Castro Y

EL SISTEMA DE NUMPRACIÓN:
UN PROBLEMA DIDACTICO
Delia Lerner y Patricia Sndorhy,
som la cotañoración de Sucsena Him
Donde se expuesto cecunccnenta ca
asia Fusrcio, puque suenapones— une
puc — sobre el ema de src permiFm
da reconstucción de oxos wine esposenacin pospati de
ton ios
si comas, porque nos imvenigariones nutremuestro rs
bj y mos obligan a opensuna y ocavez a dicendela
tor aquellrque —comn Sauer, M. Moreno y sereso,
Anne Sinciis— estudiaron la epreseneaciónnotidesde ana
prempacivapacageninra
ns mussios y los chosque, rosur afrmisioney au nte
rogue»,hocen ercer ía dala propuesta que Doramas a
pre
tas escuelas que albergan nueno cabjo, Aeqaalis, Marin
sale Samer, Jrde names unitee Vd
—AtagueGutman, prxacolación ends primers etapa de
sa invscación
 1
Do omo y por q96 se inició la
Fnvestigación ques abjetode exo
Pg
Habia que enconcrar ma respuesta. A pesar de los diversos
secursos didácticos puesto» en juego, el acceso de los niñosal siste-
ma de numeración seguía constimuyendo vn prablema. A pesar de
huostros csfuerzas par materializar la nociónde ajgrupamiento
uosólo enbase diez, sino tubién en varas bases— la selación
entro esos agrupacionesy la escritura numérica seguía siendo une
«niga para los niños.
Pera la cuesrión era más graso añ: al entrevistar niños con los
que na trabajábamos didácticumente, conslatnos uo y ou vez
que los famosos "nue Mlcwo uma" y "le pido al compañero” —risual
Gnherente x Jas cuentas escolores— uo tenían ninio vinculo co
Jas aomédacio, lecy rvtenas estudiadas provismente. Esta ruperura
se manifestaba tanto en los rúbos que coretian exxores al resolvez
Js cuentas comoen aquellos que ohtentan el resultado correcto:
má nos mu oxros parecian entender que los slgoriunos comencio.
xsales están busados eu lu organicación dle nuestro sistema de
aumeración (Lerner, D,, 1999)
Estasdificultades,lejos de sec uva particularidad de los niños
«on los que hemos trahajodo, fueron derceradas analizadas on ol
marco de estudiosrealizarlos en owus países (Kami, C. y Kaxuói,
ML. 1920/1988; Sellares, R y Basseelas, M., 1983: Bedmnorz 3. 9 Jan
sier, YB, 1482). Al constacar que Jos niños nocomprenden cabal
mente los principios del sistema, diversosinvestigadores proponen
vlternativas didáciicasLaunbién dilerentes. De este modo, Kami
sugiere postergar la enseñanza de lasreglas del sistema de nume-
ración, en tanto que Bedmare y Junvier intentan perfeccionar el
trabajo sobre el agrupamiento explkcitándolo a través do distintas
matetinlizaciones y planteando siruaciones en las que ageupar
remlte significativo por ser un tecurso económico purcontar
rápidamente cantidades grandes,
Ninguna de estas dos propuestas torna en cuenta un becho
que la didáctica couurucivista xo puede ignorar: dado que la
 ELOSTENA DE NUNERACIOS: EN PRODILMA DIDACTICO 97
vmeración escrito existe no súlo dentro de la escuela sino tac
bién fuera de clla, los niños cienen oportunidad de elobezar cono-
cimientos acerca de ente sistema derepresentación desde mucho
antes de ingresar en primer grado, Producto cultural, ohjelo de
uso social covidiano, el sistema denameración seofrece a la neta.
gación Jnlacuil desdelas páginas de los litros, las lista de precios,
Jos calendarios, las reglas, los tolonarios de la panaderia, las direc
ciones de las asus
¿Córaw se aproxiraanlos miños al conocimiencodelsistema de.
ruwmeración? Averiguarlo eva unposo necesijo paradiseñar situ
comes dirlácticas que licran oporamidad a Jos chicos de poner en
Juego sus prupias conceptualizaciones y confromtaras con los de:
Tos orcos, queles permiricran elahorar diversos procedimientos y
enplicitas argumentos para justficarlos, que losNeveras 3 escu
rie Jagunas y contradicciones en sus conocimiontos, que hrinda-
an elementos para detectar los propias erores, que —eosuena:
Jos obligaran a cuoscionar y reformular sus ideas para aperdimarso
progresivamente a la comprensión de la notación convencional
Era necesario cnconees —ances de elaborar uno propuesto
distáctica y someterla a prueba enel aula— emprender un estadio.
que permiticta descubrir cuáles son los aspectos del sistema de
numeraciónque los niños consideran relevantes, cuáles son las
ideas que han elaborado acerca de ellos, cuáles vonlos problemas.
«que se han planeado, cuáles son las sotuciones que hon ido cons.
tsuyendo, cuáles son los conflictos que puedengenerarse entre sus
propias concepevalisaciones o enue éstas y ciertas caracrerisicas
del objeto que estás intentando comprender
Las entrerisas clínicas que ceslicamos con parejas de niños de
inca a ocho años! no sólo confirmaron nuestras expestadras —pl
poner de manifiestola relevancia de: los conocimientos constr.
lospor os chicos sobre la numeración escríta—, sino que además
nos depararon una agradable sorpresa: desde unprincipio fuc
posible establecer regularidadesal analizarlos datos que obrenó

