
Desarrollo. De diversos tratamientos psicológicos existentes para el abordaje de las

alteraciones de la imagen corporal, la terapia cognitiva conductual es la que cuenta con mayor
apoyo empírico. El modelo cognitivo conductual postula que las alteraciones de la imagen
corporal presentan un núcleo psicopatológico común que es esencialmente cognitivo. Este
núcleo se encuentra constituido por la sobrevaloración de la figura corporal. A partir de la
misma el sujeto considera que el logro en diferentes áreas de la vida (por ejemplo, relaciones
interpersonales, laboral, entre otras) sólo depende de su imagen corporal. De este modo,
estas creencias configuran al cuerpo como el único medio válido para ser valorado
positivamente, tanto por otras personas como por él mismo. Por esta razón, estas creencias
motivan a las personas a buscar el éxito a través de una apariencia física valorada socialmente.
Es así como la valoración de estas personas se circunscribe únicamente en función de su figura,
peso y habilidad para controlarlos. Debido a lo descripto anteriormente, las intervenciones
apuntan a trabajar con ese núcleo psicopatológico.
Conclusiones. Debido a que la imagen corporal es un constructo complejo y las

alteraciones de la misma implican un desafío para los profesionales de la salud, se requiere un
tratamiento especializado. Sugerencias a futuro: Si bien estas terapias han demostrado
eficacia se requiere mayor investigación sobre procesos (que explique cómo funciona la
misma). Asimismo, se necesita mayor investigación sobre nuevas estrategias llamadas de
“tercera generación” que surgieron en los últimos años y se encuentran dirigidas a los
pacientes que no se recuperan con los tratamientos cognitivos conductuales anteriores.

TALLER DE GRATITUD MINDFULNESS
Tallerista: Orive, Maira

Correo: mairaorive@gmail.com
Institución: Instituto Kinsey Rosario- Universidad Nacional de Rosario
RESUMEN
Introducción. Mindfulness consiste en prestar atención de manera intencional, al

momento presente, sin juzgar (Kabat Zinn). Es una práctica meditativa que requiere
constancia y disciplina. La atención plena en el momento presente ayuda a salir del círculo
vicioso del pensamiento y a frenar y poder ver el piloto automático de la acción. Las
investigaciones actuales refieren cambios estructurales y funcionales en el cerebro por la
práctica del Mindfulness, lo que posiciona esta práctica como segura, confiable, de bajo costo
y con beneficios demostrados a corto y largo plazo. Respecto de la gratitud, sabemos que es
una disposición altamente valorada en diferentes religiones, puede pensarse como un aspecto
deseable en la vida social, un atributo de las buenas costumbres puede definirse como una
virtud a cultivar, una actitud, una respuesta esperable frente a un beneficio recibido, un hábito,
un rasgo o una respuesta de afrontamiento. Partiendo de las investigaciones que refieren la
importancia de la gratitud, se ha pensado un formato de taller donde se reúne el contenido
teórico y lo vivencial o práctico de la experiencia contemplativa, meditativa y autorreflexiva
en torno a la gratitud tanto para trabajar con consultantes, como con población no clínica,
pasando por supuesto por el trabajo personal del terapeuta. Objetivos: 1. Conocer la
importancia del agradecimiento en el funcionamiento mental y en la satisfacción vital y el
bienestar autopercibidas, en relación con la evidencia presente desde el campo
neurocientífico. 2. Entrenar el pasaje al modo ser desde el trabajo sobre la gratitud, saliendo
voluntaria e intencionalmente del modo hacer. 3. Aceptar los contenidos internos y externos
que aparecen, pudiendo separarnos de ellos. 4. Liberar los hábitos que consideramos nocivos
o limitantes para alcanzar la vida que queremos en consonancia con nuestros valores. 5.
Ejercitar la gratitud en diferentes formas, tendiendo a encontrar adherencia en la práctica.
Desarrollo y resultados de interés: La utilización de talleres de gratitud en población no

clínica es una buena propuesta para pensar prevención y promoción de la Salud Mental. La
utilización en población clínica amplía el registro del trabajo sobre atención plena y da la
posibilidad de entrenar habilidades para la vida de relación con uno mismo y con los demás,
además de poder incorporarse al trabajo psicoterapéutico de manera sencilla. Estudios
refieren aumento de la felicidad, aumento de la satisfacción vital y aumento del bienestar
autopercibidos, disminución del stress, disminución de síntomas de ansiedad y disminución
de síntomas depresivos (Emmons y McCullogh 2003, Hanson y Medius, 2009, Hanson 2013).
Investigaciones que apuntan a lo relacional – vincular, describen bienestar relacional, con

