PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 104

PROPUESTA CURRICULAR DE LA MATERIA:

ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE II

CARRERA:

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

DOCENTE:

Prof. Lic. Jonathan Lopes (UCA)

CURSO – CICLO LECTIVO:

Segundo año – 2018

CARGA HORARIA – MÓDULOS:

96 Horas – 3 Módulos semanales en el turno tarde

“La formación en las prácticas es mucho más que el desarrollo de habilidades operativas para
el “hacer”. Es, fundamentalmente, la capacidad de intervención en contextos reales complejos;
la asunción de decisiones ante situaciones y problemas genuinos.” María Cristina Davini.
 FUNDAMENTACIÓN

“Lo más común es pensar en el Espacio de la Práctica como aquello que efectivamente ocurre,
como aquello que se hace. Nadie podría dudar sobre tales evidencias ni nadie puede decir que
no las ve, en la medida en que mira que las prácticas ocurren. Sin embargo, esta excesiva
familiaridad con aquello que ocurre todos los días hace que se oculte o tenga baja visibilidad
su complejidad".” Maria Cristina Davini.

Las prácticas de la enseñanza son prácticas sociales, que se generan en un tiempo

histórico y un espacio geográfico concretos. Como tales, dan lugar a una actividad
intencional que pone en juego un complejo proceso de mediaciones orientado a imprimir
implícita o explícitamente, algún tipo de racionalidad a las prácticas que tienen lugar en
la institución escolar, concretamente en el aula.

Esta práctica social responde a necesidades y determinaciones que están más allá
de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. Como práctica
política refiere a la esfera de lo público y, por ello, solo puede entenderse en el marco del
contexto histórico, social e institucional del que forma parte. Se trata de una práctica
sostenida que los profesores concretan en torno a una dimensión central y constitutiva de
su trabajo: la enseñanza, el problema del conocimiento, cómo se comparte y se construye
en el aula.

El eje de este espacio es comprender a la escuela como espacio institucional

complejo, en el que se forman sujetos que transitan un ideario atravesado por complejas
tramas no siempre explicitadas. Para ello, es preciso adquirir un posicionamiento crítico
y reflexivo, desnaturalizando todo aquello que aparece tan obvio e incuestionado de las
propias prácticas vividas y de las prácticas de la escuela.

Se trata, por lo tanto, de pensar la escuela como una construcción social e histórica,
diferente del ideal de escuela que muchas veces tenemos, una escuela que cambia
velozmente y que obliga a “ponerse a tono” con sujetos de aprendizaje que cambian
rápidamente.
La propuesta para esta instancia es poder realizar una lectura de lo institucional,
en la que estén comprendidos: la vida cotidiana, los espacios sociales comunitarios, lo
cotidiano atravesado por la cultura determinante de cada comunidad y los rituales
imperantes.

Esto permitirá a los alumnos "reescribir" a la escuela, equilibrando las

experiencias vividas por cada uno de ellos como alumnos, y esa mirada desde la
perspectiva de futuros docentes comprometidos a trabajar con la diversidad. Este
escenario permite que se aproximen a la práctica docente abordándola como objeto de
estudio y de reflexión. Aquí es necesario decir que ya no se plantea si los docentes
reflexionan o no sobre sus prácticas (ya que en mayor o menor grado pareciera que lo
hacen) sino en explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexión. En

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palabras de Pérez Gómez (1992): “El docente se enfrenta necesariamente a la tarea de
generar nuevo conocimiento para interpretar y comprender la específica situación en
que se mueve. Así, dentro de este enfoque de reflexión, el conocimiento al incluir y
generar una forma personal de entender la situación práctica transforma la práctica”.

El Espacio de la Práctica Docente II traza un puente con el Espacio de la Práctica

Docente I, y a partir de lo trabajado, se propone un acercamiento de los alumnos al
fenómeno escolar para advertir la complejidad del campo educativo. Así, en el aula
observan, registran experiencias y colaboran en algunas actividades didácticas que
desarrolla el docente a cargo. Se constituye un trabajo de campo basado en la recolección
de datos mediante estrategias metodológicas específicas y el posterior análisis e
interpretación del material empírico, en espacios de socialización del conocimiento y de
reflexión en el Instituto de Formación Docente.

