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TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS EN
EXPLORACIÓN
PSICOLÓGICA I.
Durante las primeras décadas del s XX hubo una notable extensión de los test, de origen
europeo americano, particularmente en relación con los desarrollos teóricos de la Psicología y
de sus ámbitos de explicación y a las necesidades de contar con indicadores empíricos
válidos y confiables, respecto de sujeto de diversas edades y en diferentes situaciones. Se
elaboraron instrumentos que posibilitaron el diagnóstico, la orientación y selección de sujetos,
en tal sentido se inscriben los trabajos de Gessell y Amatruda, Wechsler, Raven, etc.
La primera y segunda guerra mundial impulsaron la elaboración de instrumentos específicos,
a partir de la necesidad de conocer las características de miles de sujetos, que iban a
desempeñar distintas actividades en el frente de batalla.
En la década del 50 y 60 se ubica el apogeo de la testificación. El desarrollo de los test incluía
la medida de la inteligencia, de personalidad, de perturbaciones neurológicas, aplicados a
campos variados de psicología, educación y trabajo.
En esa época surge una corriente que comienza a formular interrogantes a propósito de la
testificación, su alcance y eficacia. Cohen & Swerdlik (1988) se preguntan ¿Los test
psicológicos violan uno de los derechos constitucionales a la privacidad? ¿Los test realmente
miden lo que se proponen medir? ¿Qué decisiones pueden y no pueden tomarse a partir de
los datos de un test? ¿Qué credenciales es necesario acreditar para administrar y evaluar los
test psicológicos?
Esas puntuaciones son el resultado de aplicar las propiedades del número a las propiedades
de las variables que se pretende examinar.
Medir es aplicar las propiedades del número, o asignar símbolos o valores las propiedades de
los objetos o eventos de acuerdo a ciertas reglas. Más adecuadamente para las ciencias
sociales y humanas, medir es vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos.
NIVELES DE MEDICION:
Los resultados de los test suelen expresarse en puntuaciones o puntajes. Refleja la actuación
de un sujeto respecto de los sujetos de su misma edad y grupo de referencia. Esas
puntuaciones son el resultado de aplicar las propiedades del número a las propiedades de las
variables que se pretende explicar.
Existen distintos tipos de puntuaciones, cada uno de los cuales presenta ventajas y
limitaciones relativas. Abordaremos: las puntuaciones de edad, las puntuaciones típicas y los
percentiles. En relación con ellas se harán precisiones respecto de las puntuaciones que se
expresan como Cociente Intelectual de Proporción y Cociente Intelectual de Desviación.
PUNTUACIONES DE EDAD
En algunos test de inteligencia como las Escalas Binet Simón, los elementos (pruebas que
componen el test) están ubicados en niveles de edad. Se seleccionan los elementos más
apropiados, para cada nivel de edad.
La edad base (mayor nivel en el que todas las pruebas son resueltas
satisfactoriamente y que supone la resolución correcta de las pruebas de los niveles
anteriores)
La edad tope (nivel de edad en el que se fracasa en todas las pruebas.
La sumatoria de estas puntuaciones constituye la edad mental que obtiene el
individuo. La edad mental representa el nivel de éxito logrado por el promedio de
sujetos de una determinada edad cronológica (Terman y Merrill, 1972).
Características de la Edad Mental:
Por esta razón las Edades Mentales no resultan adecuadas para expresaron normas adultas.
- Los años de atraso o adelanto que puede presentar un sujeto en términos de Edad
Mental respecto de su Edad Cronológica, no tiene la misma significación en diferentes
periodos evolutivos.
- Las diferencias entre ambas resultan más significativas en edades tempranas: un
atraso de un año es un atraso importante entre los tres y cuatro años y resulta
prácticamente irrelevante entre los trece y los catorce años.
- Las Edades Mentales no representan niveles absolutos de capacidad mental,
independientemente de la edad cronológica en las que son obtenidas, sino niveles
relativos.
Para solucionar estas limitaciones se utilizan en la práctica psicométrica distintos índices y
procedimientos que tienden a solucionarlas:
E.M
C . I .= x 100
E.C
Ofrecen la ventaja de poder comparar las puntuaciones de dos individuos en un mismo test o
las puntuaciones de un mismo individuo en tests diferentes.
Para calcularse a través de transformaciones lineales, que retienen las relaciones numéricas
exactas de las puntuaciones directas originales, se halla la diferencia entre la puntuación
directa de un individuo y la media del grupo y se la divide por la desviación estándar del
mismo grupo
X −M
z=
D.S
Muchos test, como las Escalas Wechsler, utilizan este tipo de puntuaciones. En ese Caso se
los llama Cocientes Intelectuales de Desviación, porque su cálculo no sigue el
procedimiento de proporción, sino que se igualan las puntuaciones obtenidas a través de la
elección de una Media arbitraria de 100 y un Desvío Estándar arbitrario de 15.
LOS PERCENTILES
Las puntuaciones percentiles constituyen medidas de posición que indican el porcentaje de
grupo normativo que queda por debajo y por encima de una puntuación directa determinada.
Es decir que un percentil indica la posición relativa de un individuo respecto de su grupo
normativo (Anastasi, 1982)
Ventajas:
Desventajas:
Es de interés recordar los porcentajes de la población que se encuentran entre la Madia y las
Desviaciones Estándar para poder interpretar el alcance de las puntuaciones, así como poder
ubicarlas rápidamente:
En relación a las ventajas y limitaciones expuestas, cabe preguntar cuál es preferible adoptar
en el examen de un sujeto. No hay respuesta absoluta. Todos son legítimos y la elección
depende más bien de los objetivos de la evaluación.
Toda vez que la exploración psicológica requiera conocer la posición de un sujeto respecto de
su grupo normativo (grupo de edad), y la distancia que separa una puntuación de otra, las
puntaciones típicas resultan más adecuadas.
Pero a los fines prácticas, por ejemplo, de orientación educativa, se trata en este caso de una
conclusión de alcances limitados, puesto que interesa además conocer a que nivel de edad
corresponden las puntuaciones, para poder ubicar el nivel de escolaridad que puede cursar
con éxito. Las puntuaciones de edad proporcionan información más adecuada.
En cuando a las puntuaciones percentiles, son útiles en términos de la comparación de las
diferentes posiciones de los individuos en el grupo normativo. Pero adolecen además de las
limitaciones que fueron señaladas, tales como la Media y el Desvío Estándar.
La entrevista y la encuesta se dirigen a sujetos particulares con los que se establece una
interacción lingüística, se focaliza la atención en las manifestaciones verbales de los
examinados.
La observación en cambio, refiere a la posibilidad de advertir, reparar, mirar con atención, las
características no solo de un sujeto sino de otras unidades de análisis, tales como los
contextos y las interacciones entre varios sujetos.
Cuando se utilizan estas técnicas se toma nota, generalmente por escrito, de los eventos que
han sido vistos o escuchados. Todas ellas son difíciles de precisar en ausencia de la teoría
que las orienta.
OBSERVACIÓN
Según su planificación:
Para observar se debe conocer cuál es el propósito de la observación y qué se debe observar,
para poder hacer un análisis e interpretación correctos de los datos obtenidos. La teoría indica
qué debemos observar.
Observar, a diferencia de aquello que usualmente se sostiene, es una técnica difícil, que
requiere competencia y experiencia importantes de parte del evaluador, quien debe partir de
objetivos o hipótesis perfectamente explicitados, que den sentido a su actividad, que debe
guardar coherencia con la teoría de la que parte.
ENTREVISTA
Se pueden delimitar a grandes rasgos, los tipos de información básica que se obtienen en la
entrevista:
Las informaciones a obtener, las estrategias utilizadas para obtenerlas y su ulterior análisis,
elaboración e interpretación, se vehiculizan a la luz del marco teórico que fundamenta la
entrevista. Ejemplo:
a. Datos personales
b. Características personales en función de lo que se pretende indagar.
c. Historia vital en relación con lo que se pretende indagar.
Tipos de Entrevistas según su estructura: depende de las estrategias utilizadas para
realizarlas, es decir del conjunto de las reglas que se siguen en su transcurso. La elección de
la entrevista según su estructura está orientada por el marco teórico al que se suscribe el
entrevistador.
o ENTREVISTA ESTRUCTURADA
Ventajas:
Desventajas:
o ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA
Ventajas:
Desventajas:
- Duración temporal puede ser mayor.
- Dificultad para la comparación de los datos obtenidos.
- Mayor exigencia en la formación del entrevistador (en el tema abordado y en la
habilidad técnica para obtener información).
Dentro de la entrevista no estructurada se suelen distinguir dos sub-tipos:
Las estructuradas permiten obtener una base informativa que posibilita la comparación
entre distintos sujetos.
Etapas de la entrevista
1. Preparatoria o preentrevista
El entrevistador planifica la entrevista y define las áreas o ejes que orientaran su
intercambio para la obtención de información, así como el tiempo a utilizar.
Cuerpo o acontecer propiamente dicho: se exploran áreas específicas sobre las que
se necesita obtener información o se escucha lo que propone el sujeto (paciente). Se
recomienda tomar registro escrito.
3. Cierre.
Momento de finalización de la entrevista. En algunos casos (según los objetivos) se
trata de producir situaciones abiertas que permitan futuros esclarecimientos.
4. Evaluación.
Momento posterior a la entrevista en el que se analizan los resultados de la entrevista,
se relaciona la información obtenida con la de otras fuentes, que permitirán
posteriormente elaborar el informe.
En síntesis, más allá de las dificultades para su delimitación, en razón de su dependencia del
marco teórico, pueden resaltarse los siguientes elementos:
Ventajas:
Desventajas:
De atribución de causa. Por ejemplo: “A su juicio, ¿Qué es lo que más influye sobre el
rendimiento escolar?”
La observación, la entrevista y la encuesta tiene propósitos determinados y parten de
asunciones teóricas específicas. Requieren conocimientos y experiencia de parte del
evaluador para ser utilizadas con idoneidad.
Inteligencia- PERSONALIDAD
Desarrollo-
Psicométricos Proyectivos
Rendimiento
DOMINIO Inventarios y Técnicas
Test de inteligencia
GENERAL cuestionamientos Proyectivas de
Escalas de de personalidad evaluación de la
desarrollo personalidad
psicológico,
pruebas de
rendimiento
A partir de dos grandes criterios, pueden adicionarse otros que responden a cuestiones
diferentes que tienen que ver con la estructura, contenidos, formas de administración, filiación
teórica o empírica, modo de administración, entre otros.
Cuando se trata de test psicométricos de ejecución típica los objetivos son otros. Se
indagan características habituales de los sujetos. En los de dominio general se trata de
evaluar la personalidad global (normal o patológica), como es el caso del MIPS, o MMPI
Inventario Multifásico de Minnesota. En los de dominio específico, de examinar aspectos
particulares, como intereses, motivaciones, estrategia de afrontamiento, estrategias de
aprendizaje, estrategias metacognitivas, entre otras.
Las técnicas proyectivas por el contrario presentan un material de manera tal que, al
organizarlo, interpretarlo o elaborarlo el sujeto proyecta sus contenidos psicológicos, que son
interpretados a la luz de la teoría de los fundamentos y de los criterios elaborados respecto de
la población de referencia.
Las Técnicas Proyectivas Verbales demandan respuestas verbales temáticas (se solicita al
examinado el relato de una historia a partir de una lámina, ej.: Test de Apercepción Temática,
Murray) y no temáticas (se proporcionan respuestas verbales a partir de estímulos visuales,
ej.: Test de Rorscharch)
Las de dominio específico indagan aspectos singulares o particulares, como es el caso del
TRO, destinado a examinar relaciones objetales.
A partir de las respuestas del grupo normativo se construyen normas cliché. Constituyen el
equivalente de las normas o baremos de los instrumentos psicométricos, en cuanto a que en
ambos casos posibilitan la comparación la actuación de un sujeto respecto de su grupo
normativo o de referencia. Esto permite otorgar significación a los resultados individuales en
tanto corresponden o no a dichas normas.
Los teóricos son instrumentos derivados de una teoría particular, que permite su elaboración
a partir de sus postulados. Tal es el caso de los tests de inteligencia basados en la teoría
factorial, ej.: Matrices Progresivas de Raven. La teoría factorial “trata de explicar las
diferencias individuales que se observan en las aptitudes o rasgos humanos mediante el
menor número de factores”
Los test verbales plantean problemas y situaciones que se enuncian verbalmente, de manera
oral o escrita, debiendo los examinados responder de la misma forma. Ej.: BAIRES, Test de
Aptitud Verbal Buenos Aires (Cortada de Cohan, 2004).
Los test no verbales plantean problemas y situaciones que pueden enunciarse verbalmente,
de manera oral, escrita, o mímica. El material propiamente dicho no es verbal sino grafico o de
ejecución, es decir que el sujeto examinado debe realizar una tarea como dibujar, hacer
diagramas o esquemas, señalar una alternativa o bien manipular material concreto para
resolver una determinada cuestión. Ej.: Test de Matrices Progresivas de Raven (1993), el Test
Gestáltico Visomotor de Bender II (2003).
