Módulo Educación Liberadora

EDUCACIÓN LIBERADORA
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA- FUCLA
MANUEL CAMILO MORALES ROJAS
Santiago de Cali
2009
1 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

I. La Ficha Técnica – Identificación
Nombre de la institución: FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA
Nombre de la asignatura: Educación Liberadora
Nombre del autor: Manuel Camilo Morales Rojas
Programa Académico: Todos
Campo de formación: Socio-Humanista
Número de créditos 2
Horas módulo 48
Ciudad Santiago de Cali
Fecha de Elaboración 2009
II. PRESENTACIÓN
No son tiempos para andar diciendo que la Educación debe plantear la transformación
social, son tiempos difíciles y confusos que impiden que las voces disidentes sueñen con
una Escuela contra la alienación y la enajenación del sistema capitalista, levantar la voz
contra el consumismo, la sociedad mercantil y las trampas de la publicidad es
anacrónico, pareciera que el campo de la LIBERACIÓN es un tema del siglo XX, no
corresponde a los tratados contemporáneos y pareciera que ya a nadie le molesta
realmente que las pedagogías críticas circulen planteando revoluciones y levantamientos
populares.
La Educación Liberadora significaría volver a pensar espacios escolares de alta

intelectualidad, sería pensar en docentes de alta calidad con criterios políticos
determinados por los cánones de la utopía, sería convertir el hecho educativo en un
ejercicio de acompañamiento a proyectos de vida con horizontes de sentido distintos a
los de la sociedad del Capital. Es pensar una escuela popular, etnográfica, bioética,
estética, étnica, de género, defensora y promotora de los Derechos Humanos, una
escuela de la dignidad humana.
Se pretende que la educación liberadora sea un ejercicio de reflexión sobre la realidad,

que todos los profesionales de la FUCLA comprendan la vigencia de los discursos
contestatarios que deben traducirse en acciones colectivas de desarrollo y promoción de
lo étnico, lo ecológico, las opciones de género, lo enteramente comunitario, la
autogestión, la economía social, la creación estética, la política comprometida con los
sectores populares. La educación liberadora debe ser una opción crítica de estudio del
mundo, un marco epistemológico para transformar el quehacer profesional y desde una

visión socio humanística atrevernos a abordar el mundo como un acontecimiento

dialéctico, contradictorio, susceptible a miradas diversas y a acciones emancipadoras.
El desarrollo de este modulo no levanta una historiografía de las pedagogías sociales,

críticas y liberadoras pretende de todas maneras revivir el espíritu revolucionario,
humanista, cristiano de la acción política del docente. No es solamente una revisión
histórica sino una proyección del quehacer pedagógico que sienta precedentes ante un
país y un continente en permanente crisis social, política y económica.
La primera parte del modulo quiere enmarcar al estudiante dentro del discurso filosófico
de la pedagogía crítica resaltado algunos autores de la Escuela de Frankfurt, mostrando
incluso alguna reseña sobre Peter McLaren y su pensamiento contemporáneo de lo que
significa hacer Escuela contestaria.
La segunda parte conecta el espíritu de las teorías críticas con las prácticas libertarias,
especialmente lo que se ha planteado en Latinoamérica y en Colombia como EDUCACIÓN
POPULAR, mostrando la experiencia de Lola Cendales, el desarrollo de la I.A.P y la
investigación cualitativa al interior de ambientes educativos.
La tercera parte del modulo corresponde a resaltar el papel y el trabajo de Paulo Freire
en una didáctica para la construcción de ambientes liberadores de formación humana,
comunitaria y cristiana.
En el cierre del modulo aparecen las actividades que el estudiante desarrollará en su

“laboratorio Intelectual”, dentro de dos modalidades educativas propias de la educación a
distancia, el trabajo autónomo y trabajo colaborativo para el desarrollo de las
competencias requeridas en este componente, así:
III. COMPETENCIAS:
DESCRIPTIVAS: En la medida que identifica las tendencias filosóficas y las relaciona

con el discurso de la educación liberadora.
INTERPRETATIVAS: En la instancia en que conceptualiza, relaciona y clasifica los

marcos teóricos que sustentan la educación liberadora.
PROPOSITIVAS: Cuando demuestra que existe aplicabilidad del discurso en escenarios

didácticos para implementar un marco de educación liberadora.
IV. METAS DEL APRENDIZAJE:

Dotar de criterios y experiencias significativas a los estudiantes del componente socio-
humanístico para la comprensión y aplicación de estrategias didácticas enfocadas en el
discurso de la Educación Liberadora.

VI. MAPA DEL MODULO
ESTRUCTURA MACRO

ESTRUCTURA DE ESTUDIO

UNIDAD 1
RUMBO DIDÁCTICO
PEDAGOGÍA CRÍTICA
1. El estudiante desarrollará la capacidad de describir

el contenido de un texto, ubicarlo en contexto e
identificar los pretextos que contribuyen a la
comprensión del mensaje del autor para dar cuenta
de la importancia del pensamiento filosófico de la
ESCUELA DE FRANKFURT en un profesional de la
FUCLA.
OBJETIVOS 2. El estudiante interpretará desde la realidad del
quehacer docente la relación entre discurso
ESPECIFICOS pedagógico, acción del aprendizaje y propuesta de
enseñanza en torno a la construcción del
conocimiento en circunstancias políticas, económicas
y sociales específicas.
3. El estudiante propondrá un esquema organizado y
creativo que permita explicar la emergencia de LA
EDUCACIÓN LIBERADORA EN NUESTRO CONTEXTO.
INTRODUCCIÓN
LA FORMACION DE MAESTROS O LA REDIMENSIONALIZACIÓN

DE UNA VOCACIÓN
“La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene unas metas claras y se
rige por ciertos principios que los maestros estudian bajo el nombre de pedagogía. La
ciencia propia de los maestros es la pedagogía, se dedica al estudio de la teoría y los
conceptos que permiten entender y solucionar problemas de la enseñanza y el
aprendizaje”.
George Posner.1
La Escuela se ha complejizado, ya no es simplemente la institución con las reconocidas

funciones asignadas, formar, socializar, regular..., es una inmensa red comunicativa que
propicia en los protagonistas de su escenario transformaciones en los roles, las visiones y
las misiones.
El entramado conceptual de la Escuela ha cambiado porque la sociedad ha dado virajes

fuertes, las familias son distintas, los medios de comunicación y la tecnología son más
contundentes como aparatos ideológicos y están más presentes en la cotidianidad, el
vacío y la ambigüedad de los valores políticos, económicos, éticos y en general culturales
hoy más que nunca se encuentran trastocados, la escuela padece la tremenda inequidad
social y asume gran parte del peso de la gran desorientación que como nación, país y
Estado, envueltos en una desmedida violencia, soportamos a diario.
1 Análisis de Currículo. Editorial Gedisa. Introducción

Y las maestras y los maestros ahí, testigos día a día de la confusión de los padres de
familia frente a la formación de los niños ( a ver quién se los educa pues ellos ya no
tienen tiempo); presenciado los juegos maquiavélicos de los gobernantes de turno que
hacen de las políticas educativas descaradas adaptaciones de modelos que como único
objetivo tienen es el de confirmar el servilismo y la ignorancia del subdesarrollo frente a
las grandes potencias del poder económico; testigos mudos del derrumbe cultural, de la
incapacidad científica, de la violencia, de la ineficacia de los gobiernos para darle rumbo y
sentido al destino nacional.
En la Escuela del siglo XXI se nos sugiere que la misión del maestro requiere una
resignificación, un nuevo sentido, que además de vocación se exige profesionalización,
una alta cualificación conceptual, una depuración de las competencias didácticas y un
altísimo sentido de la ética docente.
Ya el título de licenciado está siempre acompañado del título de pedagogo, titulo que
debe responder a una actitud siempre indagadora, a un compromiso con la comprensión,
a una aptitud de sensibilidad ante la historia; ya el nombre de maestro es la acción del
gestor cultural, del promotor intelectual y del líder comunitario.
El dictador de clase es una especie en vía de extinción, necesitamos maestros

dialogadores, conversadores, estrategas, juguetones, cuenta-cuentos, didactas en el
amplio y completo sentido de la palabra, profesionales arquitectos del conocimiento,
creadores de escenarios y ambientes educativos que posibiliten el desarrollo humano
mediante la cualificación de verdaderos actos comunicativos que hagan de cada uno de
los actores de la escuela interlocutores validos, además de ser adultos significativos que
tengan un alto sentido de la responsabilidad social y de la ética profesional.
El esquema normativo referido al desarrollo de competencias, estándares, logros, entre

otros “clichés”, invitan igualmente a que el maestro se piense más allá de un lector de
editoriales de textos escolares, si bien estos esnobistas rótulos parecen unas camisas de
fuerza son también la oportunidad para dejar de hacer con diferente nombre lo que se ha
venido haciendo en los últimos cincuenta años. Hay que cambiar.
El tono de queja de aquellos que dicen que las instituciones no permiten el cambio, que
hay un encasillamiento por parte de los lineamientos, que al maestro se le impide su
libertad de cátedra es porque temen quedarse solos con sus estudiantes, desarmados del
programa y del manual de convivencia, soñando libremente una matemática creativa, un
lenguaje divertido y lógico, unas ciencias sensuales y experimentales de invento y
asombro, una historia de seres de carne y hueso, una geografía de barro y aventura, un
arte de fantasía y movimiento..., la escuela sí se cambia cuando el maestro cambia, la
escuela se transforma cuando el discurso es el de un profesional dispuesto a mover la
cultura. Sólo que debe estudiar un poquito más, ampliar la mente, vencer los dogmas,
aprender a leer y desarrollar la habilidad de escribir, nada más.
Con el respeto de los tradicionales maestros no basta con una voluntad expresada en un
acto de vocación, hay que impregnar el deseo con estudio, con persistencia, con
tenacidad, más aún cuando los niños y los jóvenes también han cambiado pero ese el
tema de otra disertación.

MAPA CONCEPTUAL

LA ESCUELA DE FRANKFURT
¿Qué tienen que hacer por acá Marx y Freud? ¿Dialéctica y psicoanálisis? ¿Hombres
masas y propaganda? ¿Alienación y cultura? ¿Ética y estética? Pues bien, la Escuela
Frankfurt se pregunta por ello y mucho más, redimensionaliza el papel del intelectual, las
ciencias sociales y el hecho filosófico después de la segunda guerra mundial, habla de lo
sacro y lo profano, se mete en las ciencias fácticas y estudia las tendencias anarquistas,
habla de los socialismos científicos y se duele de la guerra y la mala utilización de los
descubrimientos científicos, de los medios de comunicación y la política de masas.
Es una revolución de pensamiento, es un cambio de actitud, es la redimensionalización

de las ciencias humanas, sociales y políticas, es un cambio conceptual sobre la
comprensión de la historia, de la ética, de la estética. Frankfurt es un punto de
observación contemporáneo que implica teorías humanistas, planteamientos económicos,
estrategias filosóficas para escudriñar al se humano del último siglo y confronta el papel
político de las ciencias, el arte, los saberes y los oficios.
La Maestra de española Blanca Muñoz (Universidad Carlos III) de Madrid nos introduce
al tema exponiendo la siguiente tesis de esta manera:
“La Escuela de Frankfurt surgió como una consecuencia lógica ante los acontecimientos
que desde la década de los años veinte se iniciaban en Europa, ya en una fecha tan
temprana como 1923, se plantea la necesidad de desarrollar una reflexión global sobre
los procesos que consolidan la sociedad burguesa-capitalista y el significado de la teoría
ante tal consolidación. De este modo, el Instituto de Investigación Social vendrá a
devolver a la Filosofía y a la Ciencia Social su carácter de análisis crítico no sólo en
relación a la teoría sino, también, a la praxis y a la conjunción histórica de ambas”.
La denominación de Teoría Crítica fue acuñada por Horkheimer. Denominación que se

extenderá después como la definición más específica del sentido de la Escuela.Tanto
Horkheimer como Adorno -quien hasta l938 no se asociará plenamente al grupo-
establecerán de una forma objetiva el significado básico de lo que deberá entenderse
bajo el concepto de "Teoría Crítica"; esto es, el análisis crítico-dialéctico, histórico y
negativo de lo existente en cuanto "es" y frente a lo que "debería ser", y desde el punto
de vista de la Razón histórico-universal. Por tanto, la conjunción Hegel-Marx se hace
evidente. Pero, a la vez, el "es" de lo existente en cuanto "status quo" conlleva una
investigación central de la Escuela: los principios de dominación colectivos. Aquí, Freud
será la referencia necesaria y precisa. Lo irracional, lo racionalizado o convertido en un
principio de dominación, pasa a convertirse en el gran problema y tema de investigación
de la Teoría Crítica. En definitiva, para comprender el rumbo y la dinámica de la sociedad
burguesa que se organiza económicamente a través del capitalismo, se hace
indispensable la síntesis de las tres grandes concepciones críticas anteriores a la Escuela:
Hegel-Marx-Freud aplicados dialécticamente en el examen de las direcciones de la
relación entre racionalidad-irracionalidad y sus efectos sociales e históricos.
Pues bien, si tuviéramos que hacer una síntesis de la trayectoria cronológica de la

Escuela de Frankfurt habría que subrayar cuatro etapas determinantes:
 La primera comprendida entre los años 1923-1924, fecha de su fundación, y en la

que el Instituto de Investigación Social se vincula a la Universidad de Frankfurt. La
publicación de la Zeitschrift für Sozialforschung, en l932, establece de una manera
general la línea de investigaciones de carácter crítico-dialéctico.
 Sin embargo, se puede considerar que es a partir de 1932 cuando se puede hablar
propiamente de la génesis de la Escuela de Frankfurt con la dirección de Max

Horkheimer. Esta segunda etapa coincide con el ascenso del Nazismo. El exilio y la
muerte de algunos de sus miembros fundamentales imprimen un sesgo que será
decisivo en el análisis teórico de la Escuela. No obstante, el contacto con la sociedad
norteamericana introduce y consolida el estudio de la sociedad post-industrial y sus
estructuras sociopolíticas y culturales. La vuelta de Max Horkheiemer a Alemania en
el año l950 cierra esta etapa.
 Desde l950 hasta la muerte de Adorno en l969 y de Horkheimer en l973, se llevan a

cabo las aportaciones teóricas y metodológicas de la Teoría Crítica. Aquí, la
conjunción de las técnicas empíricas con la reflexión teórica rompe el tópico de
excesiva abstracción con el que se ha tildado a los autores frankfurtianos. Los
Frankfurter Beiträge zur Soziologie son una buena prueba de ello. Es en esta etapa en
la que se escriben las obras fundamentales no sólo de quienes volvieron a Alemania,
sino también de quienes permanecen en Estados Unidos como será el caso de
Marcuse. La influencia de la Teoría Crítica en los acontecimientos de los años sesenta
es innegable y merecería un estudio específico el esclarecimiento de cómo se tomaron
conceptos y propuestas características de la Escuela.
 La cuarta etapa, tipificada de una forma convencional, se puede situar en el final de

la Teoría Crítica clásica (Horkheimer, Adorno, Marcuse) y el surgimiento de la
"segunda generación" (Jürgen Habermas, Claus Offe, Oscar Negt, Alfred Schmidt y
Albrecht Wellmer, preferentemente). Habermas ya había iniciado su colaboración con
la Escuela en los años cincuenta. Será a partir de la década de los sesenta cuando
con la publicación de Student und Politik, escrito por Habermas y Ludwig von
Friedburg, comience el tránsito de la "primera generación" a la "segunda". Los años
setenta imprimen un giro nuevo a la temática crítica al introducir paradigmas nuevos
a la Teoría Crítica. La obra weberiana enriquecerá la investigación social
neofrankfurtiana. Y, asimismo, métodos empíricos provenientes de la tradición
positivista y funcional-sistémica entran a formar parte de los estudios orientados,
sobre todo, al análisis de la sociedad post-industrial y de sus estructuras.
La evolución de la Escuela de Frankfurt, en suma, sigue la misma evolución histórica de

la sociedad del siglo XX. Así, resulta inseparable el sentido crítico de la Escuela de los
acontecimientos que, desde los años veinte, se desarrollan internacionalmente. El repaso
de las temáticas fundamentales será la comprobación de esto.
Los Representantes de más relevancia son los siguientes:
Max Horkheimer (1895-1973), aparte de ser el cofundador del Instituto de