La materia posee un enfoque pedagógico que articula teoría y praxis con el

propósito de que los futuros docentes cuenten con capacidad analítico-conceptual para
entender la complejidad del campo de estudio. Para ello, los alumnos deberán definir y
construir su propio “cajón de herramientas (…) para desglosar las realidades e
interpretarlas” (Meny y Thoenig, 1992).
En el espacio curricular se problematizan y se desnaturalizan prácticas
pedagógicas buscando la inclusión social y la igualdad de los educandos; comprendiendo
el espacio escolar como el lugar de múltiples comunicaciones y significados. También se
reflexiona sobre el saber-saber, saber ser y saber hacer del profesor de Educación
Secundaria en Historia. Así, se contribuye para que los futuros docentes piensen su rol
desde el potencial de transformación social y personal, y se comienzan a trazar lazos con
el Espacio de la Práctica III. Es, por ello mismo, un espacio curricular central, a la vez
que una referencia ineludible durante el proceso de formación.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Se espera que los alumnos logren:

 Apropiarse de procedimientos de investigación cualitativa: observación, toma de

notas, entrevistas, análisis de proyectos y documentos institucionales.

 Reconocer de los espacios escolares, diseñados para los distintos actores

educativos, logrando desnaturalizar representaciones sobre la vida escolar.

 Apreciar el uso de los tiempos escolares, identificar las representaciones que

poseen sobre los mismos.

 Mejorar su expresión escrita y oral, reflexionando sobre sus producciones en

debates, exposiciones grupales y narrativas.

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  Reconocer espacios de poder atribuibles a los distintos actores de la comunidad
educativa, identificando conflictos y acuerdos.

 Identificar de las distintas prácticas, visualizando fortalezas institucionales y

necesidades de modificar lo deficitario.

 Observar el contexto comunitario en el que se encuentra enclavada la escuela

asociada, las instituciones de la comunidad con las que articulan y los proyectos
compartidos.

 Visualizar su paso de alumno/a practicante a futuro docente.

 Intervenir en sencillas propuestas pedagógicas con el asesoramiento del docente

co-formador.

 Problematizar sobre cuestiones ligadas a los contenidos de enseñanza, como a la

didáctica y a los procesos de aprendizaje de las Ciencias Sociales y de la Historia.

 Reconocer y respetar la importancia de trabajo en equipo en el proceso de

enseñanza –aprendizaje, no solo en su realidad de practicantes, sino como futuros
docentes de una institución determinada

 Asumir una actitud responsable y ética, acorde a los principios sustentados por la
Institución, en relación con los requisitos obligatorios establecidos por la cátedra.

CONTENIDOS ACADÉMICOS

Los contenidos se desarrollarán en cinco unidades didácticas que pondrán en

tensión las teorías y las prácticas en contextos reales; permitirán trabajar sobre los
supuestos y creencias de los estudiantes, como así también, sobre el papel de las rutinas
en las prácticas; y favorecerán un pensamiento en la acción en las escuelas de Educación
Secundaria.

El criterio de organización y secuenciación de los contenidos es el que va desde

lo general a lo particular. Este criterio de organización permite la integración de los
saberes desde la primera a la última unidad, de una forma acumulativa y totalizadora.

En la primera unidad, se presenta una visión general de las instituciones

educativas y de la metodologia de investigación educativa para la realización del trabajo
de campo. La segunda unidad propone brindar herramientas concretas para enfrentar los
nuevos desafíos de la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia. Ambas constituyen
el trabajo previo al ingreso en las instituciones coformadoras.

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 Posteriormente, en la etapa activa (al concurrir a las escuelas), se caracterizará la
escuela asociada (también denominada institución destino/institución coformadora) en la
unidad 3. En la siguiente unidad, se pondrá foco en las prácticas áulicas a partir de las
observaciones de los estudiantes y se abordará la programación de la enseñanza en
Ciencias Sociales e Historia en el ciclo básico de la Escuela Secundaria. Finalmente, en
la quinta unidad, se brindarán retos específicos de la enseñanza actual de las Ciencias
Sociales y la Historia y posibles propuestas para su abordaje.