Y. Vurzeviamos a 50niñoslosimegrantes decada pareja pertenecón al

uno pedo acción,
 La aparición y reaparición de cierras respuestas —eas, justifi
caciones, conflicios— fue el dispacador que nos llevó a esboza,
“nues de lo previsto, posibles lincas de trabajo dudáctico. Ps por 050
que, mientras contimuábamos realizando entrevistas Clinicas,
empreamos 4 poner a prueba en el aula sigunos actividades.
¡Como sucte suceder, cuando llevábamos la práctica cada una de
estar actividades, la propuesta se ¡ba ajustundo y enviqueciendo:
por luna parte, nosorros descubriamos muevas problemas que era
necesario resolver; por otra parte, los chicos establecíanrelaciones
y nos serprendían con preguatas o con procedimientos que abrían
huevas perspectivas para el abajodidáctico.
Queda roucho camino par recorrer: es necesaio alar respuesta
a nuevos interrogantes —surgidos » parir de lo qua: ahora sabe-
'mos— sobre el proceso de apropiación de la numeración escritas
ex imprescindible Lumbién que la propuesta diseñada sea objeto de
una investigación didáctica rígurosa que permita elaborar conoci
miento válido sobre Ja enseñanza y el aprendizaje del sistema de
mumneración en el contexto escolar
De todos modos, los resultados ya obtenidos son suficientes
para poner entela de juicio el enfoque que hasta ahora se ha
lado a la enseñanzadelsistema de ouweración y para asta a
eficacia de ota modalidad de enseñanzo que favorece una com
prensión mucho más profunda y operativa de la notación mumé-