Investigación Social y su director desde 1931 hasta su muerte, va a ser el impulsor de
los planteamientos filosóficos y sociológicos más característicos. En sus obras principales:
Estudios sobre Autoridad y familia (1936), Teoría tradicional y teoría crítica (1937),
Dialéctica de la Ilustración (1948) conjuntamente escrita con Adorno, Teoría Crítica
(1968), aparte de un conjunto de estudios como La crítica del juicio de Kant como lazo
de unión entre la filosofía teórica y la práctica (1925), Comienzos de la filosofía burguesa
de la historia (1931) o la firmada bajo el seudónimo de "Heinrich Fegius" Ocaso.
Asimismo, obras tan características como Sociológica (con Adorno),
TEORÍA CRÍTICA O LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO
Los aportes primordiales de Horkheimer se compendian en:
 La preocupación epistemológica y metodológica resulta ser determinante. Horkheimer

fundamentará la distinción básica de la Escuela entre razón crítica y razón
instrumental, diferenciación esencial a la hora de constituir los núcleos de
investigación y de método introduciendo, en este punto, una revalorización de lo

cualitativo frente a lo cuantitativo. A partir de esta revalorización, el enfrentamiento

con el positivismo se interpreta no tanto como proceso lógico como resultado y
consecuencia sociopolítica. La auto presentación del positivismo como metodología
experimental acentúa el carácter instrumental de la razón. Por consiguiente, esa
racionalidad instrumental acaba siendo el instrumento de la dominación colectiva.
Destrucción de la Naturaleza bajo los principios de la ganancia y explotación del ser
humano revestida de la retórica de la eficacia y la utilidad son producto del
instrumentalismo convertido en proceso científico y tecnológico.
 De la crítica al positivismo, Horkheimer pasa a las consecuencias sociopolíticas que la

razón instrumental conlleva. La experiencia del Nazismo, como compendio de la
acción de una racionalidad administrada y planificada en función de una dominación
"eficiente", es el punto de inflexión que conduce a Hokheimer a sus continuados
estudios -sirviéndose del psicoanálisis- sobre la estructura de autoridad, y su paso a
autoritarismo, así como su transmisión en la familia. El Nazismo y el fascismo
constituyen fenómenos sociopolíticos en los que el poder y la conciencia funcionan al
unísono. El sistema de prejuicios articula unos tipos de caracteres que son el sustrato
profundo para el triunfo del autoritarismo y de los más temibles movimientos de
masas. Sin embargo, con la desaparición del Nazismo de Hitler no desaparecen los
procesos de autoritarismo latente. Al contrario, la cultura de masas y la sociedad
capitalista de consumo representan el renacer de la razón instrumental que convierte
a los sujetos en objetos y a los objetos los sitúa como las finalidades de la vida
humana. La sociedad de consumo de masas, por tanto, es la que altera el esquema
medio-fin, haciendo que los medios parezcan los fines y, a la inversa, los fines y
objetivos de una existencia realizada (amistad, conocimiento, realización) los vuelve
medios para el consumo de productos serializados y homogeneizados en los que el
individuo "deberá" encontrar su "ser".
 Sin embargo, Horkheimer no queda en la mera denuncia de la dialéctica de la

alienación. Siguiendo su revisión epistemológica del papel de la Filosofía y de la
Ciencia Social en un proyecto que no sea el de la dominación, será quien establezca
lo que debe entenderse como la función social de la teoría. La Teoría Crítica,
entonces, reclama una vuelta a la razón especulativa que el positivismo intentó
eliminar bajo la etiqueta de "metafísica". Para Horkheimer, la necesidad de una
antropología crítica que reinstaure al ser humano en su lugar histórico, pasa por la
emancipación del subjetivismo casi autista en el que el consumo ha confinado al
individuo y por la reinstauración de aquellas posiciones intelectuales -incluidas la
metafísica, el arte o la teología- que han impulsado al ser humano hacia su liberación.
La búsqueda del sentido, como afirmaba Horkheimer, es prevenir que el principio de
dominación no triunfe en la Historia y de aquí la responsabilidad de la Filosofía ante el
sufrimiento del mundo.
Theodor W. Adorno (1903-1969) es considerado como el coautor con Horkheimer de la

creación epistemológica, metodológica y temática de la Teoría Crítica. No obstante,
Adorno se significa dentro del conjunto de miembros de la Escuela por su interés no sólo
por problemas sociales y culturales sino, también, por sus indagaciones sobre estética
especialmente de carácter musical. Pero, sobre todo, en la obra de Adorno se
encuentran la generalidad de los temas que han dado su significado a la filosociología
frankfurtiana. La personalidad autoritaria, el nuevo modelo cultural pseudo culto, el
funcionamiento de las masas en el Nazismo y en la posterior sociedad post-industrial, y,
a la par, los problemas estéticos que afectan a la creación artística y musical, son los
fundamentos teóricos propios que definen las preocupaciones centrales de Adorno y de la
Escuela. Hay, por tanto, una identidad entre la obra de Adorno y lo que después se ha
considerado como las contribuciones de la Teoría Crítica a las áreas de la Filosofía y de la
Sociología. El recorrido por la producción intelectual adorniana es buena prueba de esto:
Kierkegaard. Construcción de lo estético (l933), Dialéctica de la Ilustración (l947), La
personalidad autoritaria (l950), Minima moralia (l951), Sobre la metacrítica de la teoría

del conocimiento (1956), Tres Estudios sobre Hegel (1957), La ideología como lenguaje
(1964), La disputa del positivismo en la sociología alemana (1969), Dialéctica Negativa
(1966), Teoría estética (1970), aparte de otros escritos sobre música y cultura de Masas
como: Filosofía de la nueva música (1949), Disonancias (1956) o Prismas. Crítica de la
Cultura y la Sociedad (1955). La ingente producción de Adorno refleja la evolución
teórica y vital de la Escuela. Se puede afirmar, en suma, que puede considerarse el
desarrollo de los intereses intelectuales del autor de Frankfurt como la síntesis más
perfecta del proyecto crítico.
Las obras de Adorno y de Horkheimer se entrecruzan en muchas de sus propuestas, sin

embargo Adorno aportó una temática propia original no sólo por sus contenidos sino,
también, por sus posteriores influencias. En este sentido, una posible síntesis de sus
aportaciones, dada la complejidad del pensamiento del autor crítico, sería la siguiente:
 En un primer momento, habría que hablar de la revisión gnoseológica de una serie de

filosofías en las que el subjetivismo deviene en irracionalismo o, como subraya
Adorno, la "ideología como lenguaje". El existencialismo religioso de Kierkegaard, la
fenomenología de Husserl y, sobre todo, la filosofía de Heidegger al acentuar la
existencia abstracta del sujeto y diluir los aspectos histórico-objetivos conducen a una
ontología del ser en la que el absurdo finaliza siendo el sentido y fin de la vida
humana. Filosofías de la Vida, en consecuencia, que apelan a lo instintivo como
liberación en un "ser para la muerte" que será el caldo de cultivo de políticas de
expansión militar. El subjetivismo y el positivismo, tal y como lo analizó Horkheimer,
en último término representan las dos caras de la misma moneda: la voluntad de
dominio, ya sea sobre los "otros" o sobre la Naturaleza. De aquí que, para Adorno, en
ambas posiciones se finaliza en una mitologización del pensamiento que queda
detenido y confinado sobre sí mismo, sin capacidad para percibir y comprender a los
"otros", considerados enemigos.
 La Sociedad de Masas, entonces, se entiende como la continuidad de la política

mitologizadora y mitologizante. Por ello, es tan necesaria la introducción de la obra
de Freud -y en concreto su Metapsicología expuesta preferentemente por el creador
del Psicoanálisis en su Psicología de Masas y análisis del yo-. Conjuntamente con
Marx, Freud proporciona un sistema global explicativo y epistemológico que interroga
a las "apariencias" para llegar al "ser", siguiendo el clásico proyecto liberador
heredado de Grecia. La Metapsicología es la llave que abre los oscuros y confusos
dominios de la relación entre líderes y multitudes.
Para Adorno, la industria de la cultura y de la comunicación permite el estudio objetivo

de las bases materiales de la ideología. La ideología se transforma en industria, pero
industria de la conciencia puesto que son las psicologías sociales las que entran como
productos en el mercado del ocio y del consumo. En esta industria ideológica, sin
embargo, se hace imprescindible excluir los elementos estéticos e intelectuales que
manifiestan un sentido crítico hacia el status quo. La Pseudocultura, en cuanto
desvirtuación y debilitamiento de los procesos educativos y culturales, es una
consecuencia de esa tecnologización, con métodos de persuasión y manipulación, de las
psicologías sociales. El resultado final será la formación de una cosmovisión colectiva en
la que la personalidad autoritaria -caracterizada por la sumisión con los poderosos y la
humillación y crueldad hacia los débiles- aparece como propia del "ciudadano normal". La
irracionalización colectiva de la Sociedad de Masas conlleva fuertes componentes de
autoritarismo en el que aún perviven herencias del Nazismo. La xenofobia y la
misoginia, por ejemplo, se fomentarán políticamente en momentos de crisis económicas
y sociales a través de los mensajes de la cultura-comunicativa y en función de los
objetivos coyunturales del sistema de las corporaciones transnacionales.

En la Dialéctica Negativa y en la Teoría estética, Adorno establece su posición intelectual.

Ambas obras escritas en el final de la vida del autor de Frankfurt, (la Dialéctica Negativa
está fechada en 1966 y la Teoría estética apareció póstumamente en 1970), significan el
replanteamiento del concepto de "dialéctica crítica". Así, frente a la alienación y a la
cosificación de la conciencia, tanto individual como colectiva, la Teoría debe actuar desde
la negatividad; es decir, desde un uso crítico de la razón no reconciliada con lo que "es".
La praxis, pues, no puede resignarse ni someterse a ningún principio de dominación. La
razón crítico-dialéctica, por tanto, deberá expresarse en unas prácticas en las que la
negatividad sea el proceso en el que se sospeche de la identificación y de la identidad
con aquello que es irreconciliable con la propia razón. Para Adorno, la dialéctica de las
contradicciones es el significado de la filosofía de la negatividad. El "después de
Auschwitz", con el que se cierra la Dialéctica Negativa, no es sino el proyecto de una
nueva forma de hacer no sólo poesía, como afirma Adorno, sino especialmente una
nueva visión de la Filosofía y de la Ciencia Social que no sean cómplices con el
"espectáculo del sufrimiento humano".
Herbert Marcuse (1898-1979) representa el miembro más activo con los

acontecimientos históricos concretos. Su incorporación a la Escuela data del año 1933,
emigrando al año siguiente a los Estados Unidos. País en el que permanecerá y en el que
llevará a cabo la gran mayoría de su producción intelectual. Su influencia sobre los
movimientos estudiantiles y juveniles le dio una popularidad que, en gran medida,
impidió la valoración objetiva de una de las contribuciones más relevantes de la teoría
crítica. Es actualmente indudable que fue Marcuse quien reintrodujo a Freud como núcleo
revitalizador del análisis sociopolítico. La crítica de la sociedad post-industrial y su
poderosa superestructura ideológica pasa por la reinterpretación no sólo de Hegel y de
Marx, en sus primeras obras y, sobre todo, en Razón y revolución, sino que la dialéctica
social no puede olvidar el determinante componente inconsciente que actúa en la
conducta colectiva. Para Marcuse, la sociedad constituida ha roto los vínculos entre Eros
y Thanatos. El "principio de realidad", al sustituir al "principio del placer" y de
creatividad, ha conducido históricamente a un sistema de represión global en el que la
gran sociedad administrada del siglo XX es su máxima representación. Es por ello por lo
que la crítica de la Sociedad de Masas no puede hacerse sólo desde sus estructuras
sociopolíticas y culturales, sino que es precisa la revisión de la lógica de la dominación
del inconsciente social que se articula a través de una desublimación represiva en la que
la realidad y el sujeto quedan reducidos a simples instrumentos de producción y de
consumo. Desublimación represiva y racionalización tecnológica serán los pilares sobre
los que se asentará la Sociedad Unidimensional.
 La Sociedad Unidimensional es definida por Marcuse como la sociedad sometida a la

continua fetichización y alienación de sus miembros. En este sentido, resulta ser una
sociedad en la que la razón instrumental ha logrado, mediante una utilización
ideológica de la ciencia y la técnica, un impresionante poder de transformación de las
necesidades y motivaciones de los individuos, y en este punto hay que situar el
triunfo y pervivencia del sistema. Para Marcuse, el individuo "unidimensionalizado" es
aquel que percibe y siente como suyas las perspectivas y necesidades que los
mecanismos publicitarios y de propaganda le prescriben. La Sociedad Administrada
ha conseguido establecerse no tanto en estructuras exteriores al sujeto sino que la
unidimensionalidad se mueve en una doble dimensión psicológica: la sobre represión
y los esquemas de asimilación e introyección de los controles sociales. A partir de
aquí, desaparece la bidimensionalidad; es decir, la capacidad del sujeto para percibir
crítica y autocríticamente su existencia y su sociedad. En consecuencia, la
culminación de la irracionalidad en la sociedad de consumo de Masas será la que bajo
la aparente comodidad del bienestar y la felicidad organizada destruya los vínculos de
interpretación causal e institucionalice un comportamiento colectivo en el que la
desindividualización del ciudadano, pese a la propaganda del "individualismo", sea su
efecto más evidente.

 Frente a esa Administración global de la existencia que supone el modelo ideológico

de la unidimensionalidad, Marcuse propone una salida de esa "conciencia infeliz
generalizada". El autor de Eros y civilización, se sitúa en una revalorización de los
logros históricos que el proyecto ilustrado ha conseguido. La ciencia y la técnica
pueden ser liberadas del dominio irracional que el neocapitalismo ha provocado al
apropiarse privadamente de sus hallazgos. Así, en El final de la Utopía, Marcuse
replantea la imponente capacidad de transformación de la que dispone la especie
humana. Los ideales utópicos en los que se plasmaban las ilusiones de una existencia
plena, son ya posibles gracias a los conocimientos científicos y sociopolíticos
disponibles. El hambre, la enfermedad, la precariedad, pueden superarse material y
objetivamente. Pero, sobre todo, son la explotación del hombre por el hombre, la
agresividad, la dominación las causas de la rémora de la Historia. La lucha contra
tales causas es la realización de la Utopía y la instauración de nuevas fuerzas
humanas y sociales que hagan renacer ese "principio del placer" con el que Freud
restablecía el sentido histórico. Frente a la agresividad de una sociedad guiada por el
"principio de destrucción", Marcuse reivindica el impulso de creación e invención en
donde la síntesis de Marx y Freud haga posible el lema de "a cada cual según su
necesidad, de cada cual según su capacidad".
Walter Benjamín (1892-1940) tiene que considerarse como una figura única dentro
del conjunto de pensadores de la Escuela de Frankfurt. Las características de su propia
vida y su prematura muerte en Port-Bou, -al suicidarse la noche del 26 de septiembre de
l940 ante la imposibilidad de poder cruzar la frontera franco-española con la invasión
nazi de París, ciudad en la que Benjamin prefirió quedarse tras el exilio de la gran
mayoría de miembros de la Escuela a Estados Unidos-, hacen que se considere al autor
de Iluminaciones como un autor que no deja de revalorizarse con el paso del tiempo.
Pese a la polémica sobre si Benjamin es un miembro de pleno derecho de la Escuela, la

primera reflexión en este sentido no deja duda sobre su indudable filiación a la Teoría
Crítica no sólo por su temática sino también por su posición intelectual. Ahora bien,
Benjamin significa dentro del conjunto de autores frankfurtianos el interés por la razón
estético-crítica. Este interés por la crítica literaria y artística le ha asignado el calificativo
de "frankfurtiano heterodoxo". En este punto, no se pueden olvidar las disensiones con
Horkheimer y algunas reprimendas de Adorno a Benjamin, reprochándole su falta de
sistematicidad. Pero, lo cierto, es que el autor de La obra de arte en la época de su
reproductibilidad técnica, no sólo puede considerarse por su posición intelectual como
frankfurtiano de pleno derecho, sino que, asimismo, enriquece y amplía las
investigaciones de la Escuela.
Una síntesis adecuada de las aportaciones de Benjamin tiene que partir de la renovación
del análisis cultural desde la perspectiva de la alienación de la "alta cultura humanista"
en la sociedad de capitalismo de Masas. De este modo, la revisión de la razón estética se
hará desde los aspectos siguientes: el lenguaje, la razón estética y sus alienaciones, y la
búsqueda de la experiencia originaria como utopía.
 Benjamín se centra en el lenguaje a partir de la capacidad nominativa de éste para

establecer y fundar el mundo. Capacidad del lenguaje porque es percepción
originaria y mediación entre lo real y sus representaciones. Por tanto, son las
representaciones la dimensión de la realidad que Benjamin trata de recobrar
mediante una lengua que vuelve a su etapa originaria, antes de la manipulación y
de la consolidación de la confusión. Y es aquí en donde el Arte restablece el
concepto de tiempo mesiánico y utópico como acción representativa única. Pero.
ese "tiempo estético" frente al "tiempo histórico" se ve extinguido ante el rumbo de
la creación en las sociedades de Masas. Así, Benjamin replantea los grandes temas

de la Cultura con mayúsculas: la "alta cultura" para situarse en una especie de

"fenomenología de la conciencia creadora alienada".
 Frente a la otra línea de análisis cultural frankfurtiana que se centra en la cultura

industrializada de Masas, Benjamin reconsidera la cultura-cultura y sus
manifestaciones a partir del concepto de aura. El aura es la singularidad de la
creación, la esencia que ensambla tradición con contexto y determina su "signo de
verdad", en palabras de Benjamin. El "aura", entonces, es unicidad como
manifestación irrepetible de una lejanía. Mas, es ese valor cultural el que se ha
alterado en las Sociedades de Masas. Alteración que tiene en la reproducción
técnica el fundamento último de su distorsión y, a la vez, la mercantilización se
muestra no sólo como la auto alienación de la creación sino, ante todo, como su
dispersión en un falso esteticismo cuyo fin es político. En su famoso estudio sobre
La obra de Arte en la época de su reproducción técnica, Benjamin explica no la
alienación, como pérdida de sentido, del sujeto-consumidor -que ya analizaron
Horkheimer y Adorno- sino la enajenación del objeto estético y la decadencia de la
gran cultura. El surgimiento de los nuevos medios de comunicación provoca un
efecto, por un lado, positivo y que es la difusión y el acceso de millones de
personas al conocimiento del Arte. Sin embargo, por otro, el efecto negativo resulta
ser la fetichización de lo creado. La obra de Arte deviene en consumo y en él
desaparece esa singularidad creativa que Benjamin había definido como aura. La
subjetivización extremada y la desublimación del sentido creativo son el origen de
la aparición de falsas vanguardias en las que ética y estética aparecen como esferas
antagónicas.
 La armonía entre ética y utopía pasa por la estética y la creación que busca el
"tiempo del ahora" (Jetzzeit); es decir, el momento originario de la creación que
anticipa una nueva Historia sin injusticias ni enajenaciones. La ampliación de las
facultades humanas que es la Cultura, actúa en favor de ese tiempo en el que se
restaure al hombre con la Naturaleza y al ser humano con el otro ser humano. La
crítica de la razón estética como proyecto que recupere la autenticidad de la
existencia, integra y perfecciona dialécticamente la búsqueda frankfurtiana de un
proyecto histórico en el que la emancipación de la dominación es la misma
superación de la Historia. Frente a la injusticia y a la desesperanza, Benjamin
defendió con su vida y con su obra el tiempo de la anticipación creadora. Así, lo
reconoce Marcuse en la frase final del Hombre Unidimensional, citando a Benjamin:
"gracias a los sin esperanza nos es dado tener esperanza". Y en este sentido,
Benjamín tiene que ser entendido como uno de los más grandes teóricos de la
Escuela de Frankfurt.
ALGUNOS TÓPICOS SOBRE LA ESCUELA DE FRANKFURT
Se puede decir que si hay una corriente de investigación mal interpretada y tergiversada,
ésta ha sido la Escuela de Frankfurt en cuanto Teoría Crítica. De aquí, que se hayan
divulgado opiniones que presentan una serie de tópicos convertidos en lugares comunes
de determinados análisis. Entre algunos de estos tópicos trataremos los más frecuentes y
difundidos: elitismo, pesimismo, academicismo, "teologicismo" y, por último, la
incapacidad de sintetizar a Marx con Freud. Estos tópicos, entre otros, deambulan por
textos, manuales y libros especializados pasando a ser, ya casi, un complemento de la
Escuela. Pues bien, a continuación haremos una breve referencia a estos juicios que han
surgido unas veces por lecturas improvisadas y, otras, por intenciones no muy
coherentes con la reflexión teórica.
Unido a este tópico está el de pesimismo. A la Escuela se la tilda de apocalíptica y

desilusionada. Se le achaca el no dar "soluciones" con lo que se asigna una imagen de
teoría cerrada sobre sí misma. De nuevo, y al igual que con el elitismo, se descalifica el
significado de la dialéctica negativa bajo una interpretación que resalta el concepto de lo