Contenidos de la etapa pre-activa

UNIDAD 1:
Caracterización del campo de la práctica docente.
 La escuela como institución.
 Cambios y tradiciones escolares.
 Las dimensiones institucionales: organizacional,
administrativa, comunitaria y pedagógico-didáctica.
 La comunicación institucional.
 La cultura institucional. Lo instituido y lo
instituyente.
 Elementos de investigación educativa: la observación
y el cuestionario.
 Procesos y documentación de prácticas docentes y
escolares.
UNIDAD 2:
El sentido de la enseñanza de las Cs. Sociales
y de la Historia.
 Los fines de la enseñanza de las Cs. Sociales y de
la Historia.
 Tradiciones en la enseñanza de las Ciencias
Sociales y de la Historia.
 Los contenidos de Cs. Sociales e Historia en los
Diseños Curriculares y los N.A.P.
 La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales.
 Conceptos fundamentales en la enseñanza de la
Historia: tiempo y espacio histórico, actores
sociales y multicausalidad.

Contenidos de la etapa activa

UNIDAD 3:
La práctica docente en perspectiva
situada.
 Identificación y contextualización
de la escuela asociada.
 Caracterización de la escuela
asociada: su historia fundacional
como aspecto determinante de su
actual realidad. El Acuerdo
Institucional de Convivencia.
 Descripción edilicia y ambiental:
tipo de edificio, espacios,
carteleras; recursos con los que se
cuentan, tanto humanos como
ambientales.
 Contexto social de inserción de la
escuela asociada: características
sociales, económicas y culturales
de la comunidad. Tipo de
urbanización. Diversidad cultural
de la población escolar asistente:
destinos de procedencia; inclusión
e integración escolar.
 El proyecto curricular institucional
como componente del P.E.I.
UNIDAD 4:
Las prácticas docentes en acción
 El aula como espacio facilitador
del aprendizaje.
 Los proyectos o planificaciones
áulicas.
 Diseño de propuestas didácticas
en Ciencias Sociales e Historia:
los saberes de los alumnos, la
organización de unidades
didácticas, los objetivos,
selección y secuenciación de
contenidos, las actividades, los
recursos, el tiempo y la
evaluación de los aprendizajes y
de las propias prácticas.
 Microenseñanza y Sociales.
simulaciones.
UNIDAD 5:
Estrategias y medios en la
enseñanza de las Ciencias
Sociales
 Los libros escolares como
género especifico.
 Las fuentes de información
como recursos didácticos
para comprender la realidad
social.
 El uso de la imagen como
documento histórico.
 Herramientas y entornos
para el aprendizaje de las
Ciencias Sociales.
 El uso de las TIC en Ciencias
 El abordaje de las efemérides
en la escuela secundaria.

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 INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

La escuela en la que hoy deben desarrollar sus actividades los docentes de la

provincia de Buenos Aires plantea nuevos desafíos. Ante un contexto social que somete
a docentes y alumnos a condiciones extremas, se hace necesario generar recursos
humanos calificados profesionalmente con la especificidad que exige el quehacer
pedagógico-didáctico en este contexto.
Ta como se mencionó anteriormente, esta cátedra no busca en modo alguno
ubicarse en el terreno de lo estático, monótono y meramente teórico, sino por el contrario,
crear las condiciones necesarias para establecer un espacio dinámico que propicie la
articulación entre teoría y praxis, la reflexión individual y grupal, los debates críticos y el
crecimiento personal y profesional de los estudiantes.
Este nivel de reflexión sobre nuestro lugar en la sociedad es la base para encarar
la complejidad de la tarea que tienen por delante, para propiciar la formación de
profesionales críticos capaces de volver sobre sus prácticas para mejorarlas,
reflexionando e investigando, para decidir qué acciones realizar en pos de lograr una
transformación democrática capaz de brindar aprendizajes de calidad en situaciones de
equidad, permitiendo a sus alumnos apropiarse constructivamente de los saberes.
Para la confección de este proyecto se ha desarrollado un enfoque que se
fundamenta en la investigación del profesor y en la formación de un profesional reflexivo.
Para ello (teniendo en cuenta los aportes de Ferry) se organizan actividades de alternancia
de distanciamiento - reposicionamiento respecto de la práctica, entre la escuela y el
Instituto Superior de Formación Docente (ISFD). Las actividades en terreno que se
desarrollan en la escuela se basan en la observación participante que realizan las parejas
pedagógicas.
La modalidad de la cursada del campo de la Practica será la de “taller”, dónde se
podrá poner en conflicto los contenidos abordados, generando interrogantes y arribando
a verdades provisorias. El eje del trabajo es la institución educativa, a la que el estudiante
se acerca para revisitarla con ojos de extranjero.
Las actividades se organizan en dos cuatrimestres. Durante el primero, las
actividades se inician con una serie de talleres en el ISFD en los que se prepara el ingreso
al terreno. El ingreso a la institución co-formadora se realiza durante el segundo
cuatrimestre. Allí pondrán en juego diferentes estrategias para la recolección de la
información. Las visitas se irán alternando con los talleres en el ISFD para aprender a
sistematizar y analizar la información recolectada en un trabajo compartido con los pares
y docente.
Durante el segundo cuatrimestre, el eje fundamental de trabajo es la situación de
enseñanza. En este sentido, en el mes de octubre se realizará una semana de observación
intensiva, en la que los estudiantes relevarán información sobre las prácticas de enseñanza
en el aula.
Esta cátedra considera que mucho se aprende a partir de cómo otros encaran las
situaciones, cómo se desempeñan y qué proponen y hacen, lo cual tiene un gran papel
modelizador de los comportamientos. No se trata de modelos abstractos o formales, sino