mayor empatía y más conductas altruistas (Bartlett y Desteno, 2006). Pensamos entonces en
la influencia del agradecimiento interno (a nivel del pensamiento) en el bienestar psicológico,
registrado en la vida cotidiana. El trabajo sobre la atención plena en el momento que vivimos
puede ser una forma de agradecer, de atesorar el momento y de más tarde poder convocarlo.
Los momentos de silencio resultan beneficiosos para la salud mental en general y el silencio
combinado con la gratitud puede resultar una práctica transformadora. El entrenamiento en
el foco atencional vuelve disponible la regulación de uno mismo y permite tomar distancia con
la reactividad. Además, existe un aumento de la percepción de autoeficacia cuando no
juzgamos. A partir de estos alcances y pudiendo registrar de qué estamos agradecidos en
nuestra experiencia vital la propuesta del taller incluye que, entre colegas y como
profesionales dedicados a la Salud Mental en diferentes ámbitos, podamos agradecer y
entrenemos para incorporar esta práctica desde nosotros y nuestro entorno llegando a los
consultantes y promoviendo en poblaciones no clínicas el trabajo de la gratitud.
Conclusiones y discusión para pensar nuestro habitar como profesionales: En nuestro

campo es de vital importancia continuar con investigaciones a largo plazo para plantear los
alcances de las practicas meditativas y el trabajo sobre la gratitud. Estudios sobre horas de
práctica o cantidad de estímulos son necesarios para optimizar el trabajo de los clínicos. Es
importante remarcar la necesidad de la incorporación de Mindfulness y Gratitud en políticas
públicas y trabajo sobre factores de protección en Salud Mental ya que siendo herramientas
de bajo costo y facilidad de implementación podrían generar grandes beneficios en la
prevención y promoción de Salud Mental en particular y en las prácticas de convivencia
saludables. Recomendaciones o sugerencias: Como sucede en todas las prácticas meditativas,
ejercitar la gratitud requiere entrenamiento. Este entrenamiento es permanente, cotidiano,
necesita constancia y variadas formas de adherir al entrenamiento para lograr incorporarlo a
nuestras vidas. Respecto del impacto, el trabajo sobre la gratitud tiene buena llegada en el
entorno social y suele notarse rápidamente para el practicante y para su medio. Favorece la
comunicación, especialmente los modos asertivos y compasivos de comunicación y es una
actitud para afrontar la vida, con ecuanimidad y con respeto por todos los seres. En este taller
especialmente se recomienda ir con ropa cómoda y con una disposición abierta para
pensarnos desde lugares simples y valiosos y aceptar la invitación a la práctica de la gratitud
en variadas formas.
Bartlett, M., DeSteno, D. (2006). Gratitude and Prosocial Behavior Helping When It Costs You. Volume
17—Number 4 Copyright r 2006 Association for Psychological Science. Northeastern University
Emmons, R., & Mc Cullough, M. (2003). Counting Blessings Versus Burdens: An Experimental
Investigation of Gratitude and Subjective Well-Being in Daily Life. Journal of Personality and Social
Psychology. Vol. 84, No. 2, 377–389.

Hanson, R. (2013). How to grow the good in your brain. Grated Good Magazine. Science- based insights
for a meaningful life. Greater Good Science Center. Berkeley. Disponible para consulta en
https://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_to_grow_the_good_in_your_brain
Jans-Beken, L., Lataster, J., Peels, D. et al. (2018). Gratitude, Psychopathology and Subjective Well-
Being: Results from a 7.5-Month Prospective General Population Study 19: 1673.
https://doi.org/10.1007/s10902-017-9893-7
PSICOLOGIA DE LA CALIDAD DE VIDA:

ENTRENAR PARA PENSAR Y VIVIR MEJOR
Tallerista: Carlos D. Mias

Correo: cdmias@unc.edu.ar
Institución: Instituto de Ciencias cognitivas Aplicadas SEMAS. Fundación SEMAS.
Facultad de Psicología UNC.
RESUMEN
Introducción. En el presente taller se verán fundamentos críticos para pensar en una

progresiva despatologización de la Psicología Clínica y la Psicoterapia, justificando procesos
de cambio basados en la construcción de calidad de vida. Se ha aprendido bastante del modelo
de la enfermedad y el hombre que sufre, siendo momento de aprender del hombre que vive
bien y en el que prevalecen emociones positivas. De este modo, cuando la calidad de vida es
un objetivo en psicoterapia, las patologías crónicas y refractarias se ven reducidas a su mínima
expresión, siendo afectadas por nuevos intereses y valores. En tal sentido, aprender y
entrenar el manejo de la ansiedad, el estrés y la comunicación humana, tanto como revisar
valores y prioridades que orientan la conducta; resulta de gran importancia en la mayoría de
los usuarios de servicios de salud mental, como en personas que buscan autosuperación, o
simplemente vivir mejor y con sentido. También es necesaria la discusión sobre qué es vivir
mejor o vivir con calidad, ya que implica diferenciar esquemas y patrones internalizados por
efecto de la cultura, la familia y el consumo que, con frecuencia, nos determinan un modelo
del buen vivir (habitualmente basado en lo ideal, genérico y epocal antes que lo real, singular
y presente). Se destaca asimismo, la importancia de entrenar las adquisiciones conductuales,
ya que la mera ejecución de un patrón de conducta (o estilos de pensamiento y acciones de
vida diaria), no es suficiente para su incorporación y mantenimiento de largo plazo. Pero, qué
podemos entrenar para la calidad de vida?: la regulación emocional, el pensamiento claro, la
toma de decisiones, como el manejo asertivo de la comunicación; orientados por esquemas
mentales flexibles y valores asumidos como propios; partiendo siempre de la aceptación (no

resignación) y compromiso de la realidad personal. Aprendiendo a diferenciar también

necesidades, de deseos, fantasías y decisiones, que obran como confusores en la construcción
de la calidad de vida.
Objetivos: 1. Significar la importancia de entrenar como medio de incorporación de

patrones superadores de conducta; 2. Vivenciar técnicas de regulación emocional frente a
emociones primarias o prevalentes; 3. Observar(se) y registrar experiencias aceptadas y no
aceptadas; perdonadas y no perdonadas; 4. Significar el valor de las decisiones, con
entrenamiento mental sobre los pasos para decidir; 5. Manejar la ansiedad y el estrés
mediante técnicas cognitivo-conductuales adaptadas a épocas actuales; 6. Identificar y
entrenar esquemas mentales flexibles que garantizan mayores adaptaciones y toma de
decisiones.
Actividades: 1. Debatir acerca de significantes claves para la calidad de vida y el buen

vivir; 2. Observar y registrar diversas experiencias, como pensamientos y conductas que
entorpecen o favorecen el desarrollo personal; 3. Registrar y diferenciar necesidades, de
deseos, fantasías y decisiones propias; 4. Practicar la relajación y meditación centrada en el
pensamiento positivo. 5. Ejercitar reglas críticas y asertivas de la comunicación humana.
Conclusiones: Al finalizar el taller se espera que el participante haya vivenciado la

importancia de despatologizar, como de focalizar en procesos de superación y construcción
de calidad de vida. Asimismo, se espera mayor consciencia y focalización en los procesos de
practica y entrenamiento como medio cambio, más allá del mero entendimiento,
comprensión o insight. De modo practico, se espera se hayan identificado emociones
primarias o prevalentes, tanto como experiencias aceptadas y no aceptadas, perdonadas y no
perdonadas; se identifiquen decisiones y acciones (reparadoras, resolutivas o superadoras),
como pensamientos flexibles; además de recursos para el manejo de la ansiedad, regulación
del estrés y la comunicación asertiva. Finalmente, se confronta al participante con la decisión
de practicar las tareas post-taller identificadas individualmente. Después de todo, el valor de
las teorías o las sesiones (el taller en este caso), no depende de los que comprendemos, sino
de lo que hacemos con ellas.
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MEMORIAS DEL III CONGRESO FEDERAL ARGENTINO DE TERAPIAS COGNITIVO-CONDUCTUALES
Disponible para su descarga en www.redfederaltcc.com
Mayo, 2020
Mias, C.D. & Fantini, A. Editores

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2019

Organización: Red Federal Argentina

Editores: Mias, C.D. & Fantini, A.P.