"negativo" en su uso vulgar. Es el viejo recurso de rebajar y reducir los conceptos y

análisis para así rebatir más fácilmente los argumentos. Y con el procedimiento de tachar
de "pesimistas" se apela, a la vez, a un positivismo también rebajado que se defiende
como útil y verdadero.
En esta relación de tópicos no podía faltar, finalmente, uno de los que intenta
desautorizar a la Escuela desde la Epistemología. Para ello, se recurre al desprestigio de
las obras de Marx y de Freud. El Positivismo lógico y, sobre todo Karl Popper, pusieron
los fundamentos de este modo de actuación. Así, se repite que la síntesis Marx-Freud
resultó imposible en su armonización crítica. De aquí que se omitan, de nuevo, las
investigaciones sobre consumo y Sociedad de Masas, cultura y comunicación, el
replanteamiento de la cotidianidad unidimensional y, de una forma especial, la creación
de la escala "F" de fascismo y la aplicación de métodos estadísticos en la temática de la
personalidad autoritaria -base del Nazismo y de su continuidad posterior-, la
reproducción del autoritarismo en la familia y el funcionamiento de la conducta y
metapsicología de las Masas dirigidas. En consecuencia, desde el asalto a los ejes
conceptuales y temáticos dialécticos y psicoanalíticos se emprende la anulación de la
Teoría Crítica presentada como carente de objetividad. En estas condiciones, la pregunta
es la de por qué se toma tanto esfuerzo en desprestigiar a una Teoría que se presenta
como descabellada. Precisamente, el ingente afán por descalificar el análisis de la Escuela
de Frankfurt confirma la penetrante capacidad de la Teoría Crítica para continuar en su
proyecto ilustrado y clásico de proseguir reafirmando la aclaración racional de la realidad.
Para las pedagogías liberadoras la Escuela de Frankfurt fue el sustrato en donde se
encontrarían los argumentos para preguntarse por el papel de los medios de
comunicación, la cultura, el ambiente educativo y las relaciones con el poder, el análisis
del discurso de las ciencias y la interpretación que de él hacen los docentes.
La Escuela de Frankfurt y otros acontecimiento de la intelectualidad de mediados y fin de

siglo XX hacen que la pedagogía se alimente de teorías y prácticas que cuestionan lo
tradicional de la enseñanza, que no permiten la unidimensionalización de la escuela ni del
saber docente, ni del discurso sobre las ciencias, el arte y la técnica. Exigen que el
planteamiento pedagógico tome partido, que no se conforme, que no se vea más al
docente y a la escuela como aparatos ideológicos que transmiten el sistema, que
promocionan el capitalismo, que enajenan y corrompen las conciencias de las
generaciones jóvenes.
Hoy quedan las líneas fuertes de Habermas y Kuhn, uno que llega e irrumpe fuerte con
sus trabajos sobre la acción comunicativa y el otro sobre la creación y reconstrucción de
los paradigmas científicos. Ponen a dudar, duda de todo y la escuela se remueve, lo
curioso es que muchos de estos discursos no han irrumpido con la contundencia
suficiente como para decir que en nuestra sociedad estamos permeados por los aportes
de los frankfurtianos pero las contravías más notorias y los intelectuales divergentes sí
han creído que desde allí podemos plantear pedagogías liberadoras. Pero el más radical,
el que reivindica a Paulo Freire, el que voltea a mirar hacia América Latina, el que no le
cree al imperio U.S.A es Peter McLaren, con un discurso radical, de izquierda, nos dice y
nos avisa que la pedagogía tiene otros cortes y otras dimensiones, observemos la
siguiente entrevista de Raúl Alberto Álvarez de Universidad de México realizada hace dos
años en Estados Unidos.
 Entrevista a Peter McLaren - La Pedagogía del Disidente de Peter McLaren: Práctica

Revolucionaria en las entrañas de la Bestia.
Peter McLaren es profesor en la Graduate of Education and Information Studies of

California, Los Ángeles. Es autor y editor de más de 35 libros sobre tópicos relacionados
desde la etnografía crítica y la sociología de la educación hasta la pedagogía crítica,
teoría social crítica. Sus más recientes libros incluyen "Che Guevara, Paulo Freire y la
pedagogía de la Revolución"; "la vida en las escuelas"; y "el marxismo contra el

posmodernismo en la teoría educativa". El profesor McLaren da conferencias alrededor

del mundo sobre la política de liberación. Sus trabajos han sido traducidos a 17 idiomas.
Muchos de sus libros han sido galardonados por la Asociación de Estudios de la Educación
Americana. Recientemente ha recibido el Paulo Freire Social Justicia Award, otorgado por
la Chapman University, California.
Si de algo adolecen las pedagogías hegemónicas de los últimos 30 años, es de una

oxidada racionalidad que excluye todo tipo de sentimiento utópico. Es precisamente Peter
McLaren quién escribe con mucha pasión la pedagogía, sobre la manera cómo esa misma
pasión abre nuevos caminos, habilita otras lecturas y materializa cambios. Es uno de los
pocos que se anima a pensar en una pedagogía para la revolución, en tiempos donde es
difícil vislumbrar horizontes y sueños nuevos, en una época donde las propuestas
pedagógicas cuentan con pesados aparatajes tecno económicos instrumentales que
prometen cierto aséptico paraíso plagado de competencias; y en momentos difíciles para
recuperar el manto mancillado de Marx desde la tumba en la que ha sido irónica y
caprichosamente arrojado en momentos de éxtasis posmoderna. Peter insiste en la
importancia del compromiso político que toda pedagogía debe portar, y en este aspecto
su último trabajo ofrece no solo marcos para pensar la transformación de sociedades
injustas, sino también, cursos pedagógicos de acción planteando un desafió para los
proyectos de izquierda en educación. Es muy difícil ser pedagogo crítico en nuestro
medio, donde los discursos eficientistas, de excelencia y acreditación han seducido la
subjetividad de los estudiantes desde el núcleo mismo del currículo; lo es también, para
Peter, serlo --como Martí-- desde las "entrañas de la bestia", y luchar por una pedagogía
que incomoden, cuestionen, denuncien, desafíen las prácticas pedagógicas de los
educadores de una nación ubicada en el centro mismo de las políticas culturales
imperialistas.
Peter, quiero agradecerte por haber accedido gentilmente a esta entrevista, es para mi
una gran alegría realizarla ya que es la primera vez que te diriges a profesores y
estudiantes en Bolivia, donde no es muy conocida la pedagogía crítica ¿Qué es la
pedagogía crítica en cuestión?
Espero que las respuestas tengan sentido en el contexto boliviano. Pues la tradición de la
pedagogía crítica no es una historia fácil de seguir. Pero, si, comienza con el trabajo de
Freire a principios de los años ’80 y se extiende a un renovado interés de John Dewey y
el movimiento social reconstruccionista en los Estados Unidos desarrollado después de la
gran depresión en los años ’30, al igual que por un interés en la Escuela de Frankfurt y
posteriormente por el trabajo de Foucault y Bourdieu. Los principales exponentes de la
pedagogía crítica la han inter-fertilizado con casi cada tradición transdiciplinaria
imaginable, incluyendo incursiones teóricas en el trabajo de Richard Rorty, Jacques Lacan
y Jacques Derrida. El alcance de la pedagogía crítica ahora se extiende a la educación
multicultural, educación bilingüe, teorías feministas y los campos asociados la
alfabetización. A pesar de haber sido yo señalado como gran exponente de la pedagogía
crítica, mi trabajo reciente es muy crítico con la orientación que ella ha tomado. Pienso
que es incoherente conceptualizar la pedagogía crítica, como muchos de sus exponentes
comúnmente lo hacen, sin una referencia con la lucha política y anticapitalista. El término
"pedagogía crítica" usado en el escenario educativo actual, debe ser visto como un
concepto ampliamente domesticado a tal punto que muchos de sus primeros exponentes,
como Paulo Freire, son fuertemente temidos.
Uno de tus últimos trabajos titula precisamente El Che Guevara, Paulo Freire y la
pedagogía de la revolución, cuál es la lectura que haces del trabajo del Che y de Freire y
que te motivo escribirlo?
Quise lograr dos cosas cuando escribí el libro. Primero, introducir a los estudiantes de los
Estados Unidos la figura de Che Guevara, porque la mayoría de los estudiantes no tienen
ninguna idea de lo que él sea, aunque han visto su retrato en las portadas de revistas o

en camisetas. Mi segunda meta era evitar que el trabajo de Freire sea vulgarizado y
domesticado, intenté presentar a un Freire revolucionario, no un Papá Noel.
Desafortunadamente, Freire ha devenido en un tipo de viejo bueno, que habló de la
importancia del diálogo con los estudiantes, Freire era más que esto. Éste no es el Freire
que conocí, y al que respeto, y quiero. Freire fue trasformado en la figura de un Papá
Noel por los educadores norteamericanos que intentaron reinventarlo de las maneras que
convengan a sus agendas liberales. El sentir compartido por Paulo y el Che es la
capacidad de amar, un sentimiento que cuando es profundo y verdadero en los seres
humanos no se agota en si mismo, sino que ofrece nuevas posibilidades a quién las
experimenta radicalmente.
La pedagogía crítica es también pedagogía revolucionaria?
La pedagogía crítica se ha domesticado en los Estados Unidos. Lo que llamo "pedagogía

revolucionaria" es mi tentativa de acercar a la pedagogía crítica a una conversación
Marxista-Leninista, Gramsciana, y a las tradiciones revolucionarias del Marxismo-
humanista. No hay discusión alguna sobre estas tradiciones entre los educadores de las
universidades en los Estados Unidos. Parte de la razón es que Freire y Gramsci están
leídos desde una perspectiva "culturalista", lo que significa divorciar sus trabajos de
cuestiones de la lucha de clase. La tradición educativa norteamericana ha relegado en
gran medida a Gramsci, domesticando su trabajo sobre la sociedad civil y el Estado.
Qué sentido tiene ésta pedagogía en esta dura realidad de globalización económica,
donde las multinacionales están carcomiendo los países más pobres, y la educación está
regida por la libre competencia, la calidad, la excelencia neoliberal.
Las entrañas, destripadas, de los pobres ahora sirven como místicos mecanismos para
los adivinadores de las corporaciones de inversión. La lógica de la privatización y del libre
mercado ahora modelan arquetipos de ciudadanía, maneja sentidos de "buena sociedad",
la educación se ha reducido a un subsector de la economía, diseñado para crear
cybercitizens dentro de una tele democracia de imágenes rápidas accionadas por las
finanzas del capital. La insinuación de la coherencia y de la lógica del capital en la vida
diaria - y la elevación del mercado al status sacerdotal- es algo que ha ocurrido con éxito
que refuerza su "inevitabilidad", sin embargo también nuevas posibilidades de encontrar
resistencias e instrumentos para luchar en contra del capital. La pedagogía crítica es una
posibilidad necesaria (pero no suficiente).
Peter, en un momento de éxtasis de la mundialización del capitalismo se habla

curiosamente de la desproletarización, abandonando en el sótano la dimensión clasista
del análisis de nuestras sociedades, ¿ha quedado obsoleta la nomenclatura marxista, es
factible la lucha de clases hoy?
Depende de lo que entiendes por lucha de clases. Los revolucionarios marxistas creen
que el mejor camino para trascender al brutal y bárbaro límite impuesto por el capital
para la liberación humana es a través de prácticas centradas alrededor de la lucha de
clases. Pero hoy el grito del clarín de la lucha de clases es despreciado por la izquierda
burguesa como políticamente descabellada y leída como anuncio de una película clase
"C". La izquierda liberal esta menos interesada por la lucha de clases que en tratar de
hacer un capitalismo más "compasivo" a las necesidades de los pobres. Déjame, Raúl,
hacer esta salvedad antes de proseguir. Yo no soy uno de esos izquierdistas
conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se
necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo no
tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen
en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo
y no estrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una
confesión de una pureza prístina. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo,
es pedir demasiado a Dios, y a Marx! Quizá hoy esta lucha es más urgente que en algún

otro momento de la historia humana. Mira lo que sucedió en Seattle, Porto Alegre,
Génova: miles de jóvenes protestando contra el Banco Mundial y los intereses
económicos globales. Pienso que una nueva generación de jóvenes está despertando a
las injurias de las relaciones capitalistas globalizadas.
Es evidente que vivimos una época conservadora, dentro los marcos impuestos por el
pensamiento único y la nueva derecha educativa, en este contexto, cuál es el desafió
más importante en el terreno de la investigación educativa?
Yo veo el rol de los profesores como luchadores por un mundo mejor, y eso significa
entender la dimensión ideológica del trabajo docente y la naturaleza de la clase basada
en la explotación dentro de la economía capitalista y sus aparatos legales y educativos.
Me gustó mucho el rol público de Bourdieu –llevando su política a las calles y fabricas de
Francia, luchando contra las injusticias estructurales y las inestabilidades económicas
producidas por el neoliberalismo—peleando contra las prácticas totalitarias que están
facilitando la explotación de los trabajadores del mundo. Ese es el camino, el desafío más
inmediato es descubrir los caminos para alimentar a los hambrientos y proporcionar
abrigo a los sin techo, traer alfabetización a aquellos que no pueden leer ni escribir. La
pedagogía revolucionaria es desmitificadora, en ella los sistemas de signos dominantes
son reconocidos y desnaturalizados, el sentido común es historizado, y la significación es
entendida como una práctica política.
En casi toda tu obra, Peter, se aborda el problema educativo como una cuestión
"escolar", qué hay de la educación superior?
El problema es que mientras las universidades sirvan como simples testigos morales del
contexto social en el que ellos están alojados, serán solo un pequeño sitio funcional más
para asociaciones comerciales en educación superior. El mundo corporativo básicamente
controla el ámbito y alcance de los programas académicos y en los Estados Unidos la
investigación militar es conducida dentro los campus. La universidad es el sitio de razón
instrumental donde se hace eco a los conocimientos que pueden ser conectados con la
acumulación del capital. No olvides que los Rectores de las universidades son nombrados
por el gobernador, son en realidad, designaciones políticas. Mientras hablamos en
nuestras clases de dignidad, justicia social, solidaridad, activismo político, etc., la
universidad trata a sus profesores, los trabajadores de servicio y a los estudiantes sin
ninguna consideración. Muchos de los trabajadores universitarios son pagados con
salarios miserables, sin ningún, beneficio de salud, social o un pequeño seguro de
trabajo. Nosotros necesitamos hacer de la universidad el espejo de la justicia social de la
cual muchos profesores hablamos en nuestras clases.
Peter, durante los últimos años el proyecto neoliberal ha corroído todos los ámbitos de
nuestra vida social, los sistemas e instituciones educativas han sufrido su propio
"ajuste": la reforma de la educación superior es llevadas adelante más por los
organismos internacionales como el Banco Mundial, modificando el sentido público de las
universidades en razón de los intereses del capital trasnacional.
El Banco Mundial sirve a los intereses de un selecto grupo de Estados naciones

dominantes, particularmente a los Estado Unidos. Yo no creo que el fracaso de los países
de África y América Latina, por ejemplo, por lograr la prometida prosperidad haya sido
un resultado de un efecto a corto plazo del proceso de mercado dirigido al crecimiento.
Como Petras y Veltmeyer, yo creo que el hueco entre el Sur y el Norte esta en creciente
desarrollo. Ahí se esta agravando las más grandes disparidades entre los segmentos más
ricos y la población más pobre del mundo. Las reformas educativas enlazadas a las
medidas de ajuste estructural están relacionadas funcionalmente a los fines lucrativos de
la gran banca mundial. El ajuste estructural fue y es solo, claramente, beneficioso para
los inversores transnacionales.