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de esquemas y procesos de acción que dan respuesta a determinadas situaciones, así como
la posibilidad de comparar distintos comportamientos y estilos prácticos y sus posibles
resultados. En todos los órdenes siempre se aprende de los más experimentados, de
aquellos que pueden brindar soportes para la intervención. (Davini, 2015)
El docente de la cátedra deberá alentar la integración entre el conocimiento, entre
el aprendizaje común y el tratamiento particular de los problemas. Pero lo más importante
es comprender que el aprendizaje no se agota en que los estudiantes adquieran la
información transmitida, sino que requiere desarrollar la capacidad para analizarla,
reflexionar sobre ella, cuestionarse activamente y resolver problemas concretos (Davini,
2015)

Asimismo, la intervención del docente ha de orientarse a que el alumno pueda

ubicarse en el tema despertando su interés, distinga lo principal de lo accesorio, realizando
exposiciones en orden de antecedente y consecuente bajo procesos deductivos del
pensamiento. El profesor además se constituye como un guía o moderador del debate y
puntualiza las contradicciones, haciendo las necesarias aclaraciones y asociando el tema
con otros ya estudiados.
El trabajo en parejas pedagógicas revaloriza el supuesto que sostiene que el
conocimiento no se adquiere, sino que se construye, y dicha construcción, solo es posible
y significativa, si se realiza junto a otros. Por otra parte, se concuerda con la concepción
que afirma que se debe propiciar un acompañamiento continuo de naturaleza
metodológica y académica que permita afianzar la trayectoria de los estudiantes en sus
vínculos con el conocimiento en las múltiples manifestaciones.
En el taller, se recurrirán a exposiciones dialogadas o participativas acerca de los
distintos temas empleando organizadores de la información y material de apoyo. Por otra
parte, se elaborarán guías de lectura para analizar los textos y orientar a los alumnos en
sus ejes centrales. Vale destacar que, con respecto al tratamiento de los contenidos, en la
práctica y durante el desarrollo de cada clase, se hará un recorrido de ida y vuelta por los
mismos.
Las actividades que se promuevan fomentarán el diálogo y el trabajo cooperativo
para así contribuir a la conformación de un “producto para la acción”. Para ello, se
trabajarán algunas temáticas por medio de exposiciones grupales a cargo de los alumnos;
que con la ayuda de afiches, folletos y carteleras se convertirán en la memoria de la clase.
Se espera con esto que los futuros docentes puedan pensar, planear, crear, cuestionarse y
comprometerse de manera autónoma.

MEDIOS Y RECURSOS

 Impresos: Libros; fichas de cátedra; guías de trabajo y estudio; proyectos

institucionales y áulicos; acuerdos de convivencia; diseños curriculares; informes
de observación; Régimen Académico y Reglamento General de Escuelas de la
Provincia de Buenos Aires.

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  Visibles no proyectables: Pizarrón; tizas; marcadores; esquemas y gráficos;
imágenes para la comprensión y láminas.
 Informáticos: Internet; soporte informático (computadoras, cañón, etc.) y
plataforma Google Classroom.
 Audiovisuales: TV; reproductor de DVD; películas (fragmentos)/videos online
(La educación prohibida, Para que el día nazca feliz, Escritores de la libertad,
La sonrisa de Mona Lisa y Entre los muros); presentaciones de cátedra en
Microsoft Power Point.
 Se utilizará la Biblioteca de la institución para consultar material obligatorio y
complementario.