Daade se cuenta E Jistocia de los

«onocialents que Jas niños elabora

¿Qué conclusiones podrían extraer los chicos a parir de su

contacto cotidiano con la numeración escrita? ¿Qué inlormación
relevante podrían obtener al escuchar a sus padres quejarse del
“aroento de los precios, ul tratar de entender rónmosb su amará
cuál de las marcas de un producto os lo más harata, al ver que su
hermano recurre al almanaque para calcular losdías que sónfal.
an para su cumpleaños, al alegrarse porque en la panaderia "ya
 van por el accio” y su papá tene eltreinta y curo, al preguntar
se qué tiono que ver la dirección que escribió susmanná. (Córdoba
4850) conta indicación que le está dando y su hermana tenés
que bajar al cuacro mil ochocientos”). ? Dichode cto modo; ¿qué
podrían aprenderlos chicos al presenciar sintaciones enlas que
los usuarios del sisteena de escrienca que los rodcan nombran,
escriben y comparan números? Preguntas como éstas mos bací
os antes de iniciar la invescigación.
Suponíamos que los niños construían tempranamente criterios
para comparar mímeros; pensóbamos que —mucho ames de sor
pechar la existencia de centenas, decenas y unidados— alguno
relación debían establecer ense la posición de las cias y el valor
que ellas representan; creíamos que los chicos decectaban regula
Gades al interncruar con Ja escciuura de frugruentos de la serie.
Algunas producciones na convencionales que hablaros visto sele.
radamenco en los aulas nos llevasona formular dos suposiciones
que los cbicos elaboran erirerios propios para producir represento:
iones numéricas y que la comstrucción de la notación convencio
nal no sigue el ordendela serie, aunque ésta desempeñe un papel
importame en esa construcción.
Para verificar —y también para precisao— estas suposiciones,
diseñamosuna situación experimental centrada en la compara:
ción de miúmeros y otra centrada emla producción.
La primera era una variante del juego de la guerta: wilizamos
anmozodeveliue cartas comuúeneros comprendidos entre el 5 y
el31 y con un único dibujo en cada carta —el yue identificaba el
Palo,de tal nodo que la comparación se hasara exclusivamente
en la escrimura numérica, Al Gwalizar cada enano, prdíamos a los
niños que justificaran los decisiones tomadas durante el juego.
La consigoa que daba inicio a la segondo simación era: “Plene
sen un número anuy alto y esceíbanto”. Comenzaba lusgo tna dic
cusión en la que los niños opinaban sobre la escritura del compa
Siero y decidan cuál de los dos había escriro un número rayos, Lo
que ocurvía después dependía vucho de las respuestas y argumon-
os proporcionados por los chicos yaunque tomaba la apariencia
e un "dictado de cantidados", s trataba de un dictado cuya carac
soriscica cenual era el debate sobre las escrmaras producidas.
Losdatos que recogimos mostraron ua aleutadora coincide
10 EOACTICA DE MATEMATICAS
ía con los obtenidos eu el urco de la investigación que están
renizando Bressan, Rivas y Seheuer, y nos permiticron delinear el
recorridodelos chicos en su intento por conorer elsistema de
inuneración. Inentasemos explicitalos aspectos esenciales de 050
recorrido.

Cantidad de cifras y magnitud del múmero

0 "lsters más grovde, groves que teovd mr?”
Las afirevaciones de Jos niños enuevistados mueran que ellos
han elahorado una hipóress que podría explicitarse así: "Cuanto
ayor es la cantidad de cias de un número,mayores el núunero”,
Veamos algunos ejemplos
—Alina (6 años. priwer grado), al justificar sus decisiunes ex
el juego de la guerra, afina que 25 cs mayor que $ “porque ¿sun
(85. pero ella nolo norabra porque desconoce su denomicación
oral) tiene ds nimeros y tiene más, y ésto (5) ciene 1solo
—Loli (6 años, primer grado) afirma —en la misma sicus-
ción— que 13 ex mayor que $ "porque tiene más números”.
—Alau (6 años, priuer grado) pone en evidencia que la JUpo-
tesis referida n la cancirar de cifras que constituyen vn número es
nuchimás fuerte que coslquier otra consideración viuculada al
valor absluto de cada cita
(Aexprriouenados fee una contro
e esta previaeniceño ea smarió.
juEvechnadapotudo:Jo aos cut
da se comperaban mimero: de unn y dos

um dijo uneo el oo día que el más

grande sra e(0), porque 26habian doy
da, yeseee als psuque lesy
cluso
Después 19 cuento, Vos primero dese qué
paca de a que dj ¡daque vos Unaño.
Rgorinatadr Alo
oran ¿Porque quien quee
dosel one" Sejoo un
¿Se formeon miersolo? sí on eqemplo. ul de er
0 me y ormn
—kín el caso de Jotiy Sebasción (primer graño). la hipó:
resis quevincula la cantidad de ciltas 4 la aopatitud del número
210 se refiere sólo a los súnmeras de una y dos ciras, sino quo se ha
generalizado a da comparación de aíeros más geuosdes:
Esermenador persas Stma
Ahora Jegsoya podia Jus dosque eo (Soo escritenvorncionstmene
Ddies 100)
(3 San) Vie cduno lonl Jo
a Lo escisiones
ss quí sencilla? sa DD
Suse Jo ruin acsplicas oo bi,