A partir del 11 de septiembre, asistimos a una especie de "criminalización" de los

sectores progresistas, de los intelectuales de izquierda, izquierdistas, movimientos
populares o activistas sociales por todo el mundo, es de suponer que esto ha complicado
el trabajo de los educadores críticos en los Estado Unidos.
Por supuesto, en esta particular coyuntura histórica corres el riesgo de sufrir cargos de
anti-patriotismo. Los educadores críticos a través de los Estados Unidos estamos
atestiguando una inconsciente xenofobia Estatal, militarista, erosión de las libertades
civiles. El ataque terrorista del 11 de septiembre es aprovechado por Bush y su
administración para derrotar a la democracia en su vanaglorioso intento de defenderse
del terror. Eso crea un clima que hace difícil a la pedagogía crítica, sino imposible. Como
un sacerdote de las artes negras, Bush ha desenterrado los putrefactos restos de las
retóricas de Ronald Reagan del panteón fascista, acompañado con las groseras nociones
de "América la Buena", barnizada por la totalitaria jerga entre "nosotros y ellos"; y las
democracias occidentales contra las hordas bárbaras del tercer mundo. Evocando el rol
del divino profeta quién se identifica con el brazo de la recompensa divina, la espada de
Bush revela la escatológica resaca de la guerra contra el terrorismo, quizás más evidente
en su totalizante y maniqueas declaraciones al comparar a Bin Laden y sus guerreros
como el mal absoluto, y a los Estado Unidos el apogeo de la libertad y la bondad. El
consejo americano de Fideicomiso (fundado por Lynne V. Chaney, la esposa del
vicepresidente Dick Chaney) ha publicado un documento, condenando la opinión de
muchos profesores universitarios por los ataques del 11 de septiembre, titulado
"defendiendo la Civilización: cómo nuestras universidades están fallando a América, y
qué se puede hacer sobre el". El reporte detalla 117 incidentes que supuestamente
revelan una traición del profesorado a la defensa de la civilización y la democracia.
"Resistencia" este es uno de los conceptos más usados por los movimientos
antiglobalización, y como bandera de lucha de varios movimientos progresistas actuales,
cómo entiende el significado de "resistencia"?
Como un intento de hacer el trabajo que Marx llamo en sus Manuscritos Filosóficos, "la
libre expresión y por lo tanto el placer de vivir la vida," la resistencia es necesaria,
disentir es necesario. La resistencia lleva dentro de él las semillas de la esperanza. El
desafío es crear un autentico movimiento social que sea igualitario y participativo –no
una diferente forma de control de clase. Esto significa luchar contra las fuerzas de la
privatización imperial, inducida no solo en la educación, sino en toda la vida social.
Siguiendo a Marx, Eagleton afirma que somos libres cuando, como los artistas,
producimos sin el aguijón de la necesidad física, y es esta naturaleza para Marx la
esencia de todos los individuos, por eso te decía que vivo en las "entrañas de la bestia".
Ésta es la barriga de la bestia, una bestia que en el proceso de acumular riqueza para
unos pocos y el sufrimiento para la vasta mayoría, esta destruyendo al mundo.
Desmontando los símbolos del imperialismo destruimos este impuro y nefasto
matrimonio de la acumulación capitalista y la violencia neocolonial, y creando la
posibilidad de reconfiguraciones anticolonialistas del espacio político-cultural en el mismo
tiempo en que es iniciada como sistema de producción socialista.
Peter, quiero agradecerte nuevamente por esta entrevista. Hace casi 15 años atrás, en
1987 Paulo Freire visito Bolivia por segunda ocasión, y en la Universidad de San Simón
propuso una "comprensión crítica de la pedagogía, habló de cambio social, de una
"concepción subversiva del cambio que busca reinventar la sociedad, reinventar el
poder". Mensaje que nos recuerda tu obra. Muchas gracias.
Ha sido maravilloso tener este diálogo contigo, Raúl, y ser capaz de hablar por medio de
él a los educadores de Bolivia, y alcanzarlos a la distancia con un abrazo solidario.
Agradecerte por esta oportunidad de compartir algunas ideas, y para compartir una
esperanza común por la paz y la justicia. Hasta la victoria siempre compañero.

"La pedagogía crítica y la educación multicultural requieren de

algo más que buenas intenciones para lograr su objetivo;
requieren de un movimiento revolucionario de educadores
informados a partir de un principio de ética de compasión y
justicia social: un ethos socialista basado en la solidaridad y en la
independencia social, y un lenguaje de crítica que sea capaz de
asir las leyes objetivas de la historia".
Peter McLaren: 1998

UNIDAD 2
LA EDUCACIÓN POPULAR
1. Identificar los principios, las dimensiones y los

componentes de la pedagogía POPULAR mediante la
descripción y clasificación de sus características.
2. Interpretar desde la experiencia académica la

dimensión POLÍTICO-SOCIAL de la pedagogía,
mediante el estudio de casos que ilustren la
OBJETIVOS incidencia de las ciencias sociales en la pedagogía.
ESPECIFICOS
3. Proponer una estrategia de formación humana con
elementos ECOLÓGICOS, ÉTNICOS, DE GÉNERO,
FORMACIÓN PARA EL TRABAJO, DERECHOS
HUMANOS, entre otros, que puedan identificarse
como una estructura de educación liberadora desde
lo popular.
INTRODUCCIÓN
BREVE INTUICIÓN SOBRE FORMACIÓN SOCIO-POLÍTICA

DESDE LA PEDAGOGÍA PARA ESTUDIANTES NUEVOS
“Aunque pueda parecer un lugar común, nunca será demasiado hablar en torno de los
hombres como los únicos seres, entre los inconclusos, capaces de tener no solo en su
propia actividad, sino a sí mismos, como objeto de su conciencia, lo que los distingue del
animal incapaz de separarse de su actividad”.
Paulo Freire2
Que se derrumbo el muro, que el partido ya no existe, que la guerra silencia, que las
condiciones son otras, que ya no hay sueños ni utopías, que todo lo que suene a tomar
conciencia puede ser considerado un acto terrorista, nos repiten las agencias del Kraken
(observen piratas del caribe); nos vienen diciendo no se desde qué momento ni desde
qué lugar que la universidad ya no es un sitio para pensar ni botar corriente, que lo que
hay es que profesionalizar y tecnologizar muy bien, solo así podremos salir y superar
este amargo subdesarrollo que nos tocó padecer como consecuencia de nuestra poca
iniciativa y pobreza “heredada”.
También se les dijo a los docentes que se dedicaran a lo suyo, que ese cuento de la
injusticia social y de las discusiones sobre la libertad, la guerra, el problema ambiental…,
eran discursos refritos, que eso no les interesa a los jóvenes, solamente dedíquense a
eso, a dar clase y mejor si es desde una buena editorial, den clase de la manera más
cómoda y simple y no tendrán ningún problema con los establecimientos educativos, ni
2Pedagogía del Oprimido. Cáp. II La dialogicidad, esencia de la educación como práctica de la libertad. Freire, Paulo. Edit. América Latina
Bogotá, 1990.

con la monja, ni con el cura, ni con el coordinador, ni con el rector, no piense, trabaje
que para eso le pagan.
Entonces cuando llegamos al aula de las licenciaturas y planteamos el tema de las

competencias ciudadanas, el de la falta de valores solidarios y el de la baja autoestima
que tenemos como individuos y como comunidad nos vamos encontrando que sí vale la
pena volver a hablar de las utopías, que es el momento propicio para cuestionar la
sociedad tan inequitativa y desequilibrada, tan pocos con tanto y tantos sin mucho.
Cuestionar la información de masas, la publicidad, el mercadeo, pensar en las
seguridades democráticas y las revoluciones educativas nos permiten saber que hay una
necesidad inmensa de tomar conciencia sobre el mundo, preguntarnos sobre el orden
mundial de la política norteamericana, sobre la ONU, sobre Osama, Chávez, Lula y los
problemas raciales en Europa, cómo sería de interesante volver a pensar sobre el papel
de la iglesia católica en Latinoamérica, así esté silenciado Boff, cuestionar con justas
razones el trabajo de los obispos, los sacerdotes y las comunidades eclesiales y decir de
nuevo en un tono más alto y crítico que ya va siendo hora de volver a pensar el mundo
para transformarlo.
Las claves para poder decirle de nuevo a los nacientes licenciados de la educación que el
mundo sigue en movimiento están en la bibliografía clásica latinoamericana, están en las
enseñanzas de los movimientos sociales, están en los errores cometidos por los
reclutadores y agitadores de los años 70 y 80, pues, con cuidado, hay que entender que
entre los mismos que en otrora se plantaban en el púlpito de la irreverencia hoy son
grandes burócratas que corrompen y asaltan los ideales permanentes: libertad,
fraternidad, igualdad.
Aprender sobre todo de la realidad de una guerrilla que traicionó la utopía y que hoy
como gran competidora o socia (uno no sabe) de las mafias de la muerte nos hace
desviar del sueño fundamental y creer que ellos son los rastros de ese movimiento, que
esa desgraciada imagen es el producto de un intento fallido.
El aula hoy de la formación pedagógica nos indica una didáctica básica, volver a formar al
maestro desde su ser, desde su humildad, desde su capacidad de servicio a los demás;
aquí no hay complicaciones teóricas, aquí solo hay una intención humanizante, formar
maestros para el rescate de lo humano, que por supuesto esta en la ciencia y el arte, las
disciplinas como el mejor de los pretextos, pero ante todo en la interacción y el
encuentro dialógico con los otros, la realidad y el sentido.
Un trabajo desde el aprender a aprender a VER, procesos de sensibilización que implican

el saboteo a la cotidianidad y a la emoción, el reconocimiento del cuerpo y la piel, el
despertar de los sentidos; intervenciones estéticas y emotivas desde el cine, la música, el
arte en general, un dialogo existencial, que provoque en el estudiante el derrumbamiento
de sus armaduras, que implique el primer paso hacia el desaprendizaje, un proceso de
reconocimiento interior.
Pero la didáctica no queda allí, se continúa con trabajo de aprender a pensar, el

JUZGAR, pronunciarse ante y desde el mundo con argumentos y criterios, razón de la
lectura y escritura crítica del aprendizaje, llegan aquí los sabios de la cultura, los
eslabones filosóficos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, políticos…, llegan los
instrumentos intelectuales para ser transformados en praxis; en el JUZGAR también nos
vemos a sí mismos pues corremos las cortinas del entendimiento, identificando los falsos
lentes con los que nos enseñaron a ver el mundo y a juzgarlo, es un proceso liberador,
es un proceso de encuentro, de juicio racional pero igual de desarrollo de visiones y
misiones que produzcan cambios en el ser y en los actos.
Entonces llegamos al puerto de los hechos, del ACTUAR, llevando lo alcanzado a nuestra
vida, a nuestro trabajo, a nuestra comunidad, a nuestra conciencia transformadora y

revolucionaria, es aquí cuando comenzamos a incidir en y con los otros, ocupando los
espacios con nuestro rastro, vamos comprobando mediante practicas, experiencias,
actitudes, escenarios creados y co-creados (en las diferentes disciplinas) que el proceso
de una pedagogía liberadora nos hace diferentes, que nos cambia de seres pasivos y
consumidores a actores y participantes de la historia, del conocimiento y de la cultura.
Así con el asombro y la emoción nos vemos creadores de nuestras propias huellas, le
devolvemos a la cultura el sentido, le ofrecemos a nuestro ser y a nuestra comunidad un
ser nuevo, distinto, diferente. Formar Maestros que vuelvan, que orienten, que se
acerquen a los niños y a los jóvenes reconstruyendo el tejido ético, político y estético,
que apoyen el sentido de la escuela clásica que pensaba la bondad, la verdad y la belleza
como los valores de los cuales no podríamos separarnos en nuestra carrera humanista.
Ya no se trata simplemente de cambiar el mundo, hay que volver a comprenderlo, hay

que volver a resignificarlo, las revoluciones más interesantes son aquellas que se hacen
sin la guerra y para ello debemos formar desde la pedagogía LIBERADORA licenciados
para ser maestros de un nuevo contenido social, político, ético y estético.
Maestros subversivos de esa misión tan extraña que es hoy en día y que no da respuesta
a las necesidades de la época y del lugar.
MAPA CONCEPTUAL

1. LA EDUCACIÓN POPULAR LA EXPERIENCIA DE LOLA

CENDALES
Las experiencias sobre una educación liberadora han recaído sobre un eje común, este es
el marco ético de la educación: ¿Para qué educar?, la pedagogía liberadora tiene en la
educación popular una vía para expresar ese marco ético, que en su desarrollo se
convierte en un marco político y en el proceso exige plantearse en una praxis.
Esa praxis política, pedagógica, didáctica es liberadora y reivindica espacios, sujetos y

tiempos que se encuentran sometidos por el sistema económico, por el capitalismo, es
desde allí que entonces se entiende que existe una educación de clase, una para
propiciar generaciones dominantes, de élite y otra para generar una gran masa de
estudiantes dominados en y por las relaciones de producción que se propician
socialmente.
La educación popular observa la historia, mira la realidad presente del contexto nacional
e internacional, se proyecta para un mundo justo e igualitario, tiene esperanza; en la
historia observa y reconoce una Latinoamérica invadida por los imperios, saqueada y
explotada indiscriminadamente por los distintos colonizadores y centros de poder desde
distintas modalidades, desde el esclavismo más paupérrimo hasta los estados de alto
desempleo, desplazamiento y violencia de las ciudades “favelizadas” de América Latina.
La realidad es el objeto de estudio, la historia el instrumento de análisis, la conciencia

humana el campo de desarrollo, por ello la educación popular comienza con una
específica misión: ALFABETIZAR, lo primero que hace la educación popular es proponer
una erradicación de la ignorancia masificada de adultos sin escuela, proponiéndoles
educación con conciencia de clase, con conciencia de etnia, de género, de ciudadanía y
de participación, pero allí no termina, ese es el comienzo para el trabajo comunitario,
para el trabajo con los gremios, los sindicatos, las ONGs y todos aquellos centros que
impliquen acción y la participación popular, formándolos como constructores de su propia
historia social, política, existencial…
A esa acción política-pedagógica se le llamo la CONCIENTIZACIÓN, queriendo decir,

explicar y mostrar que la educación se centra en el desarrollo del humano mismo, de su
deber ser, marcado por la ética, no en su inserción interesada a un grupo social o aun
sistema determinado. Tanto la labor docente del profesor como la discente del
estudiante, tiene como norma suprema el desarrollo y perfección de la propia
personalidad en vista al propio fin del hombre. Está afirmación ética del proyecto
pedagógico se opone a todo intento de manipulación, presión o utilización del hombre en
cualquier dirección que no sea la propia HUMANIZACIÓN.
La pedagogía, por lo tanto, que presupone el juicio ético, delineará las reglas de la
realización practica de este modelo de hombre: un hombre que se realiza realizando el
bien común de su familia, de su ciudad, de su país; por lo tanto, el sujeto debe educarse
para realizarse como persona integralmente, pero esta realización no puede darse al
margen de su grupo, de su comunidad concreta; liberándose y desarrollándose con los
otros, en comunidad: construyendo una comunidad más humana se va construyendo
simultáneamente él como hombre. En un decir de Paulo freire: Se humaniza,
humanizando el mundo.
Nydia Constanza Mendoza Romero hace en el 2004 una reseña significativa de la tarea,
obra y sentido del trabajo en educación popular de Lola Cendales, que en compañía de
Germán Mariño y la orientación de Orlando Fals Borda en un ambiente generado por un
Padre claretiano llamado Héctor Guzmán, explora una experiencia educativa liberadora
de alto perfil pedagógico y de evidente intención social y política.

Uno de los elementos definitivos en la estructuración de las personas y los grupos

sociales, es la imagen y conocimiento que construyen sobre su pasado. En efecto, la
memoria, como esa producción de recuerdos y olvidos, representaciones e imaginarios,
de las que disponemos, permite nutrir el sentido de pertenencia y desplegar acciones y
relaciones cotidianas.
Volver sobre la vida y la trayectoria pedagógica e investigativa de Lola Cendales es

recrear algunos pasajes de esa imbricada trama de recuerdos y olvidos de una de las
representantes del campo de la educación popular. En consecuencia, este texto, tejido a
dos voces, tiene una clara intención: recrear la vida de una mujer que al margen de la
academia y a través de ella, ha logrado, junto con el equipo de trabajo al cual pertenece:
Dimensión Educativa; elaborar reflexiones sobre lo educativo y lo pedagógico en
contextos no formales, así como diseñar e implementar propuestas de investigación cuyo
sentido se orienta a la transformación de las prácticas sociales de los sujetos que se
involucran en ellas.
Potenciar los fragmentos de los que se hace la memoria es la bitácora que orienta este
escrito, por ello, su énfasis no esta tanto en hacer un recorrido cronológico de la
trayectoria vital de esta investigadora y educadora popular, como sí recrear algunos
momentos significativos que permiten profundizar en sus reflexiones pedagógicas,
apuestas políticas y trabajos colectivos.
EL TRABAJO CON GAMINES: EL COMIENZO DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA

MIRADA SOBRE LA PEDAGOGÍA
Desde su formación como educadora, su práctica inicial se había orientado al trabajo en

contextos formales; sin embargo, si hay un momento clave para reorientar la mirada
sobre este tipo de procesos, es el año 1977 cuando se vincula al programa Bosconia la
Florida del padre Javier de Nicoló:
“Yo conocí el Programa Bosconia-La Florida por Javier de Nicoló. Mi primera aproximación
al mundo del niño de la calle fue a través del Patio de la 11; allí llegaban los muchachos
durante el día y se les ofrecía algunos servicios: lavandería, enfermería, duchas con agua
caliente, algo de comida; los muchachos jugaban y conversaban con los educadores.
Trabajamos con lo que se denominaba la “Operación Amistad”; que era hacerse amigo
del muchacho. Al principio fue tenaz porque yo no entendía nada, ni sabía qué hacer ni
qué decir. Para ese momento yo estaba terminando la Licenciatura3 en la Javeriana y
dictaba clases en la secundaria de un colegio; entonces quedé sin piso y con una
sensación de inutilidad e incompetencia. Pero estaban los muchachos, y ellos a pesar de
la situación en que estaban, eran un canto a la vida.
En el Patio conocí a dos personas (educadores) que para mi fueron claves; el uno era
“papá López” un mago para trabajar con los pequeños y “Majo” para trabajar con los
grandes; con ellos conocí el mundo de la calle y de ellos sobre todo de “Majo” el valor de
la conversación porque eso era lo que él hacía, conversar con los muchachos; y ni el uno
ni el otro eran maestros (Majo tenía 4º de primaria y había sido gamín) no pretendían
enseñar nada a nadie, sencillamente querían a los muchachos y estaban con ellos. El
patio para mi fue la primera experiencia de educación no formal.
En el Programa encontré un equipo de educadores extraordinario por su calidad humana

y profesional, por su compromiso, por su creatividad; es que la escuela, por ejemplo,
tenía que ser tan variada y tan atractiva como un circo para que estos muchachos que
habían roto con todo, que de alguna manera se habían liberado también de la escuela,
3
Lola es Licenciada en educación, con especialización en Filosofía de la Universidad Javeriana, Bogotá

quisieran quedarse. Allí palpé en concreto “La pedagogía del impacto de Makarenko” 4 y
los cambios que genera el arte; el teatro, la plástica, la música, y el valor pedagógico de
la fiesta. En el Programa se trabajaba por períodos; cada período terminaba en una gran
fiesta; la fiesta de la comunidad, la fiesta de la cosecha...; la fiesta era una estrategia
pedagógica.
En una de las reuniones de educadores Germán Mariño, quien era asesor del equipo, nos
pasó un documento sobre la educación en el Programa; allí empezamos a discutir y a
trabajar en la formación de educadores; ¡y desde entonces hasta el día de hoy!”
UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DESDE LOS POSTULADOS DE CELESTIN