EVALUACIÓN

La forma privilegiada es la evaluación de proceso, acompañando los distintos

momentos de formación. La evaluación de proceso es continua y apunta a la mejora y
perfeccionamiento de las capacidades que se busca formar, brindando retroalimentación
a los participantes, en forma individualizada y en forma grupal, a lo largo de las
actividades, para mejorar, valorar, corregir, apuntalar o rehacer las tareas (Celman, 1998).
En este sentido, se utilizará el soporte Google Classroom para intercambiar opiniones y
problematizar acerca de los contenidos desarrollados en las clases presenciales a través
de pequeñas actividades (glosarios, wikis, análisis de documentos o videos, etc.).
Desde la evaluación debemos estimular las habilidades metacognitivas para que
el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante
para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido
adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.
Esta cátedra considera que una evaluación productiva implica dar
retroalimentación permanente y oportuna a lo largo de las actividades; estimular a los
alumnos para mantener el ritmo y el progreso, sosteniendo la motivación para evitar que
el trabajo decaiga; y desafiar hacia mejores logros, de modo reflexivo, para promover la
permanente revisión y mejora (Anijovich, 2009).
En este espacio curricular, con los distintos dispositivos y estrategias para la
formación, se valoran capacidades y contenidos en términos de identificar y priorizar
necesidades y problemáticas en contexto, a través del análisis reflexivo y la búsqueda
activa de información; integrar y recuperar críticamente aprendizajes y conocimientos
alcanzadas en la formación en otras disciplinas; promover la disposición al trabajo en
equipo; reflexionar sobre la realidad sociopolítica, autoevaluando sus dificultades,
obstáculos y progresos; y promover la iniciativa y la autonomía para el aprendizaje
continuo.
La evaluación continua, de proceso y de resultados, de estas distintas capacidades
y contenidos requiere de estrategias de evaluación y de recursos específicos que no se

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agoten en una instantánea puntual de un desempeño. Por el contrario, se requiere un
seguimiento del proceso en forma gradual y acumulativa, así como de la participación del
estudiante en el proceso de evaluación.
Finalmente, cabe señalar que la evaluación debe ser integral porque no se ocupa
sólo de los aprendizajes de los estudiantes, sino también del valor y de la pertinencia de
la propuesta de trabajo, así como de la calidad de los procesos, las estrategias y recursos
puestos en práctica.
El Espacio de la Práctica Docente II conforma una materia anual que se aprueba
durante el ciclo lectivo en curso. Están organizadas en dos cuatrimestres cuya aprobación
deberá ser con nota mínima de cuatro puntos como condición básica para la acreditación.
Si un alumno desaprobara un cuatrimestre, lo podrán recuperar en la instancia
correspondiente. El docente informará oportunamente a los alumnos de los criterios,
instrumentos, tipos y resultados de evaluación.
La evaluación contemplará el desempeño en la institución asociada (que se verá
reflejado en una carpeta de prácticas) y la participación en los encuentros en la institución
formadora. Deberán contemplarse además instancias de autoevaluación de la práctica.
La acreditación se realizará en las mesas de diciembre o marzo y la nota final es
el resultado de la evaluación realizada durante los dos cuatrimestres priorizándose el
proceso global, a partir de un criterio procesual y formativo de la evaluación, facilitando
la reformulación y el mejoramiento del desempeño docente. El alumno que desapruebe
su Práctica deberá realizarla nuevamente en el ciclo siguiente.

La evaluación de esta materia comprende:

a) La confección de un informe de observación basado en el trabajo de campo realizado
en las instituciones educativas destino.
b) La producción escrita de un plan de clase sobre un tema seleccionado por los
estudiantes y su posterior simulación.
c) Las correspondientes instancias de recuperación luego de la retroalimentación brindada
por el docente.
d) Un examen final obligatorio, oral y ante tribunal con presentación de carpeta de
prácticas; en fecha ajustada al calendario académico e indicada previa y oportunamente
en el cronograma.

Sobre el Informe de Observación:

El informe de observación tendrá como objetivo favorecer el análisis crítico

constructivo de a realidad observada teniendo en cuenta todas las dimensiones y
apoyándose en la documentación escolar disponible. En este sentido, deberá incluir:
A) Presentación y caracterización de la institución educativa.
B) Información diagnóstica de la institución.
C) Fortalezas y debilidades reconocidas en cada dimensión (con especial énfasis en la
pedagógica-didáctica).
D) Fuentes de datos e instrumentos utilizados.
E) Bibliografía de fundamento.