E oroon cnc sus dijo qu ta y

ec Hon Porege Ese 100)
Ae paceco que cd bienan? ¿Por quer Ko. Borque el
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¿Porqué dene queteacs Faqsves del
Só (10008)uo
¿Famo sis que 1005 Tamás
¿Cómodes cnesr Von cenar. Pure ene
o
E s si
10 DIDACICA DEBATIDO CAS
Como se puede ubservar en las ftimas Jíneas del ejemplo
anterior, elcriterio de comparación que lus clicos ban consuvido
funciona aun cuando ellos ao conozcan lo denominación oral de:
las añimetos que están comparando. Se trata entoces de uncó
terio elaborado funduuentalioene a parir de la imeracción con
la momeración escrita y en lorma relativamente independiente del
manejo de la <orie de los nombres de los uieneros, Se trata tom
biénde una herramienta poderosa en el ámbitodela notación
numérica, ya que permitirá compararcualquier par de númecos
Enya cantidadde cifras sea diferente.
Alca bien, esta herramienta —que exa manejada ya por todos
losmiñosentrevistados para establecer comparaciones entro nine.
us de una y des ciltas y que muchos de ellos utilizalzan también
para comparar números compuestos por uulJas==* no se gene»
raiz de foca jonmedata a Lodos Los casos.
Fue uno de maestros sujetos el que nos musuró algunas de las
dificultadespor las que debe auavesar estagencralización: Pablo
(6 años, primer grado), después de haber afirmado —cumo los.
niños anteriormentecilados— que es mayor “el que riene más
húmero?” siempre que se eratala de comparar usaseo de uta
cifra com otro de dos y twubién en algunas situaciones donde se
comparaban meros de dosy eros cifras (824 y BS, 138 y 99, vc)
hace afirmaciones contradictorias cuaudo se trata de compar
112 y M0, En efecto, £ldice en primer término que112 es mayor
que 89 (señalándolos, nn conocelas denomiaciones) "porque tie-
ne ws xúmeros”, pero luego cambia de opinión: "No, es más
grande ¿ste (44), porque $ más 9 ex 17, y emtonces es más”.
Dadoqueen los aros casos Pablo o aba apelado para muda
a a suma de los valores absolutas de las cifras $ había tomado la
cantidad de ciftas como criterio nico para establecer la compar
2. Cuadlus niños conocen el ombre delos númerosque ev compr
ondo, jaca soarmncionesspell ns la caia de iia si
Fahito lug gue ocupasen a sei numéic or 12 es mayorporque se
emás meros más, porgos para ajo Mere menos sr” (la
ba intacmación que tecemon sobeel puuceno de gonctaltación es 2u0
inevdciense; no todos muesros enredos Pierna La opormoidadee cena.
var minmesosde ins so fc, pugue asa sesiónse planeóalo en ceros
caco en fvción de ls respuestas ue los miños minita
ción, pensamos que esla gran dilerencia entro Jos valores absalo-
os de las cifras de ambos númeroslo quelo lleva a poner eo tela
de Juicio el criterio de comparación que había uulizado consisten-
temente en tadoslas cosos anteriores, a renunciar 2 él y a elaborar
otr esperilico para esasituación. Cube preguntarse poz qué Pablo
no apelo explicitamuente al valor de los dígitos que componen esas
números, sino al resulcado que se abriene al sumartos.
Aunque Pablo fue el único de los sujetos entrevistados que
poso en juego otro ericerso de comparación ademásdel basado en
la cantidad de cifras, consideramos significativa la información.
que él aporta porque confirma que —como ocurre com otros obje-
tos le conorimiento— la generalización está lejos de ser invardiso
«a. además, el erterio alermanivo mulizado pos Pablo da suena de
un problema que probablemente se plantror: 1onoslos chicas em
detecmiado moruzano de la construcción: ¿cómo se puede expli
car que un número cujas esfras son todas "hajítas" (1110, por
ejesplo) sen mayor aque utro Formado por aicas “ay altas” (999,
por ejemplo)?
Si bien es nrcesiio profundizar enel estudio del proceso a
través del cual o comstrayo oste criterio de comparación —cómo.
se concibe, cómo se generaliza, qué conflicios debe afrontar—es
“indudable que suelaboración constituye un paso relevante hacía la
comprensión de la numeración escrita