FREINET5
Luego de este proceso, Lola Cendales se vincula como asesora metodológica al colegio
Claretiano de Bosa, institución que para la época tenía una experiencia reconocida a nivel
educativo, gracias a la reflexión que el equipo de maestros venía realizando sobre el
compromiso del educador. Lola se incorpora a este debate e inicia una propuesta de
trabajo inspirada en Freinet.
“Yo tenía referencias de Bosa por una amiga que trabajaba allá; lo primero que me llamó
la atención, fueron las reuniones de profesores que resultaban acaloradísimas; pero,
claro, era que se estaba formando el sindicato y se estaba peleando una guardería para
los hijos de los profesores, las dos cosas se lograron. Luego, Héctor Guzmán, quien era el
rector, insistía a tiempo, y a destiempo que había que salir a los barrios (los estudiantes
no vivían en Bosa, eran de los barrios de clase media del sur), que los muchachos tenían
que conocer la realidad.
Estando en Bosa, salí por primera vez a desfilar el 1º de mayo; recuerdo que hacíamos y
repartíamos chapolas y gritábamos las consignas del momento. El debate político en el
colegio era interesante, pero lo pedagógico estaba en desventaja; concientes de esto y
de que había que llegar al desempeño de los maestros en el aula de clase, hacía un año
estaban implementando la educación personalizada.
Para este momento, llegó el Laboratorio Educativo, de Venezuela, a dictar un Seminario-

Taller sobre Freinet. Esto era otra cosa y yo quedé encarretada; entonces con Juan de
Dios Díaz (Coordinador de Primaria) y Alicia Zuñiga (profesora de 1º de primaria) le
propusimos al rector hacer una experiencia Freinet en el colegio que resultara
demostrativa para los profesores. Héctor se animó y mandó acondicionar dos salones que
estaban en uno de los extremos del colegio; como ya era marzo, se invitaron a los niños
del barrio cercano (el “Class”).
Todos los días nos reuníamos a planear las experiencias de aprendizaje y todas las
modalidades de expresión que pudieran trabajarse con los niños y niñas. Allí no había
cartilla, ni planas, ni se enseñaban las letras una por una. Los niños, por ejemplo, hacían
una actividad; realizaban una salida o leían un cuento y dentro de todas las actividades
de expresión posibles, realizaba un dibujo y lo comentaba ante el grupo y la profesora
4
A Makarenko (1889 – 1939) fue un destacado escritor y pedagogo soviético, quien postuló la importancia del
aprendizaje colectivo, la articulación del trabajo manual con el trabajo intelectual y la definición de una
perspectiva de la felicidad humana como horizonte de sentido. Su trabajo más reconocido es “Poema
pedagógico”.
Véase: Makarenko, A. Poema pedagógico. Moscú, Progreso. s.f.
5
Pedagogo francés (1896 – 1966), orientador de un movimiento europeo en pro de la escuela popular, basado en
principios como la cooperación, la solidaridad, el trabajo y la autonomía. Se dio a conocer por su propuesta
educativa activa, el método natural de lecto – escritura y el desarrollo de algunas técnicas orientadas para tal fin:
texto libre, periódico mural, correspondencia interescolar e imprenta en la escuela.
Véase: MONDRAGON, Hugo. Hacia Una pedagogía popular. Bogotá, Dimensión Educativa, 1980.

escribía en el dibujo una de las frases que el niño había dicho y se la leía; el dibujo
quedaba en una de las paredes del salón para que los niños leyeran sus propios textos.
Recuerdo que en el colegio había (hay) una piscina cubierta; eso para los niños era un
misterio; nosotros aprovechamos la curiosidad, preparamos la batea (mimeógrafo
manual hecho con gelatina) y organizamos una tarde de piscina. La experiencia fue tan
intensa (una niña me decía: yo nunca había visto tanta agua azul y tibia) que la primera
palabra escrita por ellos para acompañar sus dibujos fue Piscina. Esos textos se
imprimieron en la batea y se socializaron a los padres de familia. ¡Los niños, al final de
año resultaron leyendo y escribiendo mejor que cualquier niño que en las mejores
condiciones le enseñan con los métodos convencionales!
En octubre de ese año cuando yo me fui para Nicaragua se veía que la experiencia no
debía continuar en las instalaciones del colegio (como una anexa para niños pobres), al
año siguiente estuvo en un barrio de Bosa y a partir del año 81 se retomó y se inició el
mismo proceso en la escuela oficial ‘Filodehambre’6 en Neiva”.
LA EDUCACIÓN DE ADULTOS DESDE UNA CONCEPCIÓN ALTERNATIVA
En la búsqueda por estos márgenes de lo educativo formal, Lola se encuentra con un

grupo de formadores, con quienes realiza un trabajo de educación de adultos desde una
visión alternativa a las propuestas oficiales, y con quienes empiezan a construir lo que
sería Dimensión Educativa.
“Germán Mariño, con quien trabajé en el Programa Bosconia-La Florida, me invitó a

participar en un grupo que se venía reuniendo para trabajar una propuesta alternativa de
primaria para adultos. Ahí estaban Mario Peresson, quien impulsaba una propuesta de
alfabetización en barrios de Bogotá, quien con Germán y Vladimir Zabala habían escrito
“Lucharemos: una antología y una propuesta de alfabetización para adultos”, también
estaba Jorge Posada.
Cada uno tenía su trabajo en diferentes espacios y nos reuníamos algunos fines de
semana para debatir la propuesta, diseñar materiales; se alcanzaron a publicar: “Fichas
de ciencias para aprender a hacer ciencia”, “La historia que nos contaron y la que
debemos hacer” y “Origen, desarrollo y función del lenguaje”; cuando ya teníamos algo
para proponer organizábamos talleres que ya en ese entonces llamábamos de educación
popular, aunque el término no tenía la connotación que hoy tiene. Recuerdo que algunos,
los hicimos en el colegio de Evaristo Bernate –el ISNEM7- y venían personas de fuera de
Bogotá.
Por aquello de los efectos perversos, después de algunos años vimos que esos materiales
que habían sido hechos para primaria, algunos profesores los utilizaron en secundaria;
eso pasó con el de lenguaje, en que una de las unidades para tercero de primaria
trabajaba el último discurso de Allende. Estos son como los antecedentes de Dimensión
Educativa”.
LA CAMPAÑA DE ALFABETIZACIÓN EN NICARAGUA Y LAS PROYECCIONES HACIA

AMÉRICA LATINA.
Para este momento (1979) Dimensión Educativa, era un grupo que trabajaba la
alfabetización y la educación básica de adultos desde los planteamientos de Freire 8,
6
COLECTIVO ESCUELA POPULAR CLARETIANA. Filo de hambre, una experiencia popular de innovación
educativa. Presencia. Bogotá.
7
Instituto Social Nocturno de Enseñanza Media – ISNEM-
8
Paulo Freire (1921 – 1997) el principal pedagogo latinoamericano y el único de proyección mundial, fue el
creador del método de alfabetización concientizadora e impulsor de la educación liberadora y de la pedagogía
de la esperanza. Entre sus principales trabajos se encuentra “Educación como Práctica de la Libertad” (1967),

precisamente de allí surge el nombre; ellos pretendían ser la dimensión educativa de los
procesos sociales y políticos. Durante el primer semestre de este año estaban, (como en
toda América Latina), a la expectativa de los procesos que se venían desarrollando en
Nicaragua.
“El año 79 fue clave. Yo andaba encarretada con la experiencia de Freinet en Bosa, y
trabajaba en el Programa de Universidad Abierta y a Distancia de la U. Javeriana en lo
que se llamaban los “núcleos de interacción”9. En ese primer semestre del 79 había una
gran expectativa sobre la situación de Nicaragua; las noticias que llegaban eran del
recrudecimiento de la guerra, por esto el triunfo de la revolución el 19 de julio fue motivo
de alegría y de ilusión por todo lo que representaba para América Latina. A los pocos
meses del triunfo, Fernando Cardenal organizó una jornada de planeación a la cual invitó
entre otros a Mario Peresson y Germán Mariño, a quienes conocía a través de
“Lucharemos” (que Ernesto –el poeta- su hermano le había llevado de Colombia).
Al regreso de esa reunión ellos traían una carta de invitación para que nos vinculáramos
lo antes posible. Yo había seguido el proceso, porque la revolución nicaragüense por sus
características había generado mucha solidaridad; es más, unos tres meses antes había
leído un libro sobre Sandino que me regaló un profesor de Bosa; pero de ahí a imaginar
que yo podría estar en ese escenario... es que era inimaginable. De manera que no había
nada qué hacer porque era “ahora o nunca”; y en cuestión de días rompí con todo y me
fuí.
En la Cruzada me vinculé al equipo de capacitación que estaba empezando a diseñar la

estrategia. El trabajo era muy intenso porque estaba la expectativa de todo un pueblo.
La primera actividad después de todos los debates posibles, de elaborar materiales y
hacer la convocatoria, fue la capacitación de “los 80”: 40 maestros y 40 miembros de la
Juventud Sandinista; se hizo así porque los maestros garantizaban la parte pedagógica y
los jóvenes su entusiasmo y en algunos casos mayor formación política. Estos 80
después capacitaron a otros 500 y éstos se fueron multiplicando en un efecto cascada
(con apoyo de materiales y seguimiento) hasta llegar a una fuerza alfabetizadora de
aproximadamente unos 110.000 personas.
Para alfabetizar en el campo se cerraron los colegios de secundaria y las universidades

(menos carreras como medicina y agronomía) y 60 mil muchachos se movilizaron y
vivieron con los campesinos durante cinco meses. Allí comprendí que una tarea de ésta
es posible cuando hay voluntad política y capacidad de convocatoria. Era impactante ver
todo un pueblo en función de esta tarea nacional, todo un pueblo alfabetizándose.
En Nicaragua conocí a Freire; él se reunió con el equipo, escuchó y fue muy respetuoso
de lo que estábamos haciendo. Recuerdo que su charla se centró en el tema de la
alfabetización como propuesta político-pedagógica. Yo había leído la “Pedagogía del
oprimido” y “Educación como práctica de la libertad” por un compañero en la
universidad; y esa lectura fue alimentando una postura crítica y un horizonte distinto al
quehacer educativo; es más, el trabajo de alfabetización y primaria básica que hacíamos
en Colombia, estaba inspirada en la Educación Liberadora.
“Extensión o comunicación” (1969) y “Pedagogía del oprimido”(1970), libro con el cual sería conocido a nivel
mundial.
Su vida como educador, investigador y asesor de muchas experiencias educativo populares en América latina,
le permitió en la década de los noventa sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como “Pedagogía de la
Pregunta”, “Cartas a Cristina”, “Pedagogía de la Esperanza”, “Política y Educación”, “Cartas a quien pretende
enseñar” y “Pedagogía de la autonomía”. Estas reflexiones han circulado especialmente entre o rganizaciones y
experiencias educativas orientadas con una intencionalidad transformadora; sin embargo, pese a haber escrito
casi cincuenta libros y haber sido traducido a veinte idiomas, su obra no es conocida y mucho menos discutida
entre quienes se forman para ser educadores en los escenarios educativos formales.
9
Eran grupos de maestros que se reunían a trabajar los módulos y ver el programa de televisión; como no
había créditos, los maestros, mayor número de maestras de escuelas públicas, se reunían por el único interés
de encontrarse, estudiar y cualificar su trabajo.

Durante el tiempo que estuvo Fernando Cardenal en el Ministerio de Educación,

aproximadamente seis años, fuimos con Germán Mariño una vez al año (uno ó dos
meses) para apoyar la educación de adultos; claro que las cosas ya eran distintas porque
la guerra de contrarrevolución con apoyo externo hacía estragos; entonces todo lo que
en el primer año uno veía promisorio, en reforma agraria, salud, educación, se advertía
en declive. Allí uno podría ver cómo los procesos sociales no son irreversibles; cómo la
política no puede estar desligada de la ética y cómo no se puede perder la distancia
crítica, así uno se sienta muy identificado con un proyecto de sociedad.
En el año 81 hicimos con algunos compañeros lo que sería una sistematización de la

Campaña; salieron dos tomos, pero sólo se publicó uno con el título “Vencimos”10. Y En el
2005 se celebran los 25 años de la Cruzada, ¡increíble! y seguramente será un buen
motivo para el encuentro; para recordar y para volver a soñar”.
DIMENSIÓN EDUCATIVA: UN EQUIPO DE REFLEXIÓN – ACCIÓN E

INVESTIGACIÓN
Dimensión Educativa constituye para Lola el espacio de reflexión y de proyección de su

trabajo: A través de los últimos años, según sus comentarios, ha realizado trabajos
fundamentalmente en el área de la alfabetización, la reconstrucción colectiva de la
historia y la sistematización de experiencias.
“Nosotros llegamos de Nicaragua con la vivencia de una campaña de alfabetización de

carácter nacional, y nos encontramos por una parte, con la campaña Simón Bolívar del
gobierno de Turbay y por otra, de las expectativas de muchos grupos que trabajaban con
sectores populares sobre el proceso nicaragüense y en concreto sobre la cruzada de
alfabetización. En este contexto, empezamos a pensar y a diseñar una propuesta
nacional y elaboramos un proyecto para conseguir financiación, con este apoyo, que fue
el único que hemos recibido a nivel externo para educación, elaboramos una cartilla y un
cuaderno de orientación para los alfabetizadotes que se llamó “Luchemos”.
Recuerdo que todos los talleres empezaban con el análisis de coyuntura y la presentación
del video de la cruzada de Nicaragua; una vez esperábamos 70 personas y llegaron 106,
¡esta era la tarea que había que hacer en ese momento! Después, grupos y
organizaciones nos solicitaban apoyo a proyectos locales; la formación de alfabetizadotes
era muy importante, no sólo porque de la calidad de la formación dependía la calidad de
la alfabetización, sino porque se convertía en la posibilidad de formar futuros líderes.
Paralelo a esto, escribimos “Educación Popular y Alfabetización en América latina” 11

conocido como “El Libro Azul”, donde hacíamos una conceptualización y análisis de la
educación popular en el lenguaje de la época y una propuesta, para realizar proyectos de
alfabetización. Por el trabajo realizado, fuimos invitados a algunos países de América
Latina. Luego de cinco años, hicimos una evaluación de nueve experiencias, que nos
permitió hacer conciencia de la situación, reconocer cosas interesantes, pero también
embarradas que habíamos cometido en algunas ocasiones. Vimos entonces la necesidad
de ampliar los marcos conceptuales y metodológicos y recontextualizar los trabajos que
veníamos realizando.
Ligado a la alfabetización fuimos encontrando en la práctica la importancia de la historia,

Jorge Posada, Mario y yo empezamos a escribir un texto que abordara tanto la parte
conceptual como la metodológica. El texto lo terminamos de escribir con Alfonso Torres y
10
Ministerio de Educación en Nicaragua, Comisión Evangélica Latinoamericana de Educación Cristiana,
Dimensión Educativa Colombia. ¡Vencimos! Nicaragua: Cruzada Nacional de Alfabetización. Tomo I. México
D.F.
11
PERESSON, Mario; MARIÑO, Germán; CENDALES, Lola. Educación Popular y Alfabetización en América
Latina. Bogotá, Dimensión Educativa. 1983.