En general, el material de los test individuales, es complejo de tal modo que no resulta posible
que los problemas que involucra admitan consignas que puedan responderse sin la presencia
cara a cara del examinador. La evaluación es compleja y demanda un tiempo que no hace
posible ponderar a un gran número de protocolos en un periodo breve. Pero la disponibilidad
actual de medios informativos para la evaluación tiende a moderar esta característica. Ej.:
Escala para la Medida de la Inteligencia de Wechsler.
Los test colectivos organizan su material de modo tal que pueden ser administrados de
manera simultánea a un grupo de sujetos. El material, las instrucciones para su realización y
la forma de evaluación se organizan de manera sencilla. En general administran con límites
de tiempo. Su objetivo es obtener características amplias de los sujetos examinados. Por la
índole de las tareas a realizar y de las respuestas que se proporcionan no pueden ser
administrados a niños pequeños ni a adultos deficitarios, puesto que implican hábitos
independientes del trabajo. El Test Matrices Progresivas de Raven admite administración
colectiva, a partir de determinadas edades.
Introducción.
En un sentido amplio medir significa aplicar las propiedades del número a las propiedades de
los objetos. Como los objetos o eventos de carácter psicológico se caracterizan por su
naturaleza abstracta, corresponde restringir la noción de medición como “el proceso de
vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos”. Tales indicadores son los puntajes
con los que se expresan los resultados. Los conceptos subyacentes no observables que se
intenta examinar de operacionalizan a través de reactivos que promueven respuestas
observables, a las que se adjudican valores que permiten cuantificar o clasificar. Es decir, se
realiza una operación que permite observar aquello que no es directamente observable.
No obstante hablar de observables, los hechos no hablan por sí mismos. Son las teorías las
que proporcionan el marco a partir del cual observar. Es la teoría la que decide lo que debe
ser observado. En muchos casos se trata de grandes teorías y en otro caso de teorías de
alcance medio. Los requisitos indispensables que informan sobre el valor de los instrumentos
de exploración refieren a que se registren datos observables que representan verdaderamente
los conceptos o variables que el investigador tiene en mente.
Todo instrumento de recolección de datos debe reunir los requisitos esenciales de calidad:
validez y confiabilidad.
Validez
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir. La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia:
Este tipo de validez se obtiene constatando la correlación que existe entre los dos sistemas de
puntuaciones. Un instrumento resultará válido si el coeficiente de correlación es
moderadamente alto.
El concepto de validez hasta la primera mitad del siglo XX estuvo referido básicamente al uso
predictivo de los tests. Las dos circunstancias histórico científicas que impulsaron la creación
de instrumentos refiere a la instauración de la enseñanza primaria obligatoria y a la Primera
Guerra Mundial (1914-1918), y al auge del estudio de las diferencias individuales a la luz de
concepciones psicológicas que progresivamente se alejaban del asociacionismo. La primera
dio lugar a la creación de los primeros tests individuales, producto de la labor de Binet, quien
introduce dos innovaciones: una alude a la ruptura con la tradición empirista, según la cual el
examen de los procesos psicológicos debería recaer en el examen de los procesos
sensoriales, a través de pruebas simples. Esta parte activa es reemplazada por una
concepción que tomó en consideración la evaluación de procesos complejos a través de
pruebas complejas. La otra refiere a la metodología de la medida, que le permite a esta autora
construir una escala graduada por niveles de edad, de modo tal que el rendimiento de un
sujeto puede ser expresado en términos del nivel al que corresponde. Los resultados
permitían predecir la necesidad de enseñanza especial de un grupo de niños.
Hacia la década del 50 el uso de los tests se extendió a la selección de personal, tarea que
implicaba tomar decisiones respecto del desempeño actual de sujetos en relación con su
desempeño en los instrumentos de evaluación. Se realizaron entonces las primeras
validaciones simultáneas de los resultados del test y los resultados del criterio externo: la
validez en este caso era concurrente.
Paralelamente a ese recorrido, comienzan a surgir diferentes teorías sobre la estructura de las
variables psicológicas y se comienzan a elaborar instrumentos para probar dichas teorías. Es
decir que se pasa de la construcción de tests empíricos a la construcción de tests teóricos. Se
produce así un cambio de perspectiva en la consideración de la validez. La denominada
validez del constructo pretende examinar el grado en que cada test refleja el constructo que
pretende medir.
Esta concepción triple de la validez se mantiene hasta la década de los 80. A partir de cada
una de ellas es posible realizar distintos tipos de inferencias:
Esta concepción unitaria de validez no puede dejar de lado la consideración de que la única
validez admisible es la de constructo: un test debe medir aquello que se propone y no otra
cosa. La validez de criterio y la de contenido quedarían subsumidas en aquella.
Confiabilidad
4-Equivalencia y homogeneidad entre los elementos del test: un cuarto método se basa
en la consistencia de las respuestas de los sujetos a todos los elementos del test. La
administración se realiza en una sola ocasión y se examinan los resultados obtenidos por los
sujetos en todos los ítems del test. Se considera que el instrumento es confiable y esa
correlación es significativamente positiva. Este tipo de confiabilidad proporciona una medida
de equivalencia y homogeneidad de los elementos. La confiabilidad se relaciona con el
número de ítems incluidos en la prueba: a mayor cantidad de ítems, mayor confiabilidad
Errores:
a. Sistemáticos, Sesgo
- Relacionado a la validez
- No es un error que sucede en un sujeto particular, sino que es un error del diseño de la
prueba.
- Impide la medición precisa
- Como, por ejemplo, cualquier influencia en la aplicación de la prueba, por ello hay que
cuidar los detalles.
- Hace que el test funcione de diferentes maneras en diferentes grupos, entonces la
probabilidad de éxito no es independiente de del subgrupo de población de
pertenencia.
- Ej.: en test clásicos de inteligencia chicos pobres de hoy dan como retrasados, ya que
no están relacionados con los contenidos que la prueba plantea, si no conocen qué es
un tv no podrán organizar la imagen.
- Relacionado a las diferencias culturales y las adaptaciones de las pruebas posibles.
Las adaptaciones tienen que haberse determinado equivalentes a nivel:
A. Conceptual: Demostrar que el constructo que se quiere medir tiene el mismo
significado en ambas culturas. Esto se realiza mediante investigaciones empíricas, y
es necesario porque los constructos no son universales.
B. Lingüística: Que todos los elementos incluidos (consignas, ítems, formas de
respuesta), verbales o no, tengan el mismo significado en ambas culturas. Se puede
ver en el juicio experto y en la administración piloto cuando los sujetos dicen "esta
palabra no se entiende…"
C. Métrico: que las calificaciones que los sujetos obtienen en nuestros test sean
válidas, confiables y ciertamente que equivalgan a la medición del constructo al
mismo nivel que otra persona que tomó la prueba. Cuando un test es normativo hay
que volver a hacer los baremos porque no podemos trabajar en Bs. As. con
baremos de Uruguay, no son poblaciones equivalentes.
La validez del concepto o del instrumento está limitada por el grado de universalidad del
mismo. Hay que tener en cuanta:
A nivel conceptual, la distinción entre lo económico y lo ético implica que si hemos de usar un
constructo debemos de antemano asegurarnos de que el constructo tiene el mismo significado
en la nueva cultura que aquel que se encuentra en la cultura donde se propuso inicialmente.
b. Aleatorios, Error de medición
- Relacionado a la confiabilidad.
- No es un error de construcción del test, sino que es aleatorio. Se dan siempre, pero por
efectos del azar
- Siempre presentes, pero no deben ser pensados como negativos.
- Hace que no se pueda medir la puntuación verdadera, siempre hay errores, la
puntuación se infiere
Fuentes posibles:
La ciencia nos permite dilucidar efectos en el neurodesarrollo temprano infantil cuyo origen no
siempre está vinculado a factores genéticos o lesiones orgánicas. La articulación psique-
soma es sumamente expresiva en los primeros años de vida, siendo en el cuerpo donde se
ponen en escena los efectos, emociones y vínculos en las relaciones tempranas.
La primera infancia aparece en escena con una mirada puesta al interior de su organismo. El
cerebro pasa por grandes transformaciones durante su ciclo vital, es especial en la etapa
prenatal y en la primera infancia, y su crecimiento y desarrollo son el resultado de la
interacción armoniosa entre genética y experiencias del entorno. Las experiencias vividas en
la primera infancia, o la privación de las mismas, van a matizar el proceso de desarrollo
cerebral, ya que en esta etapa se pueden identificar “períodos sensibles” para determinados
aprendizajes, como es el caso del lenguaje.
Por estas razones se debe prestar más atención a la primera infancia. Para ello se requiere de
mejores marcos normativos, políticos y servicios comunitarios amplios, centrados en el niño y
basados en sus derechos, que sean integrales y que tengan en cuenta el ciclo de la vida. Se
debe ofrecer una serie continua de atención a la salud, educación, protección y desarrollo.
No debemos olvidar la célebre frase de Winnicott: Un bebé no existe solo, sino que es parte
de una relación. No basta mirar al niño, debemos ampliar la mirada a los entornos vinculares
con los que cuenta y que serán sostén para los cimientos de la constitución psíquica.
El desarrollo, como proceso integral, reúne diversas áreas, algunas de ellas con capacidad
integradora, como es el área emocional. Merecen especial atención los 3 primeros años de
vida. En esta etapa algunas condiciones son necesarias para un óptimo desarrollo cerebral.
Entre ellas, el vínculo afectivo con el adulto, que es la base del desarrollo emocional, del
desarrollo social, desarrollo sensoriomotor y del desarrollo intelectual.
Hay que tener en cuenta al momento de pensar un trabajo en primera infancia abordado
desde una mirada hacia potencialidades y no en etiquetamientos prematuros:
Las informaciones para el diagnóstico del caso individual deben provenir de diferentes
fuentes y no sólo de los resultados de un examen.
Los resultados del examen psicológico deben provenir de evaluaciones seriadas,
realizadas en diferentes momentos y de ninguna manera de un examen único.
El valor predictivo de las pruebas destinadas al examen de la primera infancia es
sensiblemente menor que el de las pruebas que se administran a edades más
avanzadas.
La constatación dificultades en el desempeño de algunas de las dimensiones del
desarrollo deben servir de alerta para iniciar oportunamente las intervenciones
necesarias.
El trabajo en la primera infancia es fundamental puesto que se trata de un psiquismo en vías
de constitución, siendo un tiempo privilegiado para efectuar intervenciones tempranas y
oportunas tendientes a evitar y/o prevenir futuras patologías.
Manual y protocolo que figura en el manual. Sonajero, objeto brillante colgante, campanilla
con mango de madera, aro de 15 centímetros de diámetro, cordel, chupete, biberón, botellita o
recipiente de boca angosta y pastilla o cuenta pequeña o botón mediano, cubos de 2 ½ de
lado, taza de plástico con asa, cuchara, tablero excavado, papel, crayón, pañuelo grande no
transparente, libro con figuras de tapas duras, juguete móvil (autito, trencito), manta,
colchoneta, pelota, espejo de aproximadamente 30 x 30 centímetros.
Caracterización:
Referencia Técnica
El desarrollo infantil, en tanto variable relativa a los cambios que se producen en el psiquismo
humano en la primera infancia, ha sido sometida a distintas definiciones y recortes, según la
perspectiva que se adopte.
Su evaluación comenzó a cobrar importancia a principios del s XX, con los trabajos de Alfred
Binet y Arnold Gesell. Este último en 1945 realizó estudios longitudinales sobre el curso
normal del desarrollo de la conducta del infante y del niño en edad preescolar.
En 1919 comenzaron sus trabajos experimentales en los que utilizó muestras de 50 niños
agrupados por niveles de edad (4 meses- 5 años) para observar el desarrollo motor, verbal,
comportamiento de adaptación y reacciones personales y sociales. Esto lo llevó a elegir 150
ítems que reagrupa en 1925 y somete a un estudio sistemático, esta vez a 107 lactantes de
un ambiente social medio. Se estudió el comportamiento de 4 en 3 semanas y la mayoría fue
registrados cinematográficamente, lo que permitió un análisis detallado de la conducta.
Fueron numerosos sus trabajos y publicaciones, entre los que se destaca el diseño del
gabinete con la cámara que lleva su nombre: Cámara Gesell, que consistía en 4 ambientes
uno con pantalla unidireccional, para hacer observaciones sin la presencia del observador en
el mismo ambiente que el examinado.
Destaca que la administración de la prueba es sólo una fuente de datos posible para el
estudio del niño, que debe completarse con otras informaciones tales como:
- Datos sobre la familia.
- Datos sobre el medio social.