La posición delas ras como criteno de comparación.

riemo es elque menda”
Al comparas uumerales de igual cantidad de cifras,los oiños
esgrimen argumensos a través de los cuales se evidencia que ellas
ja han descubicrso que la posición de las cifras cumple una fun-
ción relevante eu muestro sistema de nuraeración:
—Lucila (3 años, preescolar), después de alirmar que 21 es
mayor que 13, lojustifica as: "Porque cl uno (en 12) es primero y
el dos es después; porque (eo 21) el dos esprimero y el uno cs
después”
Ea e na dls cuestiones que será necesi seginvesugdo,
 Nacha (tz, primer atado) no consigne explicar cómo se
le que 3] es mayor que 13, Se de pregunta emonces
cómo slo plas “401 chico, ella responde: "(Quese lie dén-
ddeestá el 3 y dónde cmel 1, o dónde está el y dóndeestá el 9%
—Aliaa, y sobre todo Sviel (8 años, primer grado), sou Juás
explicito:

orapoe
(Eegresados pispustcacón de
A tos
a 6042) e

(a e
e

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AS cares
OS
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ER

E queanar slplo de
 +a- IST 1 MUNEMASION UN PAOBLEMA DIDÁCTICO 100
Oros sujetos explicitan con mayor claridadaa cómo debe
aplicarse el criterio de comparación hasadlo eo la posición de las
cifras. Veamos cómo lo expresa Guillermo:
cscirmo 1
Cn decidigue 2 ca cs
ee
con. Nada máonen el
o cd adan y ae
Luo unalos cieLa ds evto