lo titulamos: “Los otros también cuentan”12. Con Alfonso quien tiene formación en
historia hemos hecho trabajos interesantes con diferentes poblaciones. Pensamos escribir
“algún día” un segundo libro que se llamará: “nosotros también contamos”.
El tema y la práctica de la sistematización13 surgen al interior de la educación popular

como una respuesta a la necesidad de ver que estaba pasando con muchos trabajos que
se hacían desde esta propuesta educativa. En este tema se han hecho avances en
América Latina; sin embrago, existen diferencias; para nosotros la sistematización, es
una modalidad de investigación cualitativa, con todas las implicaciones que esto tiene.
Las últimas dos experiencias en las cuales he participado, han resultado muy
interesantes, una fue la sistematización de 14 experiencias de participación política de
mujeres, aquí ligamos con mucha fuerza sistematización y formación, pues se trataba de
cualificar el análisis, porque si uno no enriquece la mirada, no puede ver nada distinto;
insistimos y creamos condiciones, para la lectura de textos especializados, para la
confrontación y para el análisis de los distintos contextos. Después hicimos la
sistematización de las sistematizaciones14.
El otro es la sistematización de proyectos productivos en el Medio Atrato, éste ha sido el

reencuentro con un proceso en el cual participé hace como veinte años, cuando se hizo,
para mí, uno de los trabajos más interesantes de Alfabetización y donde me di cuenta
que antes de enseñar a leer y escribir, hay que empezar por letrar el ambiente, es decir,
por la posalfabetización15.
Volver al Medio Atrato me ha dado la posibilidad de palpar, por una parte, los avances de
la organización y por otra, las consecuencias de la agudización del conflicto en la zona. El
reto ha sido hacer la sistematización con una comunidad eminentemente oral. La
coordinadora de una de estas empresas, por ejemplo, es analfabeta, entonces se trataba
de que el análisis crítico que se iba haciendo, se asumiera y se incorporara a la narrativa
oral. Estas empresas comunitarias en este momento se han convertido en espacios de
resistencia, no generan ganancias, pero si motivos para quedarse o para retornar.
Todos los trabajos de sistematización en los que he participado, han resultado distintos,
porque al fin y al cabo la metodología es una construcción que se hace a partir de los
objetivos, del tema y de los sujetos involucrados. Éstos trabajos, que han sido realizados
desde Dimensión Educativa, para mi han sido muy importantes, por el equipo 16 por la
afinidad ideológica, por la calidad profesional y por la confianza que existe en el trabajo
que cada uno realiza. Desde Dimensión Educativa he podido participar en el espacio de la
12
CENDALES, Lola; TORRES, Alfonso; PERESSON, Mario. Los otros también cuentan. Elementos para una
recuperación colectiva de la historia. Bogota. Dimensión Educativa. 1992.
13
La sistematización de experiencias puede definirse como una producción colectiva de conocimiento, un
proceso de interpretación crítica y una tarea de recuperación, comprensión y comunicación de la experiencia,
que podría precisarse además “como un proceso de interacción y de negociación de sentidos que se reconstruye
a partir de condiciones muy concretas”. Al igual que la Recuperación Colectiva de la Historia, la sistemati zación
supone un volver sobre el acumulado de saber de las organizaciones y grupos, haciendo un análisis del
momento que vive dicha experiencia, la definición de unos temas o ejes orientadores del proceso, la
reconstrucción descriptiva de la práctica, su análisis e interpretación y la socialización de los resultados.
Al respecto véase: CENDALES, Lola. Experiencias de Sistematización. En: “Sistematización de Experiencias.
Búsquedas Recientes”. Revista Aportes 44. Dimensión Educativa. Bogotá. 2000. p. 103.
14
Varias autoras. Plena ciudadanía…. ¡Ciudadanía plena! Sistematización de experiencias ACDI. Colombia.
Fondo para la Igualdad de Género 2004.
15
De acuerdo con lo planteado por Lola, el proceso de posalfabetización, para el caso de las comunidades del
Medio Atrato consistió en que luego de iniciar un proceso de alfabetización, dado el poco interés que despertaba
el material realizado en los habitantes de la zona; fue necesario generar las condiciones, para retomar, desde
una motivación distinta, el proceso de lecto – escritura, Por ello, se realizaron cuatro cartillas sobre los
momentos importantes que vivía la comunidad: “la siembra de arroz”, “la pesca”, “la fiesta patronal”, y “cuando
alguien se muere”. Esta estrategia se entiende como “letrar el ambiente”.
16
El equipo de trabajo esta integrado por: German Mariño, Mario Peresson, Jairo Santa, José Naranjo,
Fernando Torres y Carlos Miñana, quien estuvo durante algún tiempo y continúa vinculado en algunos
momentos.

CEAAL17, conocer encuentros y desencuentros en el debate sobre la Educación Popular a

nivel continental y participar en el proceso de reconceptualización.
Dimensión Educativa ha sido un grupo pequeño que ha trabajado desde la Educación

Popular y yo he formado parte de esa construcción, de ese camino recorrido, donde como
es obvio no han faltado dificultades, pero donde permanece viva la esperanza y el
sentido de búsqueda”.
Indudablemente, el principal aporte de Lola Cendales y el equipo de Dimensión

Educativa, al campo de la reflexión metodológica, ha sido el diseño de procesos como la
Recuperación Colectiva de la Historia (RCH) y la Sistematización de Experiencias, los
cuales se reconocen como modalidades de investigación participativa, que buscan la
construcción de conocimiento, como un compromiso con la salida de las problemáticas
sociales, que involucran a los afectados en su identificación, estudio y solución 18.
En este sentido, si hay un rasgo que define labor educativa e investigativa que tanto Lola
como el equipo de Dimensión han configurado durante todos estos años, es el de
reflexión permanente; A través de las investigaciones que realizan, ha sido posible que
este equipo replantee sus apuestas y acciones educativas y además, logren estar
abiertos a la posibilidad de conocer nuevas experiencias y reflexiones.
EL REENCUENTRO CON LA ACADEMIA
Las reflexiones sobre el campo de lo educativo y lo pedagógico, así como los procesos
investigativos realizados por Lola Cendales y el equipo de Dimensión se efectuaron al
margen de la academia formalizada. Sin embargo, estas mismas reflexiones, fueron las
que la llevaron a vincularse a ella de nuevo.
“Por invitación de Mario Sequeda, con quien habíamos compartido debates y trabajos en
alfabetización y educación de adultos, me integro al diseño de la Maestría en Educación
Comunitaria, en la Universidad Pedagógica Nacional, que se planteó desde siempre con
una orientación de educación popular.
Yo vuelvo a la academia con lo que sé, con el acumulado en Educación Popular, en

Recuperación Colectiva de la Historia, en Diálogo de Saberes, en Sistematización de
experiencias; con lo que he hecho fuera de la academia. Ahora por ejemplo, estoy
trabajando la reconstrucción de la práctica pedagógica de los estudiantes que inician la
especialización en pedagogía.
Este vínculo parcial con la academia, resulta importante, por el aporte mutuo entre
Educación Popular y Academia, que por algún tiempo no se vio necesario, pero que hoy
recobra interés porque se reconoce la educación es un espacio donde se disputan
visiones del mundo, proyectos sociales e históricos y donde hay también una posibilidad
de aporte a la construcción de un pensamiento crítico”.
El reencuentro con la academia, la creación de diseños metodológicos participativos el

acercamiento a propuestas pedagógicas innovativas, desde los planteamientos de
Makarenko y Freinet; así como el acompañamiento permanente y comprometido a
distintas organizaciones y grupos en el país; han estado animados por las reflexiones y
reelaboraciones provenientes de la educación popular. Esta corriente político –
pedagógica, que se ha venido consolidando a partir de diferentes experiencias y
17
Consejo de Educación de Adultos de América Latina. En donde Lola fue vicepresidente entre 1994 y 1997
18
TORRES Carrillo, Alfonso. Enfoques cualitativos y participativos en Investigación Social. UNAD. Bogotá. 1997.

discursos en América Latina desde mediados de los años setenta, ha constituido unos
sentidos, enfoques y orientaciones metodológicas con desplazamientos y cambios19.
En este sentido, lo educativo popular, desde sus variados matices reconoce la

intencionalidad política de la práctica pedagógica, aspecto que ha sido central en los
procesos de acompañamiento educativo e investigativo realizado por Lola y el equipo de
Dimensión. No obstante, la lectura sobre lo educativo popular ha sido también objeto de
reflexión permanente para este colectivo; lectura que ha transitado entre la educación
liberadora de Freire, el compromiso con los sectores populares y el reencuentro con la
pedagogía.
La labor desarrollado por Lola Cendales y el equipo de Dimensión Educativa desde la

educación popular, las pedagogías de borde20 y los procesos de investigación
participativa, se constituye en un importante aporte para el mundo académico, en tanto
plantea nuevos sentidos al carácter político de los procesos pedagógicos y la impronta de
reconocer otros saberes y experiencias ante los cuales la Universidad no puede seguir de
espaldas y por el contrario debe entrar a dialogar.
En este sentido, recrear la vida de una educadora e investigadora popular como Lola
Cendales, es evidenciar la importancia del trabajo colectivo; la necesidad de realizar
procesos de investigación y de reflexión pedagógica permanente y el imperativo que nos
concierne hoy pensar y asumir la transformación social y educativa.
Lola Cendales: una mujer de mágicas palabras, que con su sencillez, vitalidad y fortaleza
ha dejado huella en jóvenes que encontraron opciones distintas al mundo de la calle; en
niños desescolarizados que entre juegos y risas aprendieron a leer y a escribir; en
hombres y mujeres de un país como Nicaragua que le apostaron a transformar
radicalmente sus condiciones de vida; en comunidades negras y organizaciones de
mujeres que exploran en su historia y en la sistematización de su saber, una manera
distinta de verse y asumirse; en educadoras que, como yo, a través de mujeres como
ella, reconocemos que sigue siendo vigente, además de posible, construir en el día a día
horizontes de futuro.
BIBLIOGRAFÍA
CENDALES, Lola; TORRES, Alfonso; PERESSON, Mario. Los otros también cuentan.
Elementos para una recuperación colectiva de la historia. Bogota. Dimensión Educativa.
1992.
COLECTIVO ESCUELA POPULAR CLARETIANA. Filo de hambre, una experiencia popular de

innovación educativa. Presencia. Bogotá. 1987
Ministerio de Educación en Nicaragua, Comisión Evangélica Latinoamericana de

Educación Cristiana, Dimensión Educativa Colombia. ¡Vencimos! Nicaragua: Cruzada
Nacional de Alfabetización. Tomo I. México D.F.
19
TORRES, Alfonso. Educación Popular, subjetividad y sujetos sociales. En: “Pedagogía y Saberes” No 15
U.P.N. Bogotá, 2.000.
20
La referencia a las pedagogías de borde, intentan agrupar las reflexiones pedagógicas críticas del lenguaje y
la experiencia que buscan generar “contradiscursos” o “posturas subjetivas resistentes”, en términos de Peter
Mclaren y Henry Giroux: “generar un nuevo lenguaje de análisis mediante el cual puedan colocarse a una
distancia crítica de las posturas subjetivas que les resultan más familiares, con el fin de participar en una praxis
cultural mejor diseñada para promover el proyecto de transformación social”.P. 40.
Véase: McLAREN, Peter. Multiculturalismo Revolucionario. Pedagogías de disensión para el nuevo
milenio.México, Siglo XXI. 1998.

UNIDAD 3
EL MAESTRO COMO CREADOR DE ESCENARIOS
PARA LA LIBERACIÓN
1. El estudiante, al término de la
unidad deberá estar en capacidad
de desarrollar e implementar una
OBJETIVOS ESPECÍFICOS construcción didáctica que permita
el estudio de una problemática
social coyuntural con un grupo
específico.
2. Reconocer e identificar la estructura
de un ejercicio didáctico de
educación liberadora.
INTRODUCCIÓN
MANERA PRÁCTICA DE MULTIPLICAR LA VIOLENCIA

FUNDAR UNA ESCUELA
MANUAL DEL FUNCIONARIO
“La Escuela es la injusticia disimulada. La Escuela es culpable por más que se la pretenda
salvar y no hacer responsable de la situación, y atribuir la culpa a la sociedad
corrompida, que la salpica a su pesar. Como si desde afuera la obligaran a ser mala,
siendo intrínsecamente buena. Siempre la opresión se hace por medio de inocentes. No
se quiere ver que la escuela impide el cumplimiento de su finalidad para la que se pensó.
Y que no siempre ha habido escuela (educación-institución) mientras que siempre ha
habido educación-función”.
Iván Ilich
PASO NÚMERO 1. Aplique el currículo del Estado.
Si la escuela que usted va a fundar tiene como eje la obediencia, la disciplina y los
honores al establecimiento capitalista, occidental y creyente de Iglesias con pasados
dudosos vaya pensando que todo su discurso democrático será incoherente y que una y
otra vez tendrá que asumir las quejas de los jóvenes, las familias y otros por violación
permanente de los derechos fundamentales.

Aplicar el currículo del Estado con su ley general y sus decretos reglamentarios te
enseñaran que la escuela es solo un simulador institucional, que reproduce, mimetiza,
instruye en cómo multiplicar los defectos de la sociedad, detrás de toda la agencia de
valores que expone la ley se esconde un curioso aparato cultural que enseña la injusticia,
que repite la discriminación, que copia el machismo, que excluye, castiga, es racista,
maltrata siempre a los pequeños y se convence en sus prácticas que la educación es una
función domesticadora.
Por lo tanto todas estas acciones sumadas en esa cotidianidad camaleónica van pasando
como si nada y se termina creyendo que así es la realidad, que hay un mundo para los
ricos y un mundo para los pobres, que se estudia es para hacer plata el día de mañana y
que las personas son útiles en la medida que rinden y son productivas, allí por lo general
se selecciona, siempre se selecciona, los buenos y los “malos”.
No hay diferencias de estrato en el fenómeno, ocurre en los colegios más ricos y

prestantes y en los más pobres y paupérrimos.
El currículo del Estado demarca un compromiso con la fragmentación del pensamiento,

pone en el centro la razón como eje de desarrollo y descarta la sensibilidad y la
motricidad como ejes dinamizadores del aprendizaje y la enseñanza.
Se le rinde culto al dominio del hombre sobre la naturaleza y se le hace calle de honor a
las distintas instituciones que someten y oprimen a la ciudadanía, incita y promueve que
las instituciones establezcan pequeños manuales de convivencia para que las
contravenciones al orden establecido sean atacadas de raíz y con el debido proceso, el
campo de la formación quedo relegado, quedo en un lugar lejano pues formar gente para
convivir con gente es en estos tiempos subversivo.
No, el currículo no agencia la paz ni la armonía, es simplemente expresión de la

concepción de un mundo roto, de un posicionamiento de la razón sobre la naturaleza, de
una escuela sin espíritu ni alegría. Currículos para la guerra, para el capitalismo, para la
alienación.
PASO NUMERO 2. Siga creyendo que la ciencia es Dios.
Los principales enemigos de la ciencia son los maestros, no las enseñan, no la re-
construyen, no permiten que su propio encanto llegue a las mentes nuevas. Ellos las
hacen terroríficas, complicadas, instrumento de poder, exclusión y discriminación; las
separan del arte y del movimiento, la vuelven enemiga del juego y del asombro, hacen
del método y el rigor un acto de obediencia o de fe, reclaman además que después de
ella no hay nada y que lo que explica y aplica solo será refutable cuando una mano
misteriosa y magnánima racional la valide como real y pura.
El goce de la experiencia, la magia de la curiosidad, el encuentro de los sentidos no pasa

por el ejercicio científico, quizá porque los que la “enseñan” no lo saben, la “aprendieron”
igual: ciencia sin espíritu, ciencia sin amor, ciencia sin piel.
Entonces, el joven aprende fórmulas y alfabetos complejos pero nunca se le explica que
ello implica una ética, jamás se le dice que con la búsqueda de la verdad también esta el
encuentro con la belleza y la bondad, salen del colegio a dominar el mundo, como dice el
Doctor Cerebro al ingenuo y tierno Pinky, posteriormente ellos fumigaran selvas con sus
compuestos inteligentes, después diseñaran bombas, inventaran más productos que
infecten el aire, crearan virus destructivos y clonaran la estupidez como alternativa
demográfica.
En el orden científico de la escuela no cabe el niño distraído, ni el que le encantan los

cuentos, no cabe el dibujante ni el músico, no tiene espacio el romántico y el loco; en ese

mismo orden científico se dividen “los humanistas” de los “duros” y entre la misma
ciencia hay categorías que hacen personas de primera y segunda clase, los de primera
son buenos matemáticos, físicos y generalmente les importa muy poco lo comunitario y
lo fraterno; los de segunda clase son los amigos de la historia, la geografía, de los
animalitos y las flores, las poesías y los cuentos de hadas. Existe una tercera clase pero
es poco significativa para esta escuela y son esos que cantan, hacen teatro, ayudan en
todo y les preocupa el otro pero esos son locos.
Los potencialmente científicos generalmente se la pasan en las coordinaciones de

disciplina o suspendidos, éstos siempre estarán por fuera del esquema y la escuela hará
lo posible por sacarlos pronto de su libreto.
Las instituciones educativas nuestras ni forman el espíritu científico, ni la actitud

científica, ni el amor por el conocimiento, hacen todo lo posible por lograr una alta
animadversión por el mundo intelectual, la escuela aburre, embota, frena, le hace daño
al crecimiento del pensamiento fundamentalmente porque allí hay otro sujeto
protagonista del desperfecto: Los Maestros.
PASO NÚMERO 3: Que el profesor sea cualquiera.
De la amplia gama de profesiones que tiene la sociedad una de las que tuvo un excelente
status, respeto y respaldo fue la de ser Maestro, esta condición se ha ido deteriorando
en los últimos tiempos por múltiples causas, la primera: el Estado no está interesado en
educar-formar a las generaciones jóvenes, sí le interesa bajo todas las circunstancias
mantener el establecimiento y éste está sujeto a las condiciones económicas que
imperan. La segunda, las universidades formadoras de docentes licenciados se olvidaron
del componente pedagógico-didáctico y le dieron énfasis a las disciplinas. La tercera el
gremio maestro proviene de clases oprimidas y no hay peor esclavista que aquel que
siempre ha sido esclavo.
Los maestros no quieren verse a sí mismos como intelectuales, no se observan como

poseedores de un campo de conocimiento sino como repetidores de unos contenidos
programáticos dictados con precisión por las empresas editoriales. Se debe en gran parte
por el pésimo trabajo de formación profesional en las facultades de educación y por el
poco espíritu, identidad y pertenencia del oficio que desarrollan.
Se le suma a esta tragedia cultural que los directivos, dueños de colegios, decidieron
remunerar de la peor manera al gremio, si hay una profesión mal paga en nuestro medio
es la de maestro, la imagen que existe del mismo ayuda para que el reconocimiento
salarial sea deprimente (que peligro los administradores, contadores, ingenieros…,
pensando la educación).
Los maestros no planean su trabajo, los maestros no reconstruyen la ciencia, los

maestros no hacen innovación, los maestros ignoran el contexto de sus educandos, los
maestros viven obsesionados por la evaluación, los maestros no validan la pedagogía,
desconocen la didáctica, no escriben, no leen, viven agobiados, angustiados y
deprimidos. Su profesión no les ofrece una realización de y con dignidad.
Entre ellos mismos existe discriminación, los de Universidad se creen non plus ultra, los
de secundaria hacen grandes altares con su cátedra, los de primaria quieren imitar a los
de secundaria y aspiran a ella dejando de integrar y crear por reproducir y controlar. Las
más importantes de todas, las de preescolar, ni siquiera se sienten maestras.
En ese sentido la escuela que usted puede fundar no requiere de profesionales,

simplemente puede contratar cualquier persona que sepa levemente aguantar niños y
jóvenes por espacios precisos de desesperación, aburrimiento y agonía.