- Biografía del niño desde el momento de su nacimiento.
- Registro hora a hora de los principales acontecimientos de un día de vida, que debe
realizar un observador calificado.
Durante más de 30 años el autor no dejó de perfeccionar su escala a la luz de los estudios
sobre el niño. Sus trabajos dieron origen a “Escalas del desarrollo de Gesell” publicada por
primera vez en 1941, reeditada en 1947.
En donde se examinan las siguientes dimensiones del desarrollo, que el autor denomina
campos de conducta:
Conducta personal social: reacciones personales del niño ante la cultura social del
medio en el cual vive. El modelamiento de la conducta está determinado,
fundamentalmente, por factores intrínsecos del crecimiento. Por ejemplo, micción,
defecación, hábitos de higiene.
La escala está organizada conforme a la estructura de una escala de edades, es decir,
elementos heterogéneos en contenido y homogéneos en su grado de dificultad, adecuados
para el nivel de edad cuyas manifestaciones se examinan.
Las edades claves (momentos estratégicos del desarrollo) para el autor son:
4, 16, 18 y 40 semanas
12,18, 24 y 36 meses
Estas edades representan etapas básicas de maduración y a ellas puede referirse la conducta
observada. Limitando a 8 edades clave simplificando la tarea del examinador.
Sintetiza para cada edad un esquema evolutivo que constituye el registro normativo de esa
edad, compuesto por 3 columnas en las que se representan los modos característicos de
conducta de la edad considerada en la columna del centro y modos de conducta
correspondientes a las edades adyacentes: a la izquierda los correspondientes a la edad
clave anterior y a la derecha los correspondientes a la edad clave posterior. En diferentes filas
aparecen los comportamientos característicos de cada uno de los 4 campos de la conducta.
Así se obtiene un esquema evolutivo que permite comprender el sentido de la conducta
observada. En dichos esquemas figuran dos tipos de conductas: formas o modos
permanentes, que subsisten o aumentan, y por otra parte están las formas o modos
transitorios que pasan o se transforman en diferentes y más avanzados modos de conducta
en edades posteriores.
3. La estimación final del desarrollo se basa en la distribución de los signos más y menos.
Gesell desaconseja sumar los signos porque la significación de los mismos
corresponden al conjunto total del cuadro clínico, que se valora determinando a que
nivel de edad corresponde el comportamiento del niño.
4. A partir del nivel de madurez pueden obtenerse Cocientes de Desarrollo, Global o por
cada campo de conducta.
5. En la apreciación final del nivel de madurez deben explicarse las eventuales
discrepancias entre los campos de la conducta, respecto de las conductas totales. “el
niño se interpreta siempre en términos de edad, de personalidad, de experiencia, de
equipo y de ambiente propio. La apreciación de cosas tan penetrantes dice más de su
estado de madurez, reúne las características de su personalidad, la integridad de su
organización, así como sus potencialidades latentes y reales”.
El autor no ofrece datos de validez y confiabilidad, pero su escala ha servido para el desarrollo
de las numerosas escalas para la primera infancia con las que se cuenta en la actualidad.
El interés en el desarrollo durante la primera infancia, la expansión del método de los test y la
repercusión de la obra de Gesell impulsaron a otros numerosos autores a diseñar
instrumentos de este tipo. Revisaremos por su impacto en nuestro medio la Escala de Brunet
y Lezine que diera origen a la escala elaborada por M.C. Alonso.
En su obra las autoras francesas destacan la importancia de los primeros años de vida como
“configuradores de las grandes tendencias de la personalidad” y la necesidad de contar con
escalas para la evaluación del desarrollo en la primera infancia.
Sus trabajos se inician en el año 1942, se abocan a la tarea de diseñar un instrumento apto
para la población francesa. Desde su primera presentación en 1948 hasta la actualidad el
instrumento ha sufrido una serie de modificaciones, que intentan mejorar la ubicación y tipo de
ítems a ser considerados.
Las pruebas están agrupadas en edades claves, de mes en mes hasta los 10 meses y luego
en edades correspondientes a los 12, 15, 18, 21, 24 y 30 meses y los 3, 4 y 5 años
El número de ítems para explorar las dimensiones señaladas varía de acuerdo a las edades
de los niños, puesto que como afirman las autoras “las pruebas posturales son menos
características de una determinada edad que las nuevas adquisiciones verbales y en la que
las posibilidades más desarrolladas de manipulación” se alcanzan a medida que el niño
avanza hacia edades cronológicas mayores. A partir de los 30 meses y hasta los 6 años se
han seleccionado solamente cuatro ítems por nivel de edad.
Las instrucciones son engorrosas, razón por la cual, en el diseño de M.C. Alonso se trata no
sólo de enriquecer la escala con otros aportes, sino de proporcionar un sistema sencillo de
puntuación.
A partir de estudios realizados en el Gran La Plata desde el año 1970, la psicóloga Alonso se
abocó a la tarea de mejorar los instrumentos de los que disponía, que resultara adecuado a
las características de la población examinada, sobre la base de las escalas de Brunet y
Lezine, en razón de su aplicación rápida y sencilla, de la obtención del Cociente de Desarrollo,
del material poco costoso y de fácil reproducción y de la reducción de la influencia del
examinados, gracias a una presentación ordenada y tipificada de los tests.
Su trabajo de más de 30 años se llevó a cabo en el Hospital N. Sbarra (Ex Casa Cuna) de
La Plata. Esta institución desde los 60 contó con una Cámara Gesell.
A la escala original la autora ha adicionado ítems de las escalas de Gesell, Bayley, Illingworth,
Bühler, Terman y Merill e indicadores relevantes de las etapas del desarrollo infantil descriptas
en diversas teorías psicológicas (Alonso, 2000).
La prueba está destinada a niños de 1 mes hasta 36 meses, graduada mensualmente hasta
el mes 12 y para las edades 15, 18, 21, 24, 30 y 36 meses.
Incluye 10 ítems en cada nivel de edad, excepto en la edad 36 meses en la que incluye 6, y se
adicionan algunos ítems (pruebas adicionales) que aparecen en número variable para cada
nivel de edad, para completar información significativa para el examen psicológico.
EM
EM = x 100
EC
La Edad Cronológica del niño, traducida en días deberá respetar el número de días del año
calendario.
En primero ligar, por las limitaciones del criterio estadístico. Si bien posibilitan a la
comunidad científica acordar sobre ciertas categorías que se aplican a la población general,
necesitan ser interpretadas a la hora de su aplicación al caso singular, en función de las
siguientes consideraciones:
El estudio del desarrollo psicomotor de niños menores de 3 años permite observar que
algunas veces, el área intelectual no es considerada en su real dimensión, como un logro
específico de los niños en ese período.
La muestra estuvo conformada por niños nacidos a término, sin patología y con un desarrollo
psicomotor normal, provenientes de 10 provincias argentinas. Se conformaron grupos
interdisciplinarios de trabajo en las provincias participantes para la evaluación del desarrollo
cognitivo mediante la administración de la EAIS.
Se logró una muestra total de 800 niños. Se construyeron tablas de percentiles nacionales
para la EAIS a partir del estadio mediano obtenido en la prueba y para cada una de las series
que la conforman. Los resultados permiten observar que el 72.25% de los niños obtuvieron
percentiles normales, el 27.75% restante obtuvo percentiles de riesgo y retraso en la
inteligencia sensorio-motriz.
MacArthur:
Autor: Donna Jackson- Maldonado, Donna J. Thal, Larry Fenson, Virginia A. Marchman, Tyler
Newton, Bárbara Conboy
Se realizaron diversas modificaciones a los instrumentos para producir las versiones finales.
En primer lugar, debido a que muchos de los padres no habían completado las escalas
gramaticales de los formularios preliminares, se tomaron medidas para hacer que esta
sección fuese de mayor facilidad. En segundo lugar, se eliminaron los reactivos de la Lista de
vocabulario que ninguno de los padres había marcado. Tercero, se incluyó un numero de
palabras en cada sección de dicha Lista similar al que aparece en las versiones en otros
idiomas (cuando era razonable), para que las comparaciones translinguisticas fueran más
confiables. Por último, se desarrolló una sección de complejidad gramatical que resultará
adecuada para el español y comparable a los CDI en otros idiomas.
Está compuesto por dos inventarios, independientes, diseñados para los distintos rangos de
edad.
Modo de respuesta: marcando alveolos según las palabras que el niño o niña comprende y
dice, aun si no la pronuncia de manera perfecta.
4. Registrar las respuestas de los reactivos, las puntuaciones de resumen (si existen) y los
percentiles en el informe del niño en las casillas adecuadas.
Desde la década de los 70, en estudios nacionales e internacionales, se han indagado los
dominios cognitivos que inciden en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La evidencia
empírica de múltiples investigaciones ha puesto de relieve la importancia de las habilidades
iniciales de:
- Procesamiento fonológico
- Amplitud del vocabulario
- Conocimientos sobre el lenguaje escrito
Para poder leer y escribir, resulta necesario primero reflexionar sobre los aspectos formales
del lenguaje. Esta reflexión puede estar favorecida u obstaculizada por el desarrollo de
conocimientos y habilidades previas, que dependen en gran medida de la interacción con los
adultos que posibilita el contacto con el material escrito. Además de los conocimientos sobre
el sistema de escritura, es necesario que los niños adquieran otros tipos de conocimientos
sobre los usos del lenguaje escrito, así como sobre su tipo de estilo particular, conocimientos
que se incrementan progresivamente a lo largo de toda la escolaridad.
Cuando los niños llegan a la escuela resultan verdaderamente criticas las diferencias entre
aquellos que cuentan o no con habilidades y conocimientos prelectores. Los niños con
mayores conocimientos y habilidadesde este tipo aprender a leer y a escribir más rápidamente
y leen y escriben mejor que los niños conhabilidades menores en el mismo campo. Muchas
veces los niños de familias pobres se ven desfavorecidos, y no parecen preparados para las
instrucciones de lectura que reciben en primer grado. Por eso, estudios relativamente
recientes, centralizan su interés en las características prelectoras de los niños en edad
preescolar según estrato social de pertenencia.
Conocimiento de lo escrito: comprensión infantil sobre los libros, las letras impresas y las
palabras.
Escritura emergente: esfuerzo de los niños para utilizar lo impreso de manera significativa.
Conciencia fonológica: comprensión infantil sobre la escritura del lenguaje, sobre cómo
trabaja el lenguaje.
- Las habilidades del niño son aún muy básicas: 0-5 respuestas correctas. NIVEL 1.
- Están comenzando a desarrollarse: 6-9 respuestas correctas. NIVEL 2.
- Están haciendo progresos: 10-11 respuestas correctas. NIVEL 3.
- Están casi preparados: 13-16 respuestas correctas. NIVEL 4.
- Están suficientemente preparados para aprender a leer y escribir: 17-20 respuestas
correctas. NIVEL 5.
Todos los niños, independientemente de su puntaje, necesitan continuar con el esfuerzo
necesario para construir las habilidades de alfabetización temprana, puesto que el camino
hacia el éxito en la lectura continua durante los primeros años de la escolaridad.
Recomiendan que el niño se examine dos veces a los cuatro años de edad, con un intervalo
de tiempo: antes de comenzar y al finalizar el Jardín.
Al comienzo del Jardín, los niños idealmente están preparados o muy cerca de estarlo para
comenzar a leer y a escribir. El screening puede revelar, sin embargo, que el niño debe
todavía dominar algunas habilidades básicas muy importantes. Se deben utilizar los
resultados para ayudar a asegurar que el niño está recibiendo soportes instruccionales
apropiados para tener éxito a lo largo del año de transición hacia la institución formal.
Adaptando las experiencias y actividades se puede llegar al nivel de desarrollo del niño. Se
debe comenzar por las habilidades actuales del niño y luego incrementar la complejidad
cuando las habilidades del niño aumenten. Es importante que se desarrolle en todas las
áreas. El screening no está diseñado para informar en cuál de las áreas se debe enfatizar la
actividad.
El Centro Nacional para las Dificultades del Aprendizaje (NCLD) es una organización sin
fines de lucro cuyo objetivo es incrementar las oportunidades para que todos los individuos
con dificultades de aprendizaje puedan alcanzar su máximo potencial. Promueve la
comprensión y conciencia pública de las dificultades del aprendizaje, dirigiendo programas
educativos y servicios que mejoren el conocimiento basado en investigaciones, y promoviendo
un liderazgo nacional para el diseño de políticas públicas.
La campaña ¡Prepárate a leer! Fue puesta en marcha por NCLD en el 2001. Es una campaña
nacional dirigida a los padres y a los profesionales de la infancia temprana con el objetivo de
brindarles información sobre las habilidades y conocimientos que los niños de 4 años de edad
necesitan para estar preparados para el aprendizaje de la lectura y la escritura en el Jardín de
Infantes.