APLICACIONES Y AVANCES DE LA TCC EN ARGENTINA

Mias, Carlos Daniel

Archivo Digital: descarga y online

MEMORIAS III CONGRESO FEDERAL ARGENTINO DE TCC 2019 -1-

Autoridades del Congreso 7

Diversidad sexual y calidad de vida. Avances legales en Argentina. 10

Tareas intersesiones y cotidianeidad en TCC 12

Evaluación y abordaje del paciente suicida 19

Terapias de cuarta generación. Integración de la TCC con neurociencias: Aplicaciones de 21

Evaluación, intervención y medición en abordajes del funcionamiento cognitivo en 30

Regulación emocional en situaciones de evaluación 36

Creencias, esquemas y cultura en el siglo XXI: Hacia un procesamiento diverso 36

Fundamentos teóricos y dispositivos integrados en el abordaje infanto juvenil 45

Las Metáforas en psicoterapia: Comprender su funcionamiento para maximizar su 49

Estrés y Salud. Proyecto de investigación, Facultad de Psicología UNSL

Estrategias de intervención individuales, familiares y escolares en niños/as con altas 54

MEMORIAS III CONGRESO FEDERAL ARGENTINO DE TCC 2019 -2-

Educación sexual integral y sexología clínica 55

Decisiones difíciles: cómo formular el caso y elegir un plan de tratamiento cuando la 57

Violencia de género y medios de comunicación 62

Violencia de género. Enfoque centrado en el agresor 63

Pareja: relaciones entre confianza, actitudes y satisfacción sexual 65

Consumo de sustancias en adolescentes y su relación con estilos parentales 69

Abordaje de los niños de altas capacidades y superdotado 78

Terapia grupal focalizada en ansiedad y estrés desde la TCC 81

Usos de la tecnología de la realidad virtual en el ámbito de la Psicología y la Salud 83

Fortalecimiento de funciones ejecutivas a partir de técnicas operantes aplicado a rutinas 84

Impacto del ejercicio físico en niveles de bienestar psicológico 90

Tratamiento del trastorno límite de personalidad con el protocolo unificado de Barlow y 92

Dispositivo de admisión en el centro integral de atención psicológica de la FP UNSL 96

Tratamiento mixto, integral e interdisciplinario con perspectiva cognitivo conductual 100

Relación entre la hiperactivación del eje hipotálamo-hipofisiario adrenal y enfermedades 103

Prevención de adicciones en el lugar de trabajo 117

MEMORIAS III CONGRESO FEDERAL ARGENTINO DE TCC 2019 -3-

Entrenamiento en habilidades sociales para niños y niñas entre 6 y 11 años 118

Estudios de casos en pacientes adultos de EPAR del Hogar Aguaribay 127

Inteligencia y funciones ejecutivas en adolescentes de 13 a 14 años 130

Entrevista clínica en neuropsicología: datos discriminantes de deterioro cognitivo 140

Abordaje de la violencia de género desde la psicología forense y TCC 142

Mito y realidad sobre la testimonial en Cámara Gessell 146

Evaluación del modelo familiar según el modelo de Olson 151

Regulación emocional y procrastinación académica en estudiantes universitarios 156

Análisis de la relación entre afrontamiento al estrés y autoconcepto en adolescentes de 158

Validación de un cuestionario de Quejas Cognitivas 167

Síndrome de desgate estudiantil en los niveles superiores 168

Escala Comportamental para nivel inicial. Cuestionario para docentes 171

Ansiedad y depresión en mujeres menopáusicas 174

MEMORIAS III CONGRESO FEDERAL ARGENTINO DE TCC 2019 -4-

Desarrollo de una escala de afrontamiento diádico en exámenes orales. Evidencias de 178

Síntomas psicosomáticos y su relación con estilos de personalidad y estrategias de 179

La incidencia de las creencias de autoeficacia en sujetos con sintomatología depresiva 183

Aportes de la Neuropsicología forense en países hispanoparlantes: criterios de 186

Relación entre estrés crónico y afrontamiento con factores sociodemográficos en 187

Disfunciones ejecutivas del espectro autista 188

Efecto de factores cognitivos y sociodemográficos sobre el estrés en grupos de

Prevalencia de depresión y factores de riesgo en adultos mayores cognitivamente 190

Perfil atencional en el síndrome de asperger. Particularidades o comorbilidades? 191

Indicadores de progresividad de deterioro cognitivo leve a enfermedad de Alzheimer 192

TDAH: Diagnóstico y tratamiento en TCM 196

Procedimientos de intervención en poblaciones infantojuveniles con problemas 201