Y cuando eso sucede los niños desarrollan una doble, triple y cuarta moral, aprenden a
ser mentirosos, a quitarle las cosas a los demás, a dejar la basura en todas partes, a ser
egoístas y ególatras, a hacer trampas y por lo tanto a ser violentos en todas sus maneras
de relación. La escuela que no tiene maestros profesionales comprometidos, reproduce
la injusticia, la violencia y la falsedad.
ÚLTIMO PASO: Que la realidad sea la de los medios de comunicación.
Para fundar está escuela basta simplemente con mentir, mentir y mentir. Mentir sobre el
mundo y el conocimiento, mentir sobre la moral y la ética, mentir sobre la sociedad y su
realidad.
Haga creer que viven en un país democrático que tuvo movimientos de independencia
justos y libertarios. Diga que la ilustre clase política que dirige el país desde hace tanto
tiempo es la única alternativa de gobierno, que esto es una democracia.
Haga honores al pabellón nacional, juramentos a la bandera, izadas con himnos de dolor
a nombre de un país que desconoce a los niños, cuénteles después del acto comunitario
que está una nación vasalla, que tiene un alto índice de desplazados por la guerra de
los ricos contra los pobres, que padece hambre, miseria y guerra. Que están acabando
con su riqueza natural, bosques, mares, ríos y selvas destruidas por intereses privados,
dígales que de aquí sale el insumo con el que el mundo del mayor consumo se narcotiza
porque no entiende el sentido de la existencia.
La realidad no va a la escuela, se esconden las violencia íntimas y se practican violencias

cotidianas ya invisibles en la rutina, no se habla sobre las propias pobrezas, no se dice
nada sobre la leve calidad de vida sujeta a la televisión y a los supermercados; la
realidad se esconde en esa escuela pues no la denuncia sino que la encubre.
Consuman en esa escuela información de masas, vean “realities”, sueñen con las
novelas, vean muchos noticieros, eleven lo ratings de las encuestas y forme la conciencia
desde las editoriales de masas, verá entonces como crece gente que quiere robarse el
botín del Estado, como se funda la corrupción y el robo descarado; verá entonces como
los niños se arman hasta los dientes para vivir sus propias guerras, vera como las niñas
quieren ser delgadas como las modelos drogadictas y tetonas como las ficticias de las
revistas. Se dará cuenta como con el uniforme usted aprende a ser borrego y masa,
como la conciencia se va estupidizando en la medida que se va creciendo en autonomía
para consumir libremente.
Gracias a la televisión, la radio, el cine y los centros comerciales la escuela complementa

su labor de alienante-enajenante, la moda y el mercado hacen un currículo más explicito
y lo ponen en practica en la generaciones más jóvenes, allí donde podemos comprarlo o
donde podemos usurparlo, el caso es estar en la onda del modelo consumista, si te sales
del libreto se correrá el peligro de observar un ser libre y autónomo, muy extraño al
común.
No hay realidad en la escuela, hay escenarios virtuales del engaño, no se habla allí del
desempleo, del hambre, de la propia reproducción de un sistema que no cree en el ser
humano y que no le interesa promocionar su bienestar.
PERO SI NO QUIERE HACER NADA DE ESTO Y EN REALIDAD USTED QUIERE CAMBIAR EL

MUNDO…
La escuela debe apostarle a la búsqueda de la verdad, al encuentro y construcción de la

belleza y a la formación en valores que permitan creer y asumir la bondad.

Esquema complejo y difícil pues será una escuela del desaprendizaje, una institución en
contravía, un espacio revolucionario.
Aquí no existe un manual, SUPERE LA ESCUELA E INVENTESELO, todo está por

descubrirse.
PAULO FREIRE DIDÁCTA DE LA LIBERACIÓN.
El problema educativo no está separado del contexto económico y político de la sociedad.

Históricamente la educación ha estado controlada por los intereses de la clase
dominante. Todo el sistema educativo tiene una relación íntima con los grupos de poder
y la penetración extranjera del mismo. El colonialismo exportó a América Latina las
formas de instrucción europeas con todo un sistema de representaciones, de “valores” y
actitudes para asegurar su dominación. Desde el punto de vista social, la educación está
orientada hacia el mantenimiento del orden establecido, aunque sea opresor y
contradictorio. La tarea de la educación actual, generalmente, consiste en preparar a los
jóvenes para que se incorporen a las estructuras existentes y las consoliden. Sin
embargo, en Latinoamérica estamos asistiendo al nacimiento de una nueva revolución
cultural. Esta surgiendo una nueva cultura o mejor, una contracultura, que no puede ser
ya más del privilegio de unos pocos, sino una posibilidad esencial y universal del hombre.
Se viene trabajando y presenciamos el paso de una cultura de una cultura entendida

como memorización de conocimiento y conservación de la realidad, a una cultura
entendida como COMPRENSIÓN CRÍTICA Y TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD. La
cultura viene a ser, entonces, la acción creativa de un grupo humano y concreto por
medio de la cual transforma, siempre en forma original, la naturaleza (mundo físico y
realidad social) con el fin de crear y recrear su ser en el mundo.
En esta perspectiva son acciones culturales por excelencia el trabajo creativo y la acción
política hacia la construcción eficiente del bien común. El vehículo fundamental de este
nuevo tipo de cultura es la educación liberadora, es decir, un instrumento que sea un
medio efectivo de liberación, su objetivo n consiste en incorporar el educando a las
estructuras económicas, políticas, culturales y religiosas existentes, sino en algo muy
distinto: en capacitarlos para que como autores de su propia liberación transformen de
una manera crítica, creativa y original su mundo mediante la acción.
Paulo Freire constató, como ya vimos, que en la misma mente del pueblo se había
instalado sus opresores, desfigurando su conciencia respecto de la propia situación. Y de
ahí las limitaciones en la reflexión, la creación de una conciencia ingenua que no percibía
las verdaderas causa de los hechos, y de una actitud mágica que subvalora las propias
posibilidades y remite las soluciones a fuerzas extrañas al mismo hombre o al propio
grupo. Estas actitudes han sumido al pueblo en una “cultura del silencio” o en la
imposibilidad de emitir la propia palabra que desafía a la injusticia y a la explotación,
llevando a la domesticación sistemática de los sentires populares.
Urge, pues, la expulsión del movimiento opresor de la interioridad del pueblo. Pero para
logarlo, no serviría ni la educación tradicional ni el ejercicio que comúnmente se hace de
la autoridad. Los métodos de enseñanza en uso adolecen, además, del pavoroso defecto
de estar montados en ciudades y por individuos ajenos a la problemática que se sufre en
el campo. Es preciso, por tanto, organizar una nueva pedagogía: La pedagogía del
oprimido, cultura al mismo tiempo que política, y centrada en e mismo pueblo como
sujeto de su propio quehacer.
El fin inmediato es educar para leer el mundo: es poner a los grupos en posibilidades y
situación de realizar una lectura crítica de la realidad que nos circunda. No basta con
estar sufriendo pasivamente una realidad, hace falta dar el paso a la malicia crítica, a la
desconfianza de la percepción espontánea. Saber objetivar el mundo mediante el

distanciamiento, supone el primero paso en orden a poder reflexionar sobre él. Lo

evidente desaparece cuando se formula la crítica. Sin embargo, el contenido del pensar
crítico no es el mundo en cuanto tal, sino la realización que la conciencia establece con el
entorno.
DESHUMANIZACIÓN: LAS CRÍTICAS DE FREIRE AL SISTEMA CAPITALISTA
Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no

solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por
parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus
ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en
los restauradores de la libertad de ambos.
Los oprimidos son descritos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan"
al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece
es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos
temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la
sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la
contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.
Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar
la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora. Cuando más
descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción
transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que
este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que
en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la
dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera
solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales
despojados de una situación de injusticia.
La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les

prohíbe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a
ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia
liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el
descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.
Educación Bancaria: el saber como un depósito
En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe

liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece
pasivamente la acción de su educador.
En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al

educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una
suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.
El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan
dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los
conocimientos.
El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos
que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la
ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la
ignorancia.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al
mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.
De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende

transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran
Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la
reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los
"depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista
revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los
educandos y orientarse a la liberación de ambos.
Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se
encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se
trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el
conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su
liberación deberá entenderse como compromiso.
Educación Problematizadora: diálogo liberador
La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema

unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una
comunicación de ida y vuelta.
En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero

depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación
quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria"
desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación
gnoseológica claramente dialógica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también
es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De
este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a
otro sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo
aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.
La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del
mundo, propiciando la integración.
La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser

una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su
vínculo con el mundo.
Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente

asistencial, la "Educación Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la
independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad,
se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación
opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que
opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.
LA DIALOGIDAD: ESENCIA DE LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LIBERTAD
Al intentar una inmersión en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la

palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis

del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos
impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en
tal forma solidaria, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte,
una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea
una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí
que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad,
resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma
que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la
reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y
alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo,
dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso
sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión,
la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la
reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera

formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de

falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el
mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo
pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de
ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en

la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el

mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres.
Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los
otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla.
Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los
hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para

pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el
mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación
del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir
la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los
que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten
ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el

diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en
cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la
reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser
transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un

sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por

sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a

comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino
que están interesados solamente en la imposición de su verdad".
LA EDUCACIÓN LIBERADORA DEBE TENER LOS SIGUIENTES RASGOS:
1. Debe ser creadora en todos los niveles, pues ha de participar el nuevo tipo de
sociedad que se busca en una América Latina descolonizada y autónoma.
2. Debe favorecer la libre autodeterminación y el sentido comunitario de las

personas.
3. Debe estar abierta al dialogo para enriquecerse con lo valores que la juventud
intuya y descubre como valederos para el futuro.
4. Debe afirmar con sincero aprecio las particularidades locales y regionales e

integrarlas en unidad pluralista del planeta.
5. Debe capacitar a las nuevas generaciones para el cambio permanente y orgánico

que implica el desarrollo.
6. Debe ayudarnos a redimirnos o liberarnos de las servidumbres injustas, y antes

que nada, de nuestro propio egoísmo.
“Nuestra reflexión sobre este panorama (el educativo) nos conduce a

proponer una visión de la educación, más conforme con el desarrollo
integral que propugnamos para nuestro continente; la llamaríamos
educación liberadora, esto es, la que convierte al educando en sujeto
de su propio desarrollo. La educación es, la que convierte al educando en
sujeto de su propio desarrollo. La educación es efectivamente el medio
clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos
ascender de condiciones menos humanas a condiciones más humanas,
teniendo en cuenta que el hombre es el responsable y el artífice principal
de su éxito o de su fracaso”
Conclusiones de la II conferencia general del episcopado

latinoamericano,
Documento sobre a educación.

DISEÑO DE UN INSTRUMENTO PARA IMPLEMENTAR UN CURSO DE EDUCACIÓN

LIBERADORA.
“Y los ciegos pedantes concluyen que la existencia del hombre es solo ilusoria.
Mientras los medios producen la cretinización vulgar, la Universidad produce la
cretinización de alto nivel. La metodología dominante produce oscurantismo porque
No hay asociación entre los elementos disjuntos del saber y, por lo tanto, tampoco
Posibilidad de engranarlos y de reflexionar sobre ellos”.
Edgar Morin.21
Atrevernos a diseñar aulas distintas implica tener claro que hay una urgencia de
transformar el acto educativo, cambiar el criterio, romper el paradigma, hacer distinta la
propuesta pedagógica; una manera diferente de enseñar y reconocer de una vez por
todas que el aprendizaje puede ser conducido pero jamás impuesto, que no somos
profesores amaestradores sino maestros emancipadores.
Las tendencias en educación hablan de la apertura a la globalización, mencionan que hay
una necesidad de hacer del acto educativo algo cada vez más impersonal y convertirlo en
un acto virtual que no deje huellas, que capacite a distancia, que ponga a circular el
inmenso océano informático y convierta la alta marea administrativa en el eje de los
proceso formativos, todo indica que la Escuela, la educación superior, la
profesionalización de nuestros jóvenes y adultos debe responder única y exclusivamente
a los intereses del sistema, funcionar para la economía internacional.
Se habla entonces de la sofisticación de los recursos tecnológicos, se dice que la

inversión debe darse en las alianzas estratégicas, se exige que los idiomas extranjeros
sean la clave para conquistar todo mercado, todo producto, cualquier servicio.
Poco se habla ya de lo esencial, pocas referencias nos llegan diciendo sobre la interacción
y su potencia en los procesos de desarrollo intelectual, nos dicen muy poco sobre la
eterna relación docente/dicente como si eso fuera poco trascendente, como si eso fuera
un lugar extraño y misterioso en el proceso actual del aprendizaje.
Nada nos dicen ya sobre la reflexión social, sobre la investigación cultural, sobre la
implementación de estrategias de pensamiento para la comprensión de lo humano, nada
nos quieren decir las tendencias sobre el problema de la existencia, de la interacción del
humano con su medio, sobre la urgencia de pensar la DIGNIDAD HUMANA, nada nos
dicen de ello porque poco importa en una sociedad materializada y mercantilizada.
Y si poco se habla de la inspiración pues menos de la mediación, ya no mencionamos el

cómo, ya no importa la didáctica, ya no es necesaria pues se cree que el conocimiento
también es un artículo de consumo que se expone en las vitrinas de las facultades y los
estudiantes dócilmente van y lo consumen como cualquier otra mercancía, no hay tiempo
para pensar y crear, es mejor consumir, copiar, repetir en serie, para eso los estándares.
La intención de crear ambientes de aprendizaje es justamente la opción contraria , es

tomarse la molestia de hacer Escuela en la pedante Universidad; dirigir, coordinar,
planear, evaluar la acción didáctica es retomar el rumbo, es volver a las fuentes, es
pedirle a los docentes universitarios que se esfuercen por la transformación de la
sociedad, que pongan su conocimiento al servicio del mejoramiento de las condiciones de
vida de la mayoría, que re-encanten el conocimiento, la duda, el pensamiento, que los
viejos ideales de LA BONDAD, LA VERDAD Y LA BELLEZA sean los inspiradores de una
academia viva, indagadora, destructora de ídolos, reconstructora de tejidos, inventora de
mejores de mejores formas de existir.
21
Morin, Edgar; Introducción al Pensamiento Complejo. La patología del saber, la inteligencia ciega. Edit
Gedisa. Pág. 30.

La intención del módulo es la de invitar a inventar, es la de propiciar creación académica,

pedagógica, didáctica; es la de hacer poner a circular un currículo orgánico, sistémico,
conectado con el mundo, la realidad y la persona, es querer que la Escuela sea un sitio
para pensar, re-crear y no para copiar el mundo.
La pedagogía social, crítica, liberadora son inspiradoras, la praxeología (teoría de la

acción) es nuestra didáctica, el concilio vaticano segundo y el humanismo cristiano
nuestro marco de referencia, la dignidad humana nuestro derrotero.
Este es un módulo que pretende guiar la formación de los futuros licenciados en la

construcción de módulos de aprendizaje diseñados desde el VER, JUZGAR, ACTUAR con
la DEVOLUCIÓN CREATIVA, pretendemos que nuestros maestros se atrevan a acentuar
su construcción didáctica, que no esté únicamente centrada en el desarrollo de
contenidos sino que además respete los procesos de desarrollo intelectuales del
estudiante.
El módulo en sí mismo es la estructura a seguir, pero es simplemente una guía, la idea

es que los estudiantes se inventen su mejor Rumbo Didáctico, con los pretextos, textos y
contextos que prefieran, el reto es que construyan todo un ambiente de aprendizaje con
los recursos que crean innovadores y con la inspiración de maestros liberadores.
PROPÓSITO DEL PLAN
Formar mediante la planeación, ejecución y evaluación didáctica, a los estudiantes en la

construcción de módulos didácticos-pedagógicos fundamentados en LA EDUCACIÓN
LIBERADORA
EJE PROBLÉMICO
¿Es posible apropiarse didácticamente de los fundamentos de la praxeología para

planeación, ejecución y evaluación en la implementación de módulos didácticos en todas
las facultades de la Universidad?
AXIOMA ORIENTADOR
“La propuesta entonces para la formación de docentes posee de forma general una
estrategia metodológica basada en el APRENDIZAJE EXPERIENCIAL de los participantes,
es decir parte de la práctica de cada uno de los docentes y busca establecer una reflexión
sobre ella, determinando procesos y características particulares y con base en ello
proponer elementos innovadores que sean objeto de investigación permanente…
Este proceso metodológico propuesto consta de cuatro elementos: Uno de diagnóstico

denominado VER, uno de actualización teórica, análisis e interpretación denominado
JUZGAR, otro en el que se busca implementar elementos de innovación dentro de la
práctica docente denominado ACTUAR, y finalmente uno de reflexión permanente entre
teoría y práctica, de sistematización de esta reflexión a nivel de investigación, de
retroalimentación y evaluación denominada DEVOLUCIÓN CREATIVA” 22
22
Daza Acosta, José. Insumo pedagógico para consolidar el proyecto de transformación de la formación de la
media técnica y tecnología 2006. UNIMINUTO.