Área que evalúa: aptitud verbal de los individuos. Se centra en el aspecto semántico del
lenguaje (aspectos del significado).
Según la autora, este instrumento ha de ser de gran utilidad como complemento indispensable
cuando se usan test de inteligencia no verbal. El vocabulario no es solo el componente básico
de las aptitudes para la lectura y la escritura en los primeros años de vida, sino que es un
requisito esencial para muchas formas de emprendimiento intelectual y para lograr un buen
rendimiento en todo tipo de conocimientos y profesiones. A los autores les ha interesado el
aspecto semántico del desarrollo del lenguaje, que ya aun antes de que comiencen a hablar
los niños comprenden el significado de las palabras. Aunque la comprensión semántica es
rápida, algunas palabras son difíciles, pues exigen una sofisticación cognitiva muy elevada.
98 ítems de opción múltiple con cuatro alternativas (sólo 1 correcta), siendo 50 elementos
definiciones y 48 sinónimos.
Puntuación: 1 acierto, 1 punto. Se deben sumar los aciertos en cada subtest. Se transforma
el resultado en Puntuación Típica y Puntuación Centil.
Validez: diversos estudios de validez se han llevado a cabo para esta técnica: estudios de la
estructura factorial, los resultados mostraron una alta correlación entre la puntuación en
sinónimos y definiciones, lo que señala la existencia de un factor general de aptitud verbal
común a ambas tareas; análisis de validez convergente y divergente, donde se muestra un
alto grado de convergencia entre el BAIRES y otras pruebas analizadas, y una validez
divergente al obtener correlaciones bajas con otras tareas; estudio de validez criterial, se
correlacionó las puntuaciones del test con las calificaciones escolares promedio, obteniendo
evidencia de la validez criterial de la prueba.
1951: The Bender Gestalt Test: Quantification and Validity for Adults, de Pascal y Suttell
1964: The Bender Gestalt Test for young children, revisión realizada por E. Koppitz, en la que
se modifica el sistema de puntuación.
2003: Bender Visual Motor Test, Second Edition” de G.G. Branningan y S.L. Decker.
Material del Test: Manual, Protocolo para las puntuaciones, Tarjetas con los modelos
a ser reproducidos, hojas en blanco, papel, lápiz, goma de borrar.
Caracterización:
Objetivo de la Escala: Evaluación de la función gestáltica visomotora.
Estructura de la prueba: elementos homogéneos que consisten en 9 figuras
geométricas que deben ser copiadas en una hoja en blanco. Presentan niveles de
dificultad diferente, aunque no están graduadas por orden de dificultad.
Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la teoría de la Gestalt.
Tipo de prueba: gráfica, de reproducción de figuras geométricas.
Tipo de respuesta que demanda: copia de dibujos.
Rango de edades que cubre: 3 a 11 años como prueba de madurez de la función
gestáltica visomotora. Por encima de esa edad puede administrarse, pero los objetivos
del examen son clínicos.
Administración:
Forma: individual
Tiempo: 15 minutos aprox.
Evaluación: 20 minutos.
Tipificación:
En el manual la autora informa sobre la estandarización realizada con 800 niños de 3 a
11 años que provienen de una escuela suburbana de Pelham, de dos nurseries
públicas de la ciudad de N. York, salas de hospitales y consultorio extremo de la
sección de Pediatría y Psiquiatría. No se especifican características de esa población.
Otros autores, que han elaborado otros sistemas de puntuación ofrecen datos sobre las
muestras que las que se han basado. Los trabajos relativos a usos clínicos del test
realizado por la autora no proporcionan datos normativos. Otros autores, como Koppitz
y Watkins, hacen especificaciones a ese respecto.
Normas o baremos:
La autora ofrece baremos o normas que consisten en la frecuencia de aparición de
determinado tipo de reproducciones a diferentes edades. Otros autores proporcionan
normas relativas al nivel de madurez y a la presencia de indicadores clínicos.
Unidad de medida:
Puntajes directos y edades de maduración: los puntajes directos obtenidos, de
acuerdo al grade de fidelidad de las reproducciones se corresponden con edades
características. Puede obtenerse un indicador promedio a través de la mediana de las
puntuaciones.
Confiabilidad: Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere datos de
confiabilidad por el procedimiento test-retest.
Validez: Bender no proporciona datos a este respecto. Watkins refiere a datos de
validez, que pueden interpretarse como de validez empírica o de criterio.
Está destinado al examen de la función gestáltica visomotora, entendida por la autora cómo:
“aquella función del organismo integrado que responde a una constelación de estímulos con
una constelación, un patrón, una gestalt” Bender, 1977
Las respuestas proporcionadas por los sujetos, dependen para la autora, no solo de las
características del estímulo sino de las características del sujeto:
Los estudios de la Escuela de la Forma, cuyos máximos exponentes son Wertheimer, Kohler
y Koffka, se oponen a todo sistema explicativo en Psicología que utilice la asociación de
elementos, especialmente en el campo de la percepción. El sujeto percipiente no puede ser
considerado como si fuera un espectador pasivo, ni el objeto, tal como es percibido, puede
asimilarse a una fotografía del objeto físico, idéntica para todos los sujetos.
Más bien sucede que los perceptos son construcciones realizadas a partir de un conjunto de
informaciones seleccionadas y estructuradas en función de una experiencia anterior del
sujeto.
Denominan “Gestalt” (forma, configuración, estructura) para referirse a una organización que
no constituye una mera yuxtaposición de partes o elementos, que posee en sí misma una
cualidad que no se encuentra en ninguna de las partes constitutivas. De este modo la
modificación de un elemento puede cambiar la configuración de la totalidad.
Pareciera que los mecanismos perceptivos siguieran determinadas reglas, semejantes para
todos los individuos. Estas reglas han sido formalizadas por los gestaltistas como leyes o
principios de la organización perceptiva, que regulan la configuración de dicha organización.
Estas leyes han sido expresadas de la siguiente manera:
Se perciben más fácilmente tres grupos de líneas estrechas y una línea asilada a la derecha,
que tres grupos de líneas anchas y una línea aislada a la izquierda.
La figura 1 debería percibirse como una serie de pares con dos puntos más alejados en los
extremos. Sin embargo, este tipo de percepción se evidencia en la reproducción de los
modelos que hace sólo el 255 de sujetos adultos. Los “pares de puntos se perciben con mayor
facilidad si las diferencias en las distancias hubieran sido mayores”
La figura 2 también está determinada por el mismo principio. Se percibe como una serie de
líneas oblicua cortas compuestas de tres unidades, inclinadas desde la izquierda en la parte
superior a la derecha en la parte inferior.
La figura 3 se percibe como un punto a la izquierda seguido de una serie de tres ángulos de
puntos hacia la derecha, cuyo número y longitud aumentan.
En esta figura se perciben más fácilmente las alineaciones horizontales que las verticales.
En esta figura se percibe másfácilmente una recta oblicua detrás de tres barras. Del mismo
modo en la siguiente figura se observan dos líneas que se cortan.
Este principio rige para las Figuras 4 y 6. La figura 4 se percibe como dos unidades, una
cuadrangular y otra en forma de campana, tangente con la figura cuadrangular en el ángulo
derecho.
La figura 6 como dos líneas sinusoidales de diferente longitud de onda que se cortan
oblicuamente.
4. Ley de cierre o clausura
Se tiende a percibir entornos simples completos que configuran una “buena” forma. La
tendencia general de la actividad perceptiva es a evitar lagunas.
Estas figuras tienden a percibirse como dos figuras yuxtapuestas y un cuadrado. Es decir que
se recortan perceptivamente como figuras cerradas sobre un fondo.
Este principio rige para las Figuras A y 5. La figura A se percibe como dos figuras, un circulo
a la izquierda y un cuadrado en sentido oblicuo a la derecha, que toca con uno de suángulo al
círculo.
La figura 5 se percibe como un circulo incompleto y una línea recta inclinada hacia la
derecha, constituidos por puntos.
5. Ley de simetría
Las figuras admiten un eje de simetría tienden a verse como formando un objeto único, se
“imponen” a la percepción más fácilmente que aquellas con ejes no simétricos.
Este principio rige la figura 7 que se percibe como dos hexágonos yuxtapuestos. A pesar de
que la figura 8 está compuesta por las mismas unidades, raramente se la percibe de la misma
manera que a la figura 7, porque el principio de continuidad prevalece sobre el principio de
simetría.
6. Ley de la experiencia
Se tiende a aprehender perceptivamente según la experiencia previa. En el ejemplo siguiente
se tiende a percibir una “E”, en función de la experiencia previa con esa letra.
De acuerdo a ello, el test fue estandarizado en niños de 3 a 11 años y aplicado a sujetos con
diferentes patologías para observar justamente las modificaciones que aparecían en los
modelos reproducidos. Los criterios de selección de la muestra no son los mismos que se
utilizan en la actualidad cuando se tipifica un test para población general.
Nadine Galifret e Hilda Santucci redujeron el test a 5 figuras y lo aplicaron a sujetos de entre
6 y 10 años, con el fin de detectar fallas en la organización perceptual, discriminándolas de los
simples retrasos madurativos.
El sistema de puntuación que elabora Watkins permite identificar sujetos con problemas
visuales o de percepción.
En Argentina, la Dra. María Martina Casullo en 1991 publicó las normas regionales del test.
Para cada uno de los modelos se obtiene un puntaje bruto de acuerdo al sistema
proporcionado por Koppitz, que luego convierte en puntaje típico o estándar y luego se ubica
en términos de percentiles.
Las formas típicas de reproducción del test gestáltico visomotor a diferentes edades
Los niños reproducen los distintos patrones que se les presentan en función de la complejidad
del modelo y en relación con sus propias posibilidades, determinadas por su nivel de
desarrollo, denominado “madurez en la función gestáltica visomotora”
Entre los 4 y los 7 años se produce lo que la autora llama “rápida diferenciación de la forma”,
adecuación de la forma de reproducción al modelo presentado, es posible distinguir cada uno
de ellos.
Encontró que:
En razón a ello, la prueba posee validez para examinar la función gestáltica visomotora entre
los 4 y 11 años de edad.
Sin embargo, la SEGUNDA EDICIÓN del año 2008, que consiste en una verdadera revisión
de la prueba, encontró la habilidad de integración visomotora incrementa desde los 4 a los 16
años de edad, con una meseta gradual y luego con una declinación el grupo de mayor edad
La autora solo ofrece una serie de figuras, una para cada lámina, en las que se describen:
Para la evaluación, se usa la tabla como “una escala para determinar el nivel de maduración”.
Las dificultades señaladas aparecen subsanadas en el BGII, que entre otras ventajas ofrece
un Sistema Global de Puntuación preciso
El Test Gestáltico Visomotor de Bender, Segunda Edición mide las habilidades de integración
visomotora en niños y adultos. El objetivo principal de la revisión de la prueba fue su
actualización con criterios psicométricos actuales y el establecimiento de una base
normativa amplia, preservando la esencia del test y su larga historia en materia de
investigación.
Se utilizan los 9 diseños originales del Test Gestáltico Visomotor de Bender y se adicionan 7
nuevos, para aumentar su utilidad en la evaluación. 4 de los nuevos diseños, de menor
complejidad, se utilizan exclusivamente en el rango inferior de edad (4 a 7 años), los otros 3,
de mayor complejidad, exclusivamente en el rango superior de edad (8 a 85 años y mayores).
Test Motor: consiste en 4 ítems con 3 figuras cada uno y 1 ítem de ejemplo. El
examinado debe unir con una línea dos puntos ubicados en las figuras
correspondientes. Incluye: 3 rectángulos horizontales, 2 rectángulos oblicuos, 3 figuras
angulares y 3 círculos. En todos los casos disminuye el ancho de las figuras. Permite
un puntaje directo total de 12 puntos. Ese puntaje directo se transforma en Percentil.
Test Perceptual: consiste en 10 ítems de figuras geométricas, ubicados en 5 hileras
por página y 5 columnas. El examinado debe circular o señalar el diseño de cada hilera
que se corresponda con el diseño que aparece en la celda de la columna izquierda.
Permite un Puntaje Directo de 10 puntos, que se transforma en Percentil.
Estos test proporcionan información acerca de la influencia de eventuales dificultades motoras
o perceptuales.
Una de las ventajas más importantes que aparece en esta versión es la detallada guía de
administración y puntuación que aparece en el Manual para el Examinador del Bender-Gestalt
II, el uso de un nuevo y fácil Sistema Global de Puntuación y las tablas normativas
correspondientes. El sistema define las siguientes características de las reproducciones, a las
que acompaña con ejemplos gráficos ilustrativos, de modo tal que mejora el sistema de
puntuación anterior:
La disponibilidad de esta nueva versión torna obsoleta la administración de la versión del año
1939, no sólo por su actualización, sino además por el tratamiento del proceso de tipificación,
con mejoras sustantivas, conforme a requerimientos imprescindibles en la materia.