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Los criterios de evaluación serán:
 Establecer relaciones sustantivas y pertinentes entre los distintos conceptos
trabajados en la cátedra y en otros espacios curriculares.
 Reflexionar de manera efectiva e independiente desde el trabajo de campo y la
discusión áulica.
 Interpretar críticamente las concepciones educativas que subyacen en las
prácticas áulicas observadas.

Sobre el Plan de Clase y su simulación:

La cátedra considera de suma importancia contribuir a la modelización de las

prácticas. Es por ello que se contribuirá con la confección de un plan de clase para
posteriormente simular (en el ISFD) la micro-clase en el aula. El mismo deberá contar
con:
A) Objetivos de la clase.
B) Identificación de aprendizajes previos necesarios.
C) Contenidos.
D) Estrategias metodológicas.
E) Evaluación.
Para la aprobación de dicho plan se tomarán en consideración los siguientes criterios:
 Aspectos formales de presentación de trabajo.
 Cumplimiento satisfactorio de los objetivos.
 Puntualidad en la entrega.
En lo referente a la simulación de la micro-clase se considerarán:
 Estrategias metodológicas propuestas.
 Relación entre contenidos, objetivos y actividades.
 Apertura, desarrollo y cierre satisfactorio de la clase.
 Atención a la interacción social y al clima del aula.

Sobre el Examen Final:

El examen final será obligatorio, individual, oral y ante tribunal. En el mismo será
necesario presentar la carpeta de prácticas para reflexionar sobre los trabajos allí
recolectados, considerando logros, dificultades y propuestas de mejoras.
La carpeta de prácticas deberá considerar los siguientes elementos:
1- Portada e índice.
2- Agenda de observaciones.
3- Guías de observaciones.
4- Informe de observación.
5- Plan de clase.
6- Materiales didácticos utilizados.
7- Evaluación realizada por el profesor que observó la clase.
8- Autoevaluación de la clase.

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Los criterios de evaluación de esta instancia serán:
 Capacidad para integrar y emplear conceptos teóricos considerando las temáticas
de las unidades.
 Fluidez y capacidad de análisis, reflexión y síntesis en la presentación oral.
 Nivel de información y preparación profesional en la fundamentación que
realicen.
 Presentación completa y ordenada de la carpeta de prácticas.

* La forma adoptada por el docente para evaluar, queda sujeta al plan institucional pertinente y al
reglamento de prácticas del ISDF N°104.

CONDICIONES DE APROBACIÓN

Fundamentadas en el Plan de Evaluación Institucional y en la resolución 4043/09, son

condiciones generales para obtener la acreditación con examen final:

 Aprobación de la cursada luego de obtener una nota mínima de 4 (cuatro) puntos

en las instancias de evaluación previstas.
 Aprobación de las unidades curriculares determinadas como correlativas en el
plan de estudio.
 Aprobación de un examen final ante una comisión evaluadora presidida por el
profesor de la unidad curricular e integrada como mínimo por un miembro más.
Esta evaluación final será calificada por escala numérica de 1 a 10. La nota de
aprobación será de 4 (cuatro) o más sin centésimos.
 Asistencia al 60% de clases de unidades curriculares y no menos de 80% de
asistencia a prácticas de campo docente.

BIBLIOGRAFÍA

DEL ALUMNO:

Unidad I:
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para su gestión. Buenos Aires. Troquel. Cap. 1 y 3.
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Madrid: La Muralla. Cap.1
 Poggi, Margarita et al. (2000) Aportes y apuntes para la gestión curricular.
Buenos Aires: Kapelusz. Cap. 3: “La observación”.
 Torres Santotomé, Jurjo. (2011). La justicia curricular. Madrid: Ed. Morata
Pág.293-294: “Propuesta de decálogo para instituciones educativas del siglo
XXI”.

Unidad II:
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 López Facal, R. (2012) Didáctica para profesorado en formación: ¿Por qué
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http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=artic
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aprender-a-ensenar-ciencias-sociales&catid=15:debate-y-sistema-
educativo&Itemid=103. Consulta 9/6/18.
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de Buenos Aires.
 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2011). Ciencias Sociales en el ciclo
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 Finocchio, Silvia et al. (2001) Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires:
Troquel. Cap. 3.