ESTRUCTURA DEL PLAN
NIVEL 3
NIVEL 2
NIVEL 1
(Dos sesiones)
(Dos sesiones)
OBJETIVOS DE (Dos sesiones) La aplicación
La ampliación
Lo fundamental Aprender a
APRENDIZAJE Aprender el
Aprender a VER ACTUAR
JUZGAR
epistemológicamente Un ambiente
desde la praxis
para aprender.
VER.
VER.
VER.
¿Qué es el
PLANEAR. Didáctica básica,
humanismo
¿Qué es ver la ¿Cómo hacer un
cristiano?
Un Módulo realidad? Significado módulo de
didáctico que ¿Qué es la
y práctica de una enseñanza?
asuma la pedagogía del
pedagogía de lo Tipos de módulos
pedagogía social oprimido?
social. según el
¿Qué es el
enfoque.
Concilio Vaticano
II?
JUZGAR.
JUZGAR. JUZGAR.
EJECUTAR.
¿Qué es mirar
críticamente la *La experiencia Ambientes de
Implementar la
realidad? ¿Para qué UNIMINUTO. aprendizaje y
praxeología en la
educar críticamente? *Cardjin, Freire, docentes
creación de un
¿Se puede educar Zubiri, Mounier. intelectuales.
módulo didáctico
desde todas las Revisión de Investigar-
áreas críticamente? textos. pedagogizar.
EVALUAR.
ACTUAR.
Verificar y
ACTUAR.
retroalimentar la ¿Cuál es mi visión ACTUAR.
implementación del mundo?
Un ante-
de módulos para ¿Puedo compartir Realización del
proyecto de
la enseñanza y el visiones y módulo.
módulo.
aprendizaje de la transformar la
praxeología. realidad?

DEVOLUCIÓN CREATIVA.
 Diseñar la estrategia de enseñanza a grupos o comunidades de autogestión.
 Evaluar la efectividad de la estrategia.
 Retroalimentar el proceso durante el periodo académico.
RECURSOS.
 Logística de la facultad de educación para el desarrollo de este proyecto.

(Proyectores, fotocopias, salones, implementos de aula…)
RETROALIMENTACIÓN.
 Tres puntos de observación:
- Maestros guía y orientadores.
- Maestros supervisores.
- Maestros asesores.

GUÍA
DE ACTIVIDADES E INTERACTIVIDADES
DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES E
INTERACTIVIDADES
INTRODUCCIÓN
En esta cartilla, usted encontrará actividades e interactividades referentes a cada unidad.
Las actividades son los ejercicios y las tareas que surgirán del contenido de cada unidad
de la presente asignatura, para ser realizados de manera personal y luego enviados al
tutor para su corrección y valoración.
Las interactividades constituyen un momento muy importante del aprendizaje porque

implica construir el conocimiento de forma colaborativa, entre los alumnos del grupo más
la participación del tutor. Se trata de sumar aportes, confrontar datos, compartir
experiencias, debatir ideas, reflexionar juntos, etc. Para resolver con éxito las
interactividades es importante la participación y compromiso de todos, como así también
una actitud valorativa y respetuosa frente a las diversas posturas y experiencias que
puedan presentarse.
Las actividades e interactividades propuestas en esta Cartilla de actividades e

interactividades tiene como objetivo principal ayudarte a profundizar los conceptos
presentados durante el curso. El estudio y la realización de las actividades, junto con los
debates interactivos y colaborativos, permitirán que profundices los contenidos del
programa presentado en las diferentes unidades, como también las experiencias
pastorales.
Tú, como futuro profesional en teología deberás poner en práctica en tu día a día todo lo
que aprendimos e idealizamos durante esta asignatura.
IMPORTANTE:
Recuerde entregar sus tareas en los plazos estipulados, por
las cuales recibirá una valoración y nota a la altura de sus
esfuerzos. Mucho ánimo y entusiasmo!

UNIDAD 1
COMPETENCIAS DESCRIPTIVAS
ACTIVACIÓN COGNITIVA
“Primero, señala que la educación es siempre la puesta en práctica de una determinada

teoría del conocimiento. De esta manera, nos invita a explicitar la teoría del conocimiento
en la que sustentamos nuestras prácticas educativas y si estás sirve o no a un objetivo
transformador.
Segundo, afirma que el conocimiento es siempre proceso, es decir, que es inacabado, no
llega nunca a agotarse, es permanentemente recreable.
Lo anterior, debido a que el consiento es producto de la práctica de los seres humanos
sobre una realidad, y que esta realidad a la vez condiciona dicha práctica”.
Paulo Freire.
TRABAJO AUTÓNOMO TRABAJO COLABORATIVO REFLEXIÓN

INDIVIDUAL REFERIDO AL EJERCICIO EN REFERIDO A LA
REFERIDO AL PLANO GRUPO METACOGNICIÓN
TEÓRICO Y AL ANALISIS
SITUACIONAL
El estudiante debe conocer y Los estudiantes organizados en ¿Es posible hoy hablar
manejar el modulo. equipos de trabajo harán de una Escuela que
Compenetrarse con sus alguna indagación sobre tres plantee otras visiones y
palabras comunes, los eventos cercanos o paralelos a otras misiones distintas
autores expuesto e identificar la Escuela de Frankfurt: Mayo a la escuela tradicional?
lo que no se comprende de del 68, la revolución cubana y
primera mano. el Concilio vaticano segundo. ¿Conoce alguna
1. Presentaran al tutor un innovación pedagógica?
1. El estudiante debe revisar informe descriptivo de los
y hacer anotaciones de la hechos mencionados y un ¿Qué piensa de la
siguiente página Web: acercamiento preliminar que se activación cognitiva?
www.fundacionmclaren.com arriesgue a enunciar qué tiene
2. La lectura del capitulo 1 que ver los unos con los otros ¿Los medios de
del modulo debe generar en y por que se deben tener en comunicación de masa
el estudiante dos preguntas cuenta en la educación son medios de
con un esbozo de respuestas: liberadora. “taración” colectiva?
¿qué relación real tiene la Consultan con el tutor.
escuela de Frankfurt y las 2. Revisen en grupo algunos
pedagogías libertarias? ¿Por videos en Youtube sobre
qué se necesita un marco Paulo Freire y Peter MCLaren.
filosófico para sustentar una Hagan comentarios y
teoría de la enseñanza y del anotaciones.
aprendizaje? 3. A propósito de la educación
3. consulta con el tutor. ¿Qué a distancia y de la consulta en
dudas surgen sobre el marco la Web, discutan, confronten
teórico de la escuela de expongan en grupo el papel de
Frankfurt? los medios y la tecnologías de
la información en el mundo
actual y su incidencia
globalizante en la educación.

UNIDAD 2
COMPETENCIAS INTERPRETATIVAS
ACTIVACIÓN SENSITIVA
“La ciencia, tal como la conocemos, provoca la separación social entre los que saben y
los que no saben. Sin embargo todo investigador crítico, que no satisfaga con apariencias
engañosas, sabe que el conocimiento no es algo acabado, sino un proceso social que
exige la acción trasformadora de los seres humanos sobre el mundo”.
Paulo Freire.
TRABAJO AUTÓNOMO TRABAJO REFLEXIÓN

INDIVIDUAL COLABORATIVO REFERIDA A LA
REFERIDO AL PLANO REFERIDO AL EJERCICIO METACOGNICIÓN
TEÓRICO EN GRUPO
Y AL ANALISIS
SITUACIONAL
1. El estudiante hará una 1. En el grupo colaborativo * No solo en la academia

consulta sobre las pondrán en común las han ocurrido
experiencias reconocidas de indagaciones individuales transformaciones, la idea es
tres pedagogos, así: referidas a los pedagogos que el estudiante desarrolle
Celestine Freinet, Antonio mencionados, escogerán una reflexión escrita o
Makarenko, Alexander uno y harán una gráfica en torno a los
Neill. presentación en Power Point cambios que en el mundo
Reseñará y hará una sobre la propuesta. han tenido y que han
caracterización de cada una 2. En grupo harán una revolucionado el mundo, a
de ellas. caracterización de los nivel del arte: música,
2. Dentro de la consulta, el estudios realizados por literatura, cine, poesía,
estudiante, indagará por Orlando Fals Borda y la teatro, danza…
pedagogos colombianos que Investigación Acción Igualmente a nivel de la
hayan hecho propuestas Participativa. tecnología alternativa e
innovadoras de escuelas 3. En grupo harán una inventos científicos con
populares y/o liberadoras. distinción entre las carácter popular.
Caracterizará y tendrá listo investigaciones del
un informe. positivismo y las *Analice la película
investigaciones colombiana “La estrategia
Dará informe al tutor de participativas. del Caracol” de Sergio
sus indagaciones. cabrera ¿Qué opina de ella y
En conjunto con el tutor se que tiene que ver con esto?
planeará una sesión de
panel o foro en donde con Circule la información,
ponencias adelantadas los opine.
estudiantes despeguen
dudas y aclaren conceptos
respecto a la I.A.P

UNIDAD 3
COMPETENCIAS PROPOSITIVAS
ACTIVACIÓN PROPOSITIVA
“ Busco desarrollar la capacidad de articular propuestas metodológicas participativas

tanto en el proceso de enseñanza y aprendizaje como en la planificación, evaluación,
decisión y gestión, al igual que en la comprensión, búsqueda y solución de problemas,
pues el quehacer educativo debe ser espacio de desenvolvimiento de esas capacidades y
estar vinculada tanto la participación social como a las ciencias, artes y tecnología,
desarrollando habilidades, destrezas, creatividad y capacidad de discernimiento.
En este sentido, la educación debe estar relacionada con el proceso organizativo y la vida
de la comunidad. No puede haber divorcio entre la cotidianidad, necesidades y
potencialidades de la gente y el planteamiento educativo.
En esta práctica transformadora se advierten tres dimensiones:
 La dimensión de DESCUBRIR Y RECONOCER, es decir lo investigativo, la
recuperación y la revalorización.
 La dimensión de APROPIARSE, es decir, un componente pedagógico.
 La dimensión del COMPARTIR, EXPLICITAR, es decir la comunicativa expresiva”.
Paulo Freire.
TRABAJO AUTÓNOMO TRABAJO REFLEXIÓN

INDIVIDUAL COLABORATIVO REFERIDO A LA
REFERIDO AL PLANO REFERIDO AL EJERCICIO METACOGNICIÓN
TEÓRICO EN GRUPO
Y AL ANALISIS
SITUACIONAL
1. El estudiante deberá 1. En y con el grupo Se pretende con todo este

estar ambientado en las desarrollaran su cartilla de trabajo del modulo que la
herramientas de Office, educación liberadora con los propuesta se desarrolle en
para que pueda majar sin elementos que se han dado ambientes educativo reales
problema el Publisher, en el capitulo III. y que este componente se
pues con él diseñara su 2. Aplicando la herramienta incorpore al trabajo
cartilla libradora. de Publisher diseñada para ecológico ambiental, a la
2. Debe apropiarse hacer CATALOGOS, podrán promoción y defensa de los
igualmente del ejercicio del presentar una cartilla que derechos humanos, al
capitulo III en el que se contenga la solución a un cuidado de la niñez, a los
evidencia un plan de aula problema, abordado desde problemas de género, a las
para ser desarrollado desde una didáctica liberadora, situaciones Étnicas y la
la educación liberadora. praxeología, hermenéutica. recuperación de tradiciones
3. es el momento de las 3. Socialización y exposición y costumbres regionales.
consultas, no se trata de de la propuesta en fecha y
hacer un plan común y sitio que planteen con el Observe, indague,
corriente se trata de tutor. comparta, participe,
abordar un problema de la desarrolle propuestas
comunidad o para la comunitarias.
comunidad y desarrollarlo
didácticamente con una
propuesta liberadora.

EVALUACIÓN DEL MODULO
En todos los casos el estudiante deberá desarrollar y evidenciar ese desarrollo mediante
la calidad en:
 La conceptualización.
 La comprensión.
 El análisis.
 La síntesis.
 La generalización.
 Las habilidades.
El desarrollo de valores y de actitudes, académicas, éticas, laborales y ciudadanas.
CRITERIO/INDICADOR TEÓRICO SITUACIONAL EXPERIENCIAL
OPERACIONES MENTALES *UNIDAD 1: Diferentes ejercicios Supremamente

REQUERIDAS Conceptualización y actividades que importantes pues
y comprensión. durante cada unidad son las que nos
se van sugiriendo. permiten verificar el
*UNIDAD 2: sentido indagador
El análisis, la Observar los de la experiencia de
síntesis y la trabajos pedidos en construcción
generalización. cada uno de los cognitiva.
ítems de las
*UNIDAD 3: unidades. Trabajos
Las habilidades, personales, grupales
las actitudes y los y de consulta.
valores.
*UNIDAD 1:
APRENDIZAJE Desarrollo de la
SIGNIFICATIVO capacidad
descriptiva e
interpretativa.
*UNIDAD 2:
Reflexiones
compartidas.
*UNIDAD 3:
Herramienta
aplicad y
desarrollada.
Se harán unos cuestionarios al término del modulo que procuren verificar el nivel
adquirido teniendo en cuenta el cumplimiento de los objetivos específicos de cada
unidad.

BIBLIOGRAFÍA
 Salinas, Ramos Francisco. Educación y transformación social, homenaje a Paulo
freire. Editorial laboratorio educativo. Caracas, Venezuela, 1998.
 Maldonado, García Miguel Ángel. Pedagogías críticas, editorial Magisterio. Bogotá

2008.
 Mejía, Marco Raúl. Reconstruyendo la transformación social, movimientos sociales

y educación popular. Editorial magisterio, Bogotá, 1996.
BIBLIOGRAFÍA DE APOYO Y PROFUNDIZACIÓN.
 Maturana, Humberto. El sentido de lo humano. Tercer mundo editores-Dolmen.

Bogotá, 1997.
 Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Edit.
Magisterio. Bogotá 2001.
 Morín, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa editorial. Barcelona, 2003.
 Morín, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa editorial. Barcelona,

1998.
 Golemán, Daniel. La inteligencia emocional. Javier Vergara editor. Buenos Aires,

1996.
 Golemán, Daniel. La inteligencia social. Editorial planeta. México D.F, 2006
 Flórez Ochoa, Rafael. Investigación educativa y pedagógica. Mc Graw Hill. Bogotá,

2003.
 Senge, Peter. Escuelas que aprenden. Grupo editorial Norma. Bogotá 2002.

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EDUCACIÓN LIBERADORA

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA- FUCLA

MANUEL CAMILO MORALES ROJAS

1 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

I. La Ficha Técnica – Identificación

Nombre de la institución: FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

Nombre de la asignatura: Educación Liberadora

Nombre del autor: Manuel Camilo Morales Rojas

Programa Académico: Todos

Campo de formación: Socio-Humanista

Ciudad Santiago de Cali

Fecha de Elaboración 2009

La Educación Liberadora significaría volver a pensar espacios escolares de alta

Se pretende que la educación liberadora sea un ejercicio de reflexión sobre la realidad,

2 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

visión socio humanística atrevernos a abordar el mundo como un acontecimiento

El desarrollo de este modulo no levanta una historiografía de las pedagogías sociales,

En el cierre del modulo aparecen las actividades que el estudiante desarrollará en su

DESCRIPTIVAS: En la medida que identifica las tendencias filosóficas y las relaciona

INTERPRETATIVAS: En la instancia en que conceptualiza, relaciona y clasifica los

PROPOSITIVAS: Cuando demuestra que existe aplicabilidad del discurso en escenarios

IV. METAS DEL APRENDIZAJE:

3 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

VI. MAPA DEL MODULO

4 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

5 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

1. El estudiante desarrollará la capacidad de describir

LA FORMACION DE MAESTROS O LA REDIMENSIONALIZACIÓN

La Escuela se ha complejizado, ya no es simplemente la institución con las reconocidas

El entramado conceptual de la Escuela ha cambiado porque la sociedad ha dado virajes

1 Análisis de Currículo. Editorial Gedisa. Introducción

6 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

El dictador de clase es una especie en vía de extinción, necesitamos maestros

El esquema normativo referido al desarrollo de competencias, estándares, logros, entre

7 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

8 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

Es una revolución de pensamiento, es un cambio de actitud, es la redimensionalización

La denominación de Teoría Crítica fue acuñada por Horkheimer. Denominación que se

Pues bien, si tuviéramos que hacer una síntesis de la trayectoria cronológica de la

 La primera comprendida entre los años 1923-1924, fecha de su fundación, y en la

9 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

 Desde l950 hasta la muerte de Adorno en l969 y de Horkheimer en l973, se llevan a

 La cuarta etapa, tipificada de una forma convencional, se puede situar en el final de

La evolución de la Escuela de Frankfurt, en suma, sigue la misma evolución histórica de

Los Representantes de más relevancia son los siguientes:

Max Horkheimer (1895-1973), aparte de ser el cofundador del Instituto de

TEORÍA CRÍTICA O LA BÚSQUEDA DEL SENTIDO

Los aportes primordiales de Horkheimer se compendian en:

 La preocupación epistemológica y metodológica resulta ser determinante. Horkheimer

10 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

cualitativo frente a lo cuantitativo. A partir de esta revalorización, el enfrentamiento

 De la crítica al positivismo, Horkheimer pasa a las consecuencias sociopolíticas que la

 Sin embargo, Horkheimer no queda en la mera denuncia de la dialéctica de la

Theodor W. Adorno (1903-1969) es considerado como el coautor con Horkheimer de la

11 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

Las obras de Adorno y de Horkheimer se entrecruzan en muchas de sus propuestas, sin

 En un primer momento, habría que hablar de la revisión gnoseológica de una serie de

 La Sociedad de Masas, entonces, se entiende como la continuidad de la política

Para Adorno, la industria de la cultura y de la comunicación permite el estudio objetivo

12 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA

En la Dialéctica Negativa y en la Teoría estética, Adorno establece su posición intelectual.

Herbert Marcuse (1898-1979) representa el miembro más activo con los

 La Sociedad Unidimensional es definida por Marcuse como la sociedad sometida a la

13 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CLARETIANA