Material del BG II: Manual, Protocolo de observación y valoración, 16 tarjetas con los
modelos geométricos a ser reproducidos, 10 hojas en blanco, papel, lápiz Nº2, goma de
borrar.
Caracterización:
o Forma: Individual.
o Tiempo: 15 minutos
o Evaluación: 20 minutos
Tipificación: los autores de la Segunda Edición proporcionan una detallada información sobre
el cuidadoso diseño y estratificación de un plan de muestreo al ser correspondiente al censo
de EEUU del año 2000.
La muestra estandarizada consistió en 4000 sujetos entre 4 y 85 años de edad. Para la
selección de la muestra consideraron variables: Edad, Sexo, Raza/Etnia, Región geográfica y
Nivel Socioeconómico.
Normas o Baremos: baremos o normas por niveles de edad que permiten convertir los
puntajes directos totales en Puntuaciones Estándar, en Puntuaciones T y en Percentiles.
Ofrecen intervalos de confianza que pueden seleccionarse.
Los test motor y perceptual se evalúan con un punto por ítem correcto. Su sumatoria se
transforma en percentiles.
Para explorar el grado en que la habilidad visomotora cambia con la edad, se construyó una
curva de desarrollo basada en los puntajes del BGII Fase Copia. Los resultados pusieron en
evidencia que la habilidad de integración visomotora incrementa desde los 4 a los 16 años,
con una meseta gradual y luego con una declinación el grupo de mayor edad.
Las Escalas Wechsler. Historia y desarrollo. Concepción de inteligencia que las fundamenta.
Características estructurales y de contenido. Escalas para la evaluación de niños
preescolares, escolares, adolescentes y adultos: WPPSI III, WISC IV y WAIS III y WAIS IV.
Procedimientos de aplicación y puntuación. Análisis de las fortalezas y debilidades.
Interpretación de los resultados.
Escalas Wechsler
La escala original data del año 1939 (escalas Wechsler-Bellevue), y su rango de edades era
de 7 a 69 años
a) Revisiones
Escala para Adultos
1
Wechsler Adults Intelligence Scale
2
Wechsler Adults Intelligence Scale Revision
3
Wechsler Adults Intelligence Scale Third Edition
1999. WAIS III Escala de Inteligencia Wechsler para adulto. Madrid
2002. WAIS III Escala de Inteligencia Wechsler para adultos III. Buenos
Aires
1967. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI). 4 a 6 y medio años
1989. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Revised (WPPSI-R) 3 a 7 y
medio años
4
Wechsler Intelligence Scale for Children
5
Wechsler Intelligence Scale for Children Revision
6
Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition
7
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
8
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Revision
2002. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence Third Edition. WPPSI III. 2 y
medio a 7 años y 3 meses
1983. Escala Wechsler de inteligencia para niños en edad preescolar y primaria. WPPSI.
Buenos Aires.
Materiales de las diferentes escalas: Manual, Protocolo de registro, Cuadernos de examen,
con la impresión de pruebas gráficas, sets de láminas para pruebas de ejecución, material
manipulativo, papel y lápiz.
Caracterización:
o Forma: Individual
o Tiempo: 40 minutos a 1 hora.
o Evaluación: 20 minutos
Tipificación: en los manuales se informa sobre las variables consideradas para la elección de
las muestras de tipificación para el rango de edades que cubren las diferentes versiones, en
su país de origen. Los sujetos incluidos varían de 1.700 a 2.200. En las versiones originales,
se trata de una muestra representativa de la población general de los Estados Unidos,
excepto en la W-B que la muestra correspondió más de 1.800 adultos de la ciudad de New
York.
Normas o Baremos: se utilizan en general los baremos o normas de origen, sobre los que
existe evidencia empírica de adecuación a la población local. Existen tipificaciones realizadas
en Capital Federal Argentina, y una tipificación española correspondiente a los grupos de
edad 15-19, 20-34 y 35-44. En el 2011 apareció la tipificación realizada en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires del WISC IV.
Las Escalas destinadas a Niños permiten transformar las puntuaciones directas en edades
equivalentes del test (homologas a edades mentales).
Las revisiones WISC III, WAIS III y WPPSI R permiten obtener, a partir de los puntajes
pesados o transformados los Cocientes Intelectuales Total, de Ejecución y Verbal, cuatro
Puntajes de Índice basados en factores:
Referencias Técnicas
Tal capacidad se pone en evidencia en las escalas verbales y de ejecución que componen la
versión original, así como las diferentes revisiones y extensiones a las que ha sido sometida.
Cada ítem de cada Subtest merece una puntuación directa. La suma de las puntuaciones
directas de cada Subtest se transforma en una puntuación ponderada, que hace
comparables los resultados de cada una de ellos. No es posible hacerlo con las puntuaciones
directas (desigualdad de ítems de cada subtest).
A partir de las mismas es posible obtener diferentes tipos de puntajes compuestos, según la
prueba de la que se trate. Se trata en realidad de puntajes z, a los que Wechsler denominó
Cocientes Intelectuales de Desviación, que se obtiene a partir de un procedimiento
diferente (z: X – M / D.S) respecto de los Cocientes Intelectuales de Razones o Proporción
que se obtienen de una división (EM/EC X 100). Son varios los puntajes compuestos que
pueden obtenerse, pero no todos ellos pueden calcularse en todas las formas de las escalas.
El contenido de las diferentes escalas se adapta a las edades a las que están destinadas. Las
modificaciones más importantes refieren en general al cambio de contenidos obsoletos, a la
introducción de algunos subtests nuevos y a la modificación de otros.
WPPSI:
Cambio de Cubos por Mosaicos atiende a la incapacidad de los niños para reproducir
un modelo bidimensional a través de elementos tridimensionales.
Casita de Animales reemplazó su vez a Símbolos de dígitos, que requiere una
pericia grafo-motriz que no es característica de los preescolares.
Cambio Memoria de dígitos por Memoria de Frases por la variabilidad de resultados
de retención de dígitos a edades tempranas, como consecuencia el subtest no resulta
discriminativo.
La incorporación del subtests Dibujos geométricos se realizó en razón de que se
observó que la actitud para reproducir figuras geométricas presenta correlaciones
bastante altas con otras medidas de la inteligencia.
WISC:
Las modificaciones de las otras pruebas que provienen del WISC consisten básicamente en la
adición de elementos más fáciles.
Todos los subtest contribuyen al puntaje total de la escala completa y de las escalas verbales
y de ejecución, pero el análisis factorial demostró cuáles de ellos constituyen “mejores
medidas” del intelecto, están más instaurados en “g”.
WAIS III
En el WAIS III aparecen una cantidad de modificaciones respecto de sus predecesoras. Entre
los principales cambios pueden mencionarse:
Información
Comprensión
Analogías
Aritmética
Memoria de dígitos
Completar figuras
Ordenar figuras
Símbolos de Dígitos
Matrices
Búsqueda de Símbolos
Valoración de los resultados. Los pasos para evaluar son los siguientes:
1. Adjudicar las puntuaciones brutas o directas a cada uno de los ítems de los diferentes
subtests.
2. Sumar las puntuaciones brutas de cada subtest.
3. Trasladar la suma de las puntuaciones brutas a la parte del protocolo correspondiente a
la conversión de puntajes.
4. Transformar las puntuaciones brutas en puntuaciones escalares, de acuerdo a la edad
del sujeto y a la escala de la que se trate (verbal o de ejecución).
5. Colocar en cada casillero, Verbal, de Ejecución, CV (comprensión verbal), OP
(organización perceptual), MO (memoria operativa) y VP (velocidad de procesamiento)
las puntuaciones pesadas o escalares.
6. Sumar las puntuaciones pesadas de cada casillero.
7. Transformar las sumas obtenidas en C.I. verbal, de ejecución y total y en P.I. (puntajes
de índice) de CV, OP, MO, VP.
8. Trazar los dispersigramas.
Obtención de los puntajes escalares.
1. Adjudicar las puntuaciones directas a cada uno de los subtests. Los criterios generales
para la puntuación son dos: precisión y rapidez (sólo reciben puntaje adicional por
rapidez las respuestas correctas obtenidas en los subtests de Diseño con Cubos y
Rompecabezas).
2. Estas puntuaciones no son comparables puesto que el número de ítem de cada subtest
es diferente. A los efectos de su comparación (para poder observar las características
del desempeño en cada subtest) los puntajes brutos deben transformarse en puntajes
escalares. Para esta conversión se utilizan las tablas del Manual.
3. Luego colocar el valor elegido en la columna “puntaje medio”, que se repite para
cada uno de los subtests verbales y de ejecución.
4. Luego calcular las diferencias de los Puntajes Escalares obtenidos respecto del
promedio seleccionado. Para ello hay que restar al valor del casillero del puntaje
escalar el valor del puntaje medio.
5. Ahora debe comparar las diferencias obtenidas con las esperadas, de acuerdo
al nivel de significación que se elija. Un nivel de significación de 0.15 indica que
el 85% de las veces en las que se repita la testificación sostendrían resultados
similares, y un nivel de significación de 0.05% significa que en el 95% de las
veces en la que se repita la testificación sostendrían resultados similares.
2. Para obtener los cocientes intelectuales, los puntajes de índice, los percentiles y los
intervalos de confianza deben ubicarse las tablas correspondientes.
Análisis de las discrepancias.
Se refiere a las discrepancias entre los Cocientes Intelectuales y los Puntajes de Índice entre
sí. Para calcular debe proceder restando los valores de uno respecto del otro.
apareamiento: se solicita el sujeto que coloque todos los símbolos que recuerde debajo
de los números correspondientes.
recuerdo libre: se solicita en una hoja en blanco que el sujeto escriba todos los
símbolos que recuerde.
Al finalizar la administración de la prueba total se pueda administrar otro promocional que
consiste en la Copia de los símbolos. Se examina la velocidad perceptiva y grafo-motriz.
El autor trabaja con el promedio como medida de tendencia central y porcentajes menores a
los correspondientes a las desviaciones estándar respecto de la media, de modo tal de poder
ubicar Cocientes Intelectuales en intervalos menores respecto de los que se ubican en las
Desviaciones Estándar respectivas. Esto le permite una categorización diagnostica más
amplia que la usualmente utilizada. La curva proporcionada en el protocolo permite ubicar los
C.I. y Puntajes de Índice en las categorías utilizadas por el autor.
El perfil ubicado a la izquierda permite comparar los puntajes escalares de todos los subtests
(media de 10 puntos y desvío estándar de 3 puntos). En principio es posible observar si existe
una gran dispersión entre las puntuaciones de los subtests y si esa dispersión se encuentra
por encima o por debajo de la media y cuán alejados se encuentran de ella.
El segundo perfil posibilita comparar los cocientes intelectuales y los puntajes de índice entre
sí (media de la escala total de 100 puntos y desviación estándar de 15 puntos). Es posible
observar que existe una gran dispersión entre las puntuaciones de los C.I. y los puntajes de
índice y si esa dispersión se encuentra por encima por debajo de la media y cuán alejados se
encuentran de ella.
Interpretación.
Semejanzas Aritmética
Cuando las diferencias en los puntajes de estos dos grupos de subtests son amplias, el CI
Verbal no evidencia el desempeño en un constructo unitario.
Los otros subtest, Completar Figuras, Diseño de Cubos y Matrices pueden separarse de los
anteriores y examinar el pensamiento no verbal y la capacidad psicomotora.
En ningún caso en particular los Puntajes equivalentes, los Cocientes Intelectuales y los
Puntajes índice que obtiene un sujeto son idénticos. En cada caso aparecen fluctuaciones
entre las distintas puntuaciones:
o CI de la Escala Total
o CIV
o CIE
o Puntaje Índice de Comprensión Verbal
o PuntajeÍndice de Organización Perceptual
o Puntaje Índice de Velocidad de Procesamiento
o Puntaje Índice de Memoria de Trabajo
o Puntajes Equivalentes de cada uno de los subtest de la Escala
Cada uno de las primeras 7 puntuaciones requiere indagar si se trata de constructos unitarios.
Esta consideración se analiza a la luz de dos criterios:
La magnitud del CIT debe ser interpretado en términos cuantitativos y cualitativos: se debe
interpretar en qué zona de variabilidad se encuentra y a qué categoría diagnóstica
corresponde.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta los intervalos de confianza, ya que los puntajes siempre
están afectados de un error (aspecto cualitativo). El intervalo puede ser al 90% o al 95%.
Si bien el CIT es la puntuación que resume la actuación del sujeto en el test, su interpretación
como indicador del desempeño global del sujeto depende de la dispersión de las
puntuaciones obtenidas, es decir de la magnitud relativamente homogénea o heterogénea
entre el CIV y el CIE y los Puntajes de Índice.
Por tato, los pasos siguientes van a poder dar cuenta sobre la existencia o no de
discrepancias significativas.