Unidad III:
 Nicastro, Sandra (2006) Revisitar la escuela. Cap. 1 y 2. Rosario: Ed. Homo
Sapiens.
 Davini, Cristina (2015) La formación en la práctica docente. Buenos Aires.
Paidós. Cap. 3.
 Sánchez, Sandra y Zorzoli, Néstor (2018). Didáctica de la gestión-conducción.
Buenos Aires: Noveduc. Cap. 5: El proyecto institucional.
 DGCyE (2016) Documento de apoyo N° 11: La educación inclusiva.
Subsecretaria de Educación: La Plata. Disponible online.
 Rosler, Roberto (2015) Curso de formación en educación inclusiva. Buenos
Aires: Asociación Educar para el Desarrollo Humano. Apunte: “Orientaciones
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Unidad IV:
 Sanjurjo, Liliana (2005). Volver a pensar la clase. Trabajo presentado en II
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 Davini, M. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y
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 Wiggins, G. y Mc Tighe, J. (1999). Understanding by Design. Madrid: FCE.
Cap. 1: ¿Qué es el diseño hacia atrás?
 Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2001) El abc de la tarea docente: curriculum y
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12
  Finocchio, Silvia et al. (2001) Enseñar Ciencias Sociales. Buenos Aires:
Troquel. Cap. 6: La evaluación en Ciencias Sociales.

Unidad V:
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 Soletic, M. Angeles. (2016). Las fuentes de información como recursos
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 Carretero, M. y Kriger, M. (2010). Enseñanza de la historia e identidad
nacional a través de las efemérides escolares. En M. Carretero y J. A.
Castorina: La construcción del conocimiento histórico, Buenos Aires: Paidós.
pp. 55-80.
 Soletic, M. Angeles (2014). Ciencias Sociales y TIC: orientaciones para la
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 Achilli, Elena (1998) Práctica docente e investigación educativa. Buenos Aires:

Paidós.
 Azzerboni, Delia y Harf, Ruth (2006) Conduciendo la escuela. Buenos Aires:
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 Brinnitzer, Evelina (2008) El aula: un espacio dinámico facilitador del
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 Cullen, Carlos (2008) Critica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós
 Diaz, Esther (2007) Metodología de las Ciencias Sociales. BuenosAires:
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 Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997) La formación de los maestros y
profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós.
 Edelstein, Gloria (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires:
Paidós
 Anijovich R. y colaboradores (2014): Gestionar una escuela con aulas
heterogéneas. Buenos Aires. Paidós.
 Anijovich, R., Cappelletti, G.,Mora, S. y Sabelli, M. (2009): Transitar la
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 Anijovich y otros (2014): La práctica como eje de la formación. Buenos Aires.
Eudeba.
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 Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber
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 De Ketele, J-M. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la
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Litwin, E. (2008): El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:
Paidós.
 Maggio, M: (2013). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires. Paidós.
 Meirieu, P: La Opción de Educar. Barcelona: Ocatedro.
 Jackson, P. (2002): Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
 Joyce, B. y Weil, M. (2002): Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa.

13
  Pozo J. y otros (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.
Barcelona: Graó. Cap. 19.
 Anijovich, R. y Mora, S. (2009): Estrategias de enseñanza. Otra mirada al
quehacer en el aula. Buenos Aires: Aique. Burbules, N. (1999): El diálogo en
la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. Cap. 6.
 Dewey, J. (1954): Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.
 Freire, P y Shor, I (2014). Miedo y osadía. Buenos Aires. Siglo XXi. Pg 70 a
76
 Gardner, H. (1999): La educación de la mente y el conocimiento disciplinar.
Buenos Aires: Paidós. Cap. 9.
 Johnson D. y otros (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires:
Paidós.
 Lion, C. (2005): “Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos”. En
Litwin E. (comp.) Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos
Aires: Amorrortu.
 Tomlinson, C. y Mc Tighe, J. (2007): Integrando. Comprensión por diseño +
enseñanza basada en la diferenciación. Buenos Aires: Paidós. Cáp. 4 y 7.
 Perrenoud, P (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida.
Barcelona. Graó.
 Edelstein, G. y colaboradores (2007): “Indicios acerca de la construcción de
conceptos sobre lo metodológico en la enseñanza”. En: Cuadernos de
educación, año V, Nº 5. Córdoba. Argentina.
 Eggen, P. y Kauchak D. (1999): Estrategias Docentes. Buenos Aires: FCE. Cáp.
3, 6 y 7.
 Zabalza, M. (2006): Competencias docentes del profesorado universitario.
Madrid: Narcea.

DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO

Los temas explicitados en cada unidad podrán ser retomados por el docente a
partir de los emergentes del grupo, considerando necesidades del contexto. La
bibliografía que será oportunamente indicada para cada unidad posibilita un marco de
referencia para las propuestas, reflexiones, actividades y para la fundamentación de éstas.
Para efectuar ajustes (que podrán suscitarse debido a inclemencias climáticas,
falta de suministro eléctrico, ausencia del docente, etc.) se considerarán aquellos
contenidos prioritarios de acuerdo con el Diseño Curricular de la carrera.
La primera calificación de desempeño (de acuerdo con la toma de posesión de la
catedra) está estipulado para finales del mes de agosto, con posibilidad de recuperatorio
luego de la clase correspondiente a devoluciones particulares a aquellos alumnos que
deban reformular su informe de observación. La segunda evaluación deberá entregarse
en el mes de octubre, pudiendo ser recuperado durante la primera clase del mes de
noviembre.
De todas formas, cabe mencionar que este presupuesto de tiempo se adecuará a
las necesidades de la cátedra una vez conocido el grupo de alumnos y el tiempo disponible
para desarrollarlo. Cuando se efectúe el diagnostico se presentará el cronograma de
acciones definitivo.

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Ciclo lectivo 2018 Mes Unidad Cant. estimada de
clases
Primer Junio 1 Dos
Cuatrimestre Julio 1-2 Dos
RECESO INVERNAL
Agosto 2 Dos
Segundo Septiembre 3 Cuatro
Cuatrimestre Octubre 4 Cuatro
Noviembre 5 Dos
Examen Final Diciembre Oral ante tribunal

IMPACTO EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Se espera que el practicante de 2° año que se encuentra en camino de construir su

posicionamiento como docente pueda fortalecerlo al acercarse a la escuela, no ya desde
una mirada de alumno, sino como docente potencial. Para ello, deberá "observar
objetivamente" la organización de dicha institución: la cultura y los diversos momentos
vinculados con los aprendizajes, todos ellos sujetos a pautas y reglas "naturalizadas" en
cada año o ámbito que se observe, teniendo en cuenta el interjuego que se genera entre
ellos.

Para esto, trabajarán con: textos específicos, carpeta de campo y observaciones

activas. Presentarán guías de observación de "lo visto" que se socializará y debatirá con
el fin de apreciar las diversas "miradas" sobre una misma realidad, con el propósito de ir
dejando un poco más de lado lo subjetivo para adentrarse en lo objetivo de la observación.
Posteriormente, éstas servirán de sustento para la confección del informe de observación.

Se trabajará interrelacionadamente con docentes de los espacios de la orientación

tales como Historia Mundial I e Historia Americana y Argentina I, solicitándoles
colaboración en la selección de recursos acordes a los temas y años observados.

El instituto formador constituye un espacio privilegiado para la socialización del

conocimiento y la reflexión, por medio del cual los futuros docentes comunican las
experiencias, analizan e interpretan el material empírico recolectado. Tal como sostiene
Morin (2000): “no se trata aquí de oponer la experiencia vivida preciso pues, abrir una
brecha en las clausuras territoriales (…) multiplicar intercambios y comunicaciones,
para que todas esas andaduras hacia la complejidad confluyan, y para que por fin
podamos concebir no sólo la complejidad de toda realidad sino la realidad de la
complejidad.”

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 PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN E INVESTIGACIÓN

Como actividad de extensión, para el presente ciclo lectivo se propone la

organización de una jornada de intercambio de experiencias a partir del espacio de la
práctica con otros años del Profesorado de Historia. Además, se organizará la visita de
especialistas para que puedan brindar sus aportes respecto la Secundaria Federal 2030.
De esta manera, se espera introducir a los estudiantes en el marco de acción que tendrán
para su inserción efectiva en los establecimientos educativos.
En lo referido a la actividad de investigación, se les solicitará a los alumnos que
incluyan en su trabajo de campo entrevistas con registro audiovisual para documentar
cambios y permanencias en la enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia en la
Escuela Secundaria Básica. Este material será donado a la biblioteca institucional como
insumo para futuros estudiantes.

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