CIV y CIE
El paso siguiente en la interpretación de los resultados del WAIS III es el de determinar si las
diferencias entre los C.I Verbal y Manipulativo son significativamente diferentes o no,
dando cuenta de las habilidades verbales heterogéneas o homogéneas. Comparándolo con
su grupo de edad y referencia.
Si no se encuentran diferencias significativas entre los C.I y los P.I, se puede suponer que el
conjunto de habilidades verbales y no verbales están desarrollados de manera homogénea.
Se debe establecer si esas diferencias son anormales, es decir, si exceden a las diferencias
que se encuentran en la muestra de tipificación.
Estos dos índices se consideran medidas más puras para comparar el desempeño de un
sujeto en habilidades verbales y no verbales. Pero se debe asegurar que constituya
constructos unitarios, comprobar si existe una dispersión significativa en alguno de ellos.
Clasificación de los índices de las Escalas Wechsler según el modelo de Horn y Cattell
Se debe examinar el significado de las puntuaciones particulares de cada uno de los subtest
en relación con la producción media del sujeto. Es decir que se trata de una comparación
ipsativa. En tal sentido el interés de esta comparación reside en la evaluación intraindividual
del desempeño del sujeto, más allá de la comparación de su desempeño respecto de la del
grupo normativo.
Formular las hipótesis acerca de las fluctuaciones del perfil del WAIS
Este paso depende del análisis realizado y de otras fuentes de información que la pericia del
examinador permite integrar en un todo coherente.
Estandarización
El WAIS-IV fue estandarizado sobre una muestra de 2.200 sujetos de EEUU, en edades
comprendidas entre los 16 y los 90 años.
La media de CI de la Escala Completa está ubicada en 100, con una desviación estándar
de 15. En una distribución normal, a una desviación estándar positiva y a una negativa
respecto de la media, es decir, entre los C.I. 85 y 115, se ubicaría aproximadamente el 68%
de todos los adultos.
Rangos de edades
La escala es adecuada para las edades comprendidas entre los 16 años 11 meses y los 90
años. La ampliación de los rangos de edad, para adultos (de 74 a 90 años), refleja la mayor
esperanza de vida promedio.
WISC IV
Esta cuarta revisión mantiene íntegramente la tradición de las Escala Wechsler, pero además
incorpora los enfoques contemporáneos de la Psicología Cognitiva y de la evaluación
intelectual, proporcionando de ese modo un instrumento poderoso y eficiente que apoya el
desarrollo del juicio clínico.
Todos los materiales han sido revisados y/o renovados y adaptados a las necesidades
actuales, a los últimos avances en la investigación, ampliando el ámbito de aplicación para
abarcar niños con capacidades muy bajas o altas y mejorando las normas de aplicación y
puntuación.
Materiales de los subtest. Se actualizó el diseño gráfico para que resultemás atractivo,
se eliminan ítems anticuados, se incorporaron ítems nuevos para reflejar ideas y
situaciones más actuales.
Mejora en las propiedades psicométricas
Normas y baremos
Se demuestra que la muestra resulta representativa de la población actual de los niños
en EEUU. La muestra estuvo compuesta por 2.200 niños y adolescentes. Se realizó en
base a las siguientes variables demográficas: edad, sexo, reza/etnia, nivel educacional
de los padres y región geográfica.
Duración de la administración
Procedimientos de administración
Se simplificaron los procedimientos de administración. Instrucciones más breves y
fáciles de comprender, similares para todos los subtest, cambio de orientación de las
páginas del cuaderno estímulos hacia el examinado para reducir la distancia.
Subtests optativos: se incluyeron para obtener mayor información sobre el desempeño
del examinado en diferentes áreas y para sustituir algunos de los subtests principales
Reorganización del Manual: Incluye dos manuales: Manual de Administración y
Puntuación, y Manual técnico y de Interpretación (información técnica y psicométrica)
Otras mejoras
El WISC IV proporciona algo más que los CI. Se trata de información esencial sobre el
funcionamiento cognitivo general de los examinados (CI TOTAL) y sobre su
funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia. Los CI Verbal y de
Ejecución han sido eliminados en esta revisión.
CI TOTAL:
COMPRENSIÓN VERBAL:
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
Información (*)
Adivinanzas (*) (nuevo)
RAZONAMIENTO PERCEPTIVO:
Cubos
Conceptos (nuevo)
Matrices (nuevo)
Figuras Incompletas (*)
MEMORIA DE TRABAJO
Dígitos
Símbolos
Letras y Números
Aritmética (*)
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO
Claves
Búsqueda de Símbolos
Animales (*) (nuevo)
Subtests eliminados: Rompecabezas, Laberintos e Historietas
Consideraciones Generales
Para hacer una interpretación clínica más significativa, la estructura dual de los CI (verbal y de
ejecución) ha sido reemplazada por un sistema de 4 puntajes compuestos, los 4 puntajes
índices que ayuda a comprender mejor las necesidades de los niños en relación con las
teorías contemporáneas y la investigación cognitiva sobre procesamiento de la información.
En esta revisión, existen dos criterios para evaluar las respuestas: exactitud (adecuación de
la respuesta y tiempo (rapidez con la se proporcionan respuestas correctas). Existen
combinaciones de estos criterios:
Una de las mejores cosas del WISC IV es la modificación del Protocolo, para facilitar su uso.
Un nivel de confianza del 0.95 significa que se tiene el 95% de probabilidad de que el
parámetro encontrado se localice en el intervalo seleccionado y un 5% de probabilidad de que
el intervalo sea erróneo. Generalmente para esta evaluación el nivel de confianza del 0.90 es
el adecuado.
Se traza el Perfil de los Puntajes de CI y de los Puntajes Índice trasladando los puntajes en
las intersecciones y se las une. El puntaje 100 corresponde a la media de la muestra de
tipificación en toda la escala. La Escala tiene una media de 100 y un DesvíoEstándar de 15
puntos.
Y, comparar las diferencias significativas encontradas con los valores obtenidos por el grupo
normativo (Tasa Base) para poder interpretarlas.
En NINGÚN caso los Puntajes Índices y los Puntajes Escalares de los subtest de cada sujeto
examinado son idénticos. Aparecen fluctuaciones, en los perfiles aparecen picos
(puntuaciones más altas) y valles (puntuaciones más bajas).
Fortalezas y debilidades
Análisis intraindividual de las fortalezas y debilidades del examinado para cada subtest. Los
Puntajes Escalares pueden compararse con:
1. Calcular los Puntajes Promedio (Media) con el que va a comparar los Puntajes
Escalares
2. Marcar el Promedio y el Nivel de Confianza seleccionados
3. Trasladar las Puntuaciones Escalares
4. Registrar la Puntuación Media en la columna correspondiente.
Los subtest que componen IMO y IVP solo pueden compararse con el puntaje
promedio total
5. Calcular la diferencia a la media restando a la Puntuación Escalar, la Puntuación
Escalar media. Registrar los datos en la columna “Distancia a la Media”.
6. Encontrar los Valores Críticos (valores mínimos requeridos para alcanzar significación
estadística a los niveles de confianza de 0.15 o 0.95). Transcribir el puntaje en el
casillero “Valor Critico”
Si la diferencia a la media encontrada (en valores absolutos) es igual o mayor que el
Valor Critico, la diferencia es estadísticamente significativa. Si la diferencia a la
media encontrada es menor que el Valor Critico, la diferencia no es estadísticamente
significativa.
Cuando la diferencia es estadísticamente significativa, puede tratarse de una Fortaleza
o una Debilidad. Si el signo es positivo, se trata de una Fortaleza, si es negativo, se
trata de una Debilidad.
7. Ahora se ubica la Tasa Base, las diferencias obtenidas por varios % de sujetos en la
muestra de tipificación. Esto permite conocer si la diferencia encontrada es compartida
o no por un % de la muestra. Puede que el valor de la diferencia no coincida con
ningún valor de la tabla, en ese caso se registra la Tasa Base en forma de rango, es
decir entre dos valores que se encuentre. Ej.: < 25%.
A pesar de las críticas de Wechsler sobre este tipo de puntuaciones, siempre interesa al
psicólogo que trabaja con niños contar con información sobre las edades que caracterizan sus
desempeños.
En la parte inferior aparece el modelo de Curva de Probabilidad normal, en las que están
señalados los % de casos, las descripciones cualitativas, las puntuaciones compuestas y los
rangos de puntuaciones compuestas.
1. Describir el CI Total
Descripción cualitativa o categoría diagnostica. El CI Total es la puntuación más global y
confiable del WISC IV. Se lo considera una de las puntuaciones más representativa del factor
g o medida de la capacidad intelectual general.
Para que el CI Total pueda ser un indicador valido y confiable del desempeño del sujeto,
deben cumplirse otras condiciones:
Y también que la diferencia entre las Puntuaciones Escalares no debe ser superior a 5 puntos
(1 y medio desvío). Para calcularlo, se resta el valor del Puntaje Escalar menor al Puntaje
Escalar mayor.
Cuando las diferencias son mayores el CI Total no es un indicador global de la capacidad
intelectual del examinado. Entonces, se interpreta y describe los otros puntajes compuestos.
Las puntuaciones bajas en el ICV se han asociado a distintas condiciones clínicas y del
entorno:
Las puntuaciones bajas del IRP se han asociado a distintas condiciones, algunas clínicas y
otras del entorno:
4. Descripción de IMO
El IMO examina las habilidades de memoria operativa. Estas habilidades refieren a la
posibilidad de retener información en la memoria de modo temporal, realizar alguna operación
con esa información y producir un resultado. Involucra la atención, la concentración, el control
mental (función ejecutiva) y el razonamiento. Construye un componente esencial de otros
procesos cognitivos de orden superior, se la relaciona con el rendimiento y el aprendizaje.
Los subtest que lo componen: Retención de Dígitos (orden directo, examina memoria corto
plazo e inverso examina memoria de trabajo), Letras y Números, Aritmética (optativo).
Trastornos en la lectura
Trastornos en el lenguaje oral
Las puntaciones bajas deben considerarse como un factor de riesgo que posiblemente
requiera una examinación másexhaustiva, ya que los procesos de memoria operativa facilitan
el aprendizaje.
No solo refiere al tiempo de reacción simple, o a la discriminación visual simple, sino que
involucran un componente de aprendizaje o una toma de decisión cognitiva.
Los subtest que los componen son: Claves, Búsqueda de Símbolos, Animales (optativo)
Las discrepancias entre las puntuaciones de los subtest muchas veces se asocian a
condiciones clínicas, pero también aparecen en poblaciones no clínicas, razón por la cual
deben extremarse las precauciones a la hora de su interpretación. Debe compararse con la
Tasa Base de la población normativa.
Satler considera que las diferencias que aparecen en menos del 10% o del 15% de la muestra
pueden considerarse inusuales.
Las puntuaciones totales de cada subtest pueden provenir de aciertos en diferentes ítems.
Los ítems están graduados en orden de dificultad creciente. En algunos casos se trata de
dispersiones bajas, otras veces se trata de dispersiones amplias, cuando el examinado
responde a diferentes ítems no consecutivos.
Este análisis está destinado al procesamiento y no al producto (resultado de la prueba).
Recolecta información más específica respecto de los procesos cognitivos involucrados en las
respuestas a las tareas demandadas por los subtest en cuestión. Se trata del análisis de las
estrategias de resolución de problemas utilizadas por el examinado.
Reflexiones finales
Las Escalas Wechsler se encuentran entre las mejores medidas de Inteligencia. Es importante
contar con una tipificación realizada en el país, en las que se han adaptado los materiales
verbales y no verbales a las características de nuestra población y se han elaborado normas o
baremos locales.
Debe visualizarse al test como algo más que un instrumento de medida. Su validez no es solo
una propiedad inherente al test, sino que depende de la pertinencia de las inferencias
realizadas a partir de sus resultados, complementados con los datos provenientes de otras
fuentes de información.
WPPSI III
El CI y los puntajes compuestos tienen una M: 100, y un D.S: 15 puntos. Cada subtest tiene
un M:10 y un D.S: 3 puntos.
Algunos estudios demuestran que se trata de una prueba poco confiable, sus resultados
pueden variar ampliamente por diversos factores tales como la retestificación, la practica
(familiarización), el administrado, el tiempo y el lugar. Como todas las pruebas destinadas a
niños de corta edad se deben extremar las precauciones a la hora de interpretar resultados.
Está compuesto por 14 subtest: Diseño con Cubos, Información, Matrices, Vocabulario,
Concepto en imágenes, Búsqueda de Símbolos, Adivinanzas, Claves, Comprensión,
Completar figuras, Semejanzas, Vocabulario receptivo, Rompecabezas, Nombrar
imágenes.
Características generales:
El WPPSI ha sido reformulado con el propósito de brindar una evaluación de mejor calidad.
Las mejoras son el resultado de la investigación, en consecuencia, cuenta con actividades
más cortas, más lúdicas. Las instrucciones y los procedimientos de puntuación más
simplificados mejoran la facilidad de administración para los examinadores.
En el campo de la evaluación psicológica cada vez con mayor frecuencia se utilizan medios
informáticos que automatizan los procedimientos de puntuación, ello permite el ahorro del
tiempo empleado, así como una ganancia en la precisión.
En la actualidad existen para estas escalas dos soportes software destinados a los
procedimientos de puntuación e informe de los resultados:
El uso de los soportes informáticos no sustituye el juicio del examinador, cuya competencia en
el manejo de los instrumentos y en la interpretación de los resultados requiere de
conocimientos acabados en psicología, particularmente de la psicología del desarrollo, de
psicopatología y teoría de los test, así como del ajuste de la evaluación a las consideraciones
deontológicas que regulan el accionar del profesional.
a. Si los puntajes brutos son inferiores a los límites considerados en la Tabla se debe
adjudicar una Edad del Test por debajo de 6 años en el caso del WISC III y por debajo
de 4 años en el caso del WPPSI.
b. Si los puntajes brutos son superiores a los límites, se debe adjudicar una Edad del Test
por encima a 16 en el caso del WISC III y por encima de 6 años y medio en el caso del
WPPSI.
En el caso del WPPSI puede suceder además que el mismo puntaje aparezca en dos o tres
edades. En estos casos se debe proceder así:
a. si el mismo puntaje bruto se aplica a dos edades sucesivas se debe adjudicar la edad
menor.
b. Si el mismo puntaje bruto se aplica a tres o más edades sucesivas se debe adjudicar la
edad intermedia.
Para obtener la Edad Mental se puede utilizar dos procedimientos:
1. Obtención a través de la media. Para obtener la Edad media del test simplemente se
suman los puntajes de edad y se divide esa sumatoria por el número de subtests
considerados.
2. Obtención de la mediana. Sencillamente se ordenan los Puntajes de Edad obtenidos en
cada subtest de mayor a menor y se halla el valor central.
Trazado del perfil en el WPPSI.
La planilla para el trazado del Perfil constituye una síntesis de la tabla de conversión de
Puntajes Directos de Puntajes de Edades Equivalentes. Para trazar el Perfil, una vez
obtenidos los puntajes directos:
Las sucesivas revisiones del WISC han permitido perfeccionar los criterios con los que debe
abordarse el problema de las diferencias entre puntuaciones; de esto se destacan dos
consideraciones fundamentales:
Otra manera de interpretar la dispersión de puntajes es comparar los “perfiles” del grupo
normativo con “perfiles típicos” de grupos especiales. Si bien se han observado diferencias
entre grupos, debe tenerse cautela cuando se trata del diagnóstico de un caso individual. En
el caso de encontrarse un perfil en un sujeto similar al de un grupo particular, más que arribar
a un diagnóstico deben construirse hipótesis que deben ser corroboradas a través de
múltiples fuentes de información. Del mismo modo, este perfil debe ser comparado con los
resultados de la dispersión del grupo normativo.
Para representar la dispersión de puntajes, parciales y totales, en el protocolo del WISC III
aparecen dos gráficos: uno permite comparar los puntajes de los subtests de cada escala, el
otro los Cocientes Intelectuales y Puntajes de Índice. Entre ambos puede observarse el
rendimiento particularizado en cada una de las dimensiones intelectuales examinadas por la
prueba. En el otro esa misma comparación se hace respecto de los rendimientos globales.
El gráfico tiene sombreada la zona de rendimiento promedio. Esto facilita la observación sobre
la ubicación del rendimiento del sujeto respecto del grupo normativo: por encima o por debajo
de él.
RAVEN
Fundamentación:
En 1904, inspirado por Galton e influido por Wundt, el Psicólogo inglés Charles Spearman
inicia sus investigaciones sobre la inteligencia.
Antecedentes (teorías):
Postulando la teoría de los factores, Spearman cree haber dado con la teoría ecléctica que
logra la conciliación armónica buscada entre la teoría monárquica de la inteligencia general
(factor g), la teoría oligárquica de las facultades (factores de grupo) y la teoría anárquica de
las aptitudes (factor e) Spearman considera que la inteligencia está determinada por un alto
número de factores especializados (uno para cada función), por un número limitado de
factores de grupo (que intervienen en cierto número de funciones) y por un factor general
(común a todas las funciones)
Teoría ecléctica de los dos factores: Todas las habilidades del hombre tienen un factor
común, general a todas ellas (Factor G) y un factor específico a cada una de ellas (Factor E)
FACTOR G: común y fundamental en todas las funciones cognitivas del mismo individuo.
Cualitativamente, se lo explica como la “energía mental” que subyace a todas las operaciones
psíquicas. Su magnitud es intraidividualmente constante, e interindividualmente variable.
Las Matrices miden la capacidad para educir relaciones. Esto se debe a que las variables
entre las que deben verse relaciones no son en sí mismas obvias. Hay que discernir la
relación para conocer esas variables. Esto es lo que quiere decir Spearman cuando afirma
que la percepción de una variable tiende a evocar instantáneamente el conocimiento de una
relación, y viceversa.
Una formulación apropiada es que las Matrices miden la capacidad para desplegar
constructos de algún nivel que hagan más fácil pensar sobre situaciones y
acontecimientos complejos.
Quien descubrió este sorprendente fenómeno, a principios de la década de 1980, fue James
R. Flynn, profesor Emérito de la Universidad de Otago (Nueva Zelanda), que ha alcanzado
notoriedad por este hallazgo, conocido como “Efecto Flynn”. En su opinión, la clave está en
la complejidad de la actual sociedad de la información, altamente tecnificada e impregnada de
ciencia. La capacidad humana no ha cambiado, lo que ha cambiado es el nivel de exigencia y
el foco de atención, orientado ahora a problemas más abstractos que concretos, que
demandan mayor pensamiento científico y crítico.
La queja sobre la falta de pensamiento científico y crítico, parece entonces infundada. Pero la
cuestión acerca de la mayor capacidad intelectual de las generaciones actuales respecto de
las precedentes, es una cuestión que sigue procavando discusiones. El llamado “Efecto Flynn”
introduce dudas sobre la naturaleza genética (heredada) del factor G.
A partir del uso generalizado de los tests de inteligencia, se ha observado que los puntajes
medios obtenidos aumentan regularmente y de manera notable con el correr del tiempo en
todo el mundo. James R. Flynn sintetiza los resultados de las investigaciones sobre el tema
en el año 1984 y, a raíz de ello, se denomina “efecto Flynn” (Flynn, 1984) al aumento
constante de los valores absolutos en todos los tests de inteligencia, para todas las edades.
Esta constatación indica que, para la misma población, las normas para el cociente intelectual
se vuelven obsoletas conforme pasan los años.
Con respecto a la Argentina, un equipo (Neer y Lopetegui) realizó una primera constatación
del efecto Flynn en la ciudad de La Plata y alrededores al actualizar los baremos del Test de
Matrices Progresivas de Raven en el año 2000, y compararlos con la estandarización previa,
del año 1964. Esta comparación mostró un considerable aumento en los puntajes directos del
test para todas las edades.
- Educción de relaciones: ante dos o más ítems toda persona tiende a establecer
relaciones entre ellas.
- Educción de correlaciones: ante un ítem y una relación, toda persona tiende a
concebir el ítem correlativo.
- Autoconciencia o introspección: toda persona tiende a conocerse de un modo
inmediato a sí misma y a los ítems de su propia experiencia.
Estas tres leyes psicológicas cualitativas indican el sentido genético del conocimiento y su
proceso: la educción de correlatos supone el saber de las relaciones y de los fundamentos (y
éste el de la autoconciencia); la educción de las relaciones supone el saber de los
fundamentos y éstos a su vez la autoconciencia.
ESCALA RAVEN
1938: “Progressive Matrices (1938). Instructions, Sets A, B, C, & D”, (Primera Edición en
español, Paidos, Buenos Aires, 1950, a la que siguieron sucesivas ediciones).
1949: “Progressive Matrices (1947), Sets A, Ab, B, (for use with children under 11 years of
age, defective children and for clinical work”. (Primera edición en español, 1954, Paidos,
Buenos Aires, a la que siguieron sucesivas ediciones).
1989: “The Raven Progressive Matrices: a review of national norming studies and ethnic and
socio-economic variation within the United States
1991: “Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Sections 1, 2, 3 and
4”. (Traducción al español “Test de Matrices Progresivas. Escalas Coloreada, General y
Avanzada” Buenos Aires: Paidos, 1993).
Baremo La Plata (Argentina) año 2001. Escala general - edades 13-30 años. Total de casos:
1740 (Rossi Cassé, Neer, & Lopetegui, 2001)
Baremo La Plata (Argentina) año 2003. Escala general - edades 31- 60 años. Total de casos:
319 (Rossi Cassé, Neer, & Lopetegui, 2003)
Baremo La Plata (Argentina) año 2000. Escala Avanzada - Serie II - edades 13-30 años. Total
de casos: 1284 (Rossi Cassé, Neer, & Lopetegui, 2000)
El test de Raven busca medir el factor general. Suministra información directa de la magnitud
individual de ciertas funciones cognoscitivas (observación y razonamiento) y una cierta
evaluación de casi todas ellas. Esto ha llevado a la errónea conclusión de que el test consiste
en una prueba de inteligencia general.
Debe advertirse que el factor “g” solo mide un factor común a todas las operaciones, y no la
operación entera, o sea que la determinación de G no implica una mensuración completa de
ninguna operación intelectual particular, pues faltará medir el factor E. Para un conocimiento
completo de las habilidades de un individuo debe complementarse la averiguación de “G” con
la averiguación de “E” mediante los test factoriales correspondientes.
Caracterización:
Normas o Baremos: se ofrecen los baremos o normas de origen y de distintas regiones del
país obtenidos por diferentes investigadores
Unidad de Medida: Percentiles: los puntajes directos obtenidos, uno por cada respuesta
correcta, se transforman en percentiles. Los percentiles se categorizan en Rangos de
capacidad intelectual. La zona de normalidad está delimitada por los percentiles 16 y 84 a +-
1DS.
(VER RANGOS)
Validez: en los respectivos Manuales se informan datos sobre validez de contenido, empírica
o de criterio (resultados en otros tests y rendimiento académico comocriterio) y validez
estructural.
Referencia Técnica
El Test de Matrices Progresivas original, tuvo como propósito evaluar la inteligencia en todos
los niveles de rendimiento, “a partir del momento en que un niño es capaz de aprehender la
idea de descubrir una pieza ausente para completar un dibujo” (Raven, 1938).
Las dos primeras series del test, involucran problemas de educción de relatos y las tres
últimas de correlatos. Asimismo, se ha encontrado que las dos primeras series, son
“fuertemente gestálticos”, es decir que plantean problemas de percepción de totalidades. En
cambio, las 36 últimas requieren para su resolución de operaciones analíticas de educción de
correlaciones del tipo de problemas de serie (progresión de adición cuantitativa, espacial, de
movimiento, progresión numérica, dealternancia, de simetría); problemas de analogías
(simples, complejas o combinación de varios principios).
Ulteriormente la prueba fue revisada en sucesivas oportunidades, generalmente con el fin de
obtener normas o baremos adecuados a diferentes poblaciones.
Las normas o baremos del test, elaboradas en percentiles, corresponden a diferentes grupos
nacionales y regionales. Entre ellos algunos a la población del país. Las normas obtenidas en
la ciudad de La Plata en investigaciones realizadas en la U.N.L.P. (Rossi Casé, Neer, &
Lopetegui, 2000, 2001 y 2003) dan cuenta de modificaciones significativas en los puntajes
directos que corresponden a determinado percentil, extraídos de poblaciones que pertenecen
a generaciones diferentes.
Los puntajes que se obtienen con las Escalas Raven, son percentiles, es decir medidasde
posición que permiten conocer a qué porcentaje de la muestra de tipificaciónsobrepasa un
individuo y por qué porcentaje es sobrepasado. Los límites de lanormalidad se encuentran, a
grandes rasgos, entre el percentil 16 y el percentil 84(ubicados a 1 DS negativa y a 1 DS
positiva de la media), considerando los criterios dela Organización Mundial de la Salud. No
obstante, debe destacarse que los autoreshacen discriminaciones más finas. Por debajo se
encuentran los niveles intelectualessubnormales y por encima los superiores a la normalidad.
Pasos a seguir:
¿Por qué Matrices Progresivas? Cada problema es la madre, molde o fuente de un sistema de
pensamiento. La dificultad progresiva del orden de presentación del material, permite elaborar
paulatinamente el tipo de relaciones y correlaciones a establecer.
Confiabilidad: división en dos mitades (consistencia interna), y de test-retest, para todas las
escalas.
El encuadre científico en el cual se enmarcan las técnicas proyectivas sigue presentando hoy
en día controversias en torno a:
El psicólogo evaluador deberá incluirse en ese campo social interactivo con el entrevistado.
No hay observación pura, ni observador totalmente objetivo. El profesional deberá incluirse
como variable interviniente de esa situación.
Con el método indiciario se analizan huellas, indicadores o señales minúsculas pero que
constituyen claves para acceder a una realidad más profunda, inaccesible por otros métodos.
Percibir esas marcas, permite un tipo de razonamiento por abducción (adoptar
provisionalmente inferencias con el objetivo de verificarlas) revelador de fenómenos
subyacentes.
El formato de la respuesta proyectiva (grafica, verbal, lúdica, mixta) otorga al sujeto amplia
libertad para su elaboración a diferencia de las técnicas psicométricas que restringen la
selección de las respuestas.
El evaluador se acercará a la lectura de todas las producciones desde un marco teórico para
recortar observables, en este caso pautas formales y de contenido.
Una vez identificadas las distintas pautas se ira armando una red de recurrencias y
convergencias que a la manera de un holograma se complementan entre sí. De las
recurrencias solo se indican qué detalles las formas (nivel descriptivo), en cambio las
convergencias van acompañadas de hipótesis (nivel interpretativo).
Entre los múltiples modelos de estos cuestionarios, uno de los más reconocidos es el
denominado Modelo de los Cinco Grandes, según el cual los factores que subyacen la
personalidad son 5. Estos factores fueron encontrados experimentalmente, constituyen un
modelo explicativo de la personalidad:
Ejemplo: BFQ Cuestionario “Big Five”. Cuestionario que explora esos cinco factores.
Comprende 132 enunciados a partir de una escala Likert (tipo de escala de puntuación, con
diferente número de opciones), según la cual se pueden manifestar distintos grados de
acuerdo. Los puntajes directos se transforman en Puntajes T y Percentiles, que permiten
conocer la posición del sujeto respecto del grupo normativo y se categorizan como muy bajo,
bajo promedio, alto, muy alto. Se puede además trazar un perfil sobre las características del
sujeto en las dimensiones y subdimensiones (ej. Perseverancia, cooperación, dominancia,
apertura a la cultura, etc.) consideradas.
La confiabilidad de estas pruebas no siempre es satisfactoria, razón por la cual los resultados
deben interpretarse con precauciones.
MIPS
Autor: Theodore Millon
Adaptaciones y revisiones:
Materiales de aplicación:
Manual Inventario
Puntuación: Cada ítem si la persona responde positivo se darán tres puntos a la escala
Concordancia y dos puntos a la denominada Conformismo. Si responde falso, se aporta un
punto a la escala Innovación y otro a la escala Control.
Entre las más difundidas se encuentra Test de Apercepción Temática (TAT) de Murray
(1975) y el Psicodiagnóstico de Rorscharch (1921).
A partir de las respuestas, se interpretan las necesidades, deseos y conflictos del examinado,
proyectados en las narraciones que proporcionan. Se tienen en cuenta las normas perceptivas
y cliché. Existen adaptaciones destinadas a niños y a personas mayores.
Tanto los cuestionarios como las técnicas proyectivas han sido sometidos a criticas diversas,
no siempre la validez y la confiabilidad resultan totalmente satisfactorias.
Riqueza de interrogar más allá del constructo, lo cual provee el fundamento para el desarrollo
de un instrumento válido y confiable que ayude a examinar la conciencia metacognitiva de los
lectores y a controlar el proceso estratégico involucrado mientras leen.
Flavell (1979) describe el proceso de monitoreo cognitivo como el que ocurre entre
acciones e interacciones de 4 tipos de fenómenos: conocimiento metacognitivo, experiencia
metacognitiva, objetivos (o tareas) y acciones (o estrategias).
Los investigadores han indagado el monitoreo de la comprensión lectora entre lectores hábiles
y no hábiles, reconociendo la importancia de la conciencia metacognitiva en la comprensión
lectora porque discrimina entre unos y otros. Los lectores hábiles muestran actividades
deliberadas que requieren planificación del pensamiento, estrategias flexibles, auto monitoreo
periódico. Los lectores principiantes o inhábiles no cuentan en su repertorio ni usan tales
estrategias.
Los lectores hábiles comprenden adecuadamente. Los no hábiles están más limitados en su
conocimiento metacognitivo de la lectura, realizan un monitoreo relativamente escaso de su
memoria, comprensión y de otras actividades metacognitivas y tienden a focalizar la lectura
como un proceso de decodificación más que como un proceso de preparación del significado,
parece que no detectan aquello que no comprenden.
Los investigadores concuerdan que las estrategias de lectura pueden ser enseñadas a los
estudiantes que lo necesitan a través de técnicas cuidadosamente planificadas. Sin embargo,
la metacognición no debe ser visualizada como un objetivo final del aprendizaje. Sino, como
una oportunidad para proveer a los estudiantes con el conocimiento y la confianza en sí
mismos para dirigir su propio aprendizaje y enriquecerse para ser más inquisitivos e
infatigables en sus propósitos.
Las estrategias de lectura pueden y deben ser aprendidas hasta el punto de automatizarlas,
después de lo cual se convierten en habilidades y los aprendices pueden conocer no solo qué
estrategias utilizar sino también cuándo, dónde y cómo usarlas.
Los esfuerzos para desarrollar inventarios de conciencia metacognitivos han sido bien
intencionados, pero generalmente no satisfactorios desde la perspectiva de la medida. Los
pocos instrumentos disponibles han sido muy útiles para ayudar a determinar la conciencia
metacognitiva y el uso de estrategias de lectura entre los estudiantes de la escuela elemental.
La mayoría tiene el defecto de que su uso está limitado a los estudiantes de niveles medios o
superiores.
Las criticas tienen que ver sobre todo por las propiedades psicométricas, la validez y
confiabilidad, o con una caracterización incierta del constructo de metacognición, en particular
y sobre la lectura en general.
El propósito principal fue contar con un instrumento que permitiera evaluar el grado en el cual
los estudiantes tienen o no conciencia de los varios procesos involucrados en la lectura y
hacer posible aprender acerca de los fines e intenciones que tienen cuando deben enfrentarse
con actividades académicas de lectura.
Muestra de tipificación. Muestra amplia de estudiantes (N:825) de 6to a 12to grado
provenientes de 10 establecimientos urbanos, suburbanos y rurales, ubicados en los estados
del medio oeste.
De los legajos escolares se extrajo información de cada uno de los distritos, acerca de la
homogeneidad de la población de estudiantes en los aspectos lingüístico, cultural y
socioeconómico.
Los datos psicométricos han demostrado que el instrumento es confiable y valido como
medida para evaluar la conciencia metacognitiva de los estudiantes mientras leen con
propósitos académicos.
Estrategias de Resolución de Problemas: contiene 8 ítems que están orientados hacia las
estrategias para resolver problemas cuando el texto se torna difícil de leer. Proporcionan a los
planes de acción a seguir para transitar el texto de manera hábil y completa. Se focalizan en
la resolución de problemas o en la modificación de las estrategias utilizadas cuando aparece
un problema de comprensión en la información textual (ej.: chequear la propia comprensión
frente a información conflictiva o releer para comprender mejor).
Es importante recordar a los estudiantes que las respuestas deben referirse a las actividades
de lectura relacionadas con material académico, que deben reflejar verazmente la frecuencia
del uso de las estrategias, ya que no hay estrategias mejores o peores, que pueden hacer las
preguntas necesarias sobre los aspectos que no comprendan.
Puntuación:
a. Transferir los puntajes obtenidos en cada una de las oraciones que figuran en el
protocolo a la parte de resumen de los puntajes.
b. Sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente para obtener el puntaje
parcial de cada estrategia.
c. Dividir el puntaje por el número de ítems de la estrategia considerada para encontrar el
promedio correspondiente a esa estrategia.
d. Sumar los puntajes parciales de cada una de las estrategias y encontrar el puntaje total
y el puntaje promedio total
e. Esos Puntajes se interpretan de acuerdo al siguiente criterio:
Altos: promedio de 3,5 o mayor
Medio: promedio de 2,5 a 3,4
Bajo: 2,4 o menor
Puntaje bajo: algunas estrategias pueden ser aprendidas y considerar su utilización cuando se
lee. Recordar que el uso de estrategias depende en gran medida, de la edad de los
estudiantes, de su habilidad lectora, de las dificultades del texto, del tipo de material leído y de
otros factores relacionados.
La lectura interactiva puede ser definida como la lectura en voz alta que incluye
conversaciones, que implican dar lugar a diferentes turnos en el dialogo y que involucran
activamente a los niños en ese proceso.
Instrumentos de evaluación
Esto permite capacitar a los padres para el desarrollo de sus hijos pequeños en las
habilidades de alfabetización y entrenar a los maestros y tutores.
Registro y observación de las conductas. Se registra la conducta del adulto y del niño, se
señala la frecuencia de aparición de esas conductas.
- 1: poco frecuente
- 2: frecuencia intermedia
- 3: muy frecuente
Evaluación: se obtiene un Puntaje promedio para cada categoría y una Puntuación Promedio
total
Las puntuaciones pre y post test se pueden comparar para verificar procesos.
Ventajas: está destinado a observar de manera conjunta a padres e hijos o adultos y niños;
permite conocer qué es lo que ocurre durante la lectura entre los dos participantes, su validez
y confiabilidad están probados.
Las practicas familiares varían en función de la significación que la alfabetización tiene para
culturas y contextos diferentes.
- Practicas alfabetizadoras
Este estudio forma parte de una investigación más amplia, destinada a revelar las
características de las familias de estratos bajos, beneficiarios de Planes Sociales, realizada en
Buenos Aires (Argentina).
Desde las últimas décadas se ha hecho énfasis en la importancia del periodo preescolar para
la preparación de los niños para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se han privilegiado
estudios tendientes a identificar cuáles son las habilidades y conocimientos que se desarrollan
antes de la escolarización formal y favorecen los aprendizajes ulteriores, denominados
alfabetización temprana. Y cuáles son los medios familiares y las experiencias óptimas que
promueven la emergencia de tales habilidades y conocimientos.
Tradicionalmente los estudios psicológicos acerca de los efectos del medio sobre el desarrollo
del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito de los niños han permitido observar
diferencias según se trate de familias con y sin necesidades básicas insatisfechas.
Adams (1990) estimó que los niños de estratos medios ingresan a la escuela con una
experiencia promedio de 1000 a 1700 horas de lecturas de libros, contra una experiencia de
sólo 250 horas en los niños de estratos bajos.
OBJETIVOS
VARIABLES SELECCIONADAS:
Se sumaron las puntuaciones obtenidas para contar con el Puntaje Total de la variable
considerada.
RESULTADOS
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las respuestas satisfactorias en muchos ítems pueden ser interpretadas a la luz del sesgo de
deseabilidad social que las impulsa. Ilustra el conocimiento que tienen las madres acerca de
las practicas que pueden resultar beneficiosas para sus niños.
Cabe mencionar que las diferencias respecto del GII radican particularmente en la edad de
comienzo de dichas prácticas, situación a ser considerada teniendo en cuenta la importancia
que desde diversas áreas de investigación se otorga a la intervención en etapas cada vez
más tempranas del desarrollo.
Para mejorar la situación de las familias y los niños que provienen de estratos pobres, se
habla de la necesidad de intervenciones Oportunas, Sistemáticas y Sostenidas a lo largo
del tipo.
La organización del examen y del informe pude constar de los siguientes rubros:
El Informe Psicológico forma parte de una de las clases textuales del discurso académico
científico. Esta comunicación reúne los requisitos propios de las comunicaciones científicas.
Una Comunicación Científica en sentido amplio corresponde a todo tipo de informe que un
investigador o grupo de investigadores produce de una manera pública acerca de un
determinado problema que ha sido o está siendo investigado. El contenido puede ser muy
variado.
En un sentido estricto se considera a todo informe que incluya novedades, es decir, nuevos
conocimientos empíricos, o teóricos, dignos de ser comunicados de manera pública, lo cual
presupone un detallado análisis del estado del arte o de la cuestión, todo conocimiento
existente sobre un determinado dominio.
En el caso del Informe Psicológico, las novedades que se incluyen conciernen a los
interrogantes que han sido respondidos o a los que se ha intentado responder en la
evaluación realizada, así como a las recomendaciones a las que dan lugar.
TEXTOS ACADÉMICOS
Las comunicaciones científicas forman parte de los denominados textos académicos, que
constituyen una clase particular de textos, que corresponden a la comunidad de discurso
científico-académico, que se organizan conforme determinados consensos y se inscriben en
un estilo particular. Dicho de otro modo, están sujetos a determinados requisitos, que los
diferencian de otros escritos.
El modelo IMRYD
Fue establecido por el American National Standars Institute (1979), en el año 1972, que
formaliza la estructura de la presentación de artículos, pero que se emplea a su vez en otras
clases de textos académicos.