Si, os des xienen valor

Pués arte en el de
cis. Po pmfid
ica
Li Silprimer múmero.
don clca €s Jul al
primer númerodea na
VeTscginads es mao1d,
aa po
Fnstinpundo,
Los niños citados han descubierto ya —aciemás de la vinculio
ción entre la cantidad de cifras y ta magnitud del nómero— otra.
taracterística específica de las sistemas posicionales: el valor que
usa cita representa,lejos de ser siempre el mismo, depende del
logar en el que esté ubicada con respectoa las otras que consti
yen cl número. Saben también que, si se comparan dos números
e igual cantidad de cifras, será necesuriamento mayor aquel cuyo
primera cia sea mayory por eso puedenafinar —como lo hicie-
ton muchos de los mjctos entrevistidos— que "el prizero es el
que manda”. Saben además que, cuando la primera cilra de las
dos cantidades esla misma, hay que apela a Ja segunda para deci.
dir cuál es mayor
Llama la atención el hecho de que para muchos niños los
angumentosestriciamente referidos a la momeración escrita tengan
prioridad sobre los vinculados a Ja serie numérica oral. Alina y
Asiel. por ejemplo, jusúfican originalmente sus alirmaciones ape-
ando a la posición de la cifras en las númeroescritos (Están al
revés”, "Se diferencia por €lprimero”), y sólo aportan argumentos
seferidos a la sesje oral (ST, porque ¿ste [21] está después y éste
[18] está primero") cuandoel experimentador Jos ista u Jiacero.
Ahora bien, tal como lo observátamos en relación conla hipó.
tesis reloridn a la camidad de cifra, el erirerio de comparación
sado en la porición de Jas cifras está lejos de construiese de ur
ves y para siempre, ya que su generalización requiere también la
superación de algunos obstáculos. Us lo que nos juuestra Aliwa,
quien —a pesar de haber aplicado consistememento cste criterio
en casi todos los casos— tropieza con una dificultad cuando seta
da de comparar 25 16:
dd snción se prod ost e juego a cta e Mr e loci
25,2 de Ac ol nero 16)
Experimentador Als aña
¿Quita nd? Gm Ario o, ganó e
El. pora Fr (25) seno sm
dor e un cano €, y ése
(10) un noy ma see Lo
Éste 125) cnc un Suero
menos, y Bs señalando el $
BELO daado ae No Porc caro
Alina parcce sostener aquí que es masor el wúmero que contie-
vola cita más alta,independieerenae del Jugas eo que ella esté
vibicada, Parece que, tombién en este caso, cl valor absoluto de los
números puede hacer ddar de la validez de un criterio que se
consideraba válido para muchos otros casos,
Por ota parte, como lo muestran clarmmente algunas respues-
1as de Ariel (Porque sí”, “Yo qué sé1), el conocimientoque los
niñostienen sobre la variación del valo! de las citas en función
del ingar que ocupan no va acompañado —ni mucho menos pro-
cedido— por el conocimiento de las racones que originan esta.
vasiación. Estos náños no sospechan aún que “elprimero es el que
manda" porque representa grupos de 10 si el número tiene dor
citas, de TO? si tiene sres...en tanto que las siguiontos TOpresenton
potencias menores de la Dase 10,
Totlavía no hun descubierto la regía del sistema (la agenpación
recussiva eo Lase 10),pero esto 1los impide en absoluto elabo-
tar hipótesis vederidas a las consecuencias de esa regla —la vincula
ciónentre la cantidad de cifras su porción y el valor del míme-
ro— y wbilizarlas como criterios válidos de comparación de
números. A partir de cstas hipótesis, ellos podrán sia duda plas:
reacse —eb amestro podrá plantearles— interrogantes que los
conducirán, a easés de aproximaciones sucesivas, a descutuir las
velas del sistezoa.
Kn efecto, en canto que Ariel no inienta justificar su alce
ción —contesta con un Jacónico"porque sí" csiando se le pregunta
por qué "so dilerencia porel primera"— otros niñoshan encon»
trado ya una explicacióndo ese criterio que ellos mismos han ela
horado, Ys Ja que nos muesua, por ejemplo, Guillermo (6 año»,
primer grado), quien se ve ohligado a explcitorsu argumentación
ara convencer 2 5u compañera
Erro ia tor
esa a ex60
ADOS, 2 meprueque éne
Fu deoy e(30 de
ralA
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Este £3) ecos ¿or
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mia, no
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SEANor zo menos
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(Ye ¿Quite parece lo
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108 DIDACTICA DE HATENATICAS
rines sito
Esplctejos,
má Gál Mu, primero sere el
dE Judo aldo dico
0 Te sacamos cinco nos
eca
ETiria te Y
apor
no, mos queda fce

Guillermo no ha oído aún hablar de “decenas” (acaba de

ingresar en primer grado); sá siquiera afirioa quela primeracia
e an número de dos cltasse selicre a "dicces”. Pero élsabe muy
bien que esa primera cifta verefiere a algo del ordende los "veio-
«, “ueintl o "cvarend" cn gar de representar simplemente
dos",“eres”“cuaro”, y sabe también que esos meros —seinte,
treinta, el. se obtjenen contando de a dicz en el orden de la
¡io dispones del extraordinario manejo opersorio que refleja
el úleimo argumentode Guillermo, otros niños banproporcion
de arguruentos siuilaces alprimero que él aporta, Seguramente,
sto tipa de jusificación se hace posible cuando los nidos logran
oordinsar To que la descubierto ea la escritura auunérica —que
el valor de una cilra varía en función de la posición que ocupa—
¿om la información queles aporta la serie numérica oral, parór
de la cual ellos pueden establecer intervalos conscirnidos por
“ecinis”, tecintis, orcétera.
Añora bien, ¿qué veusre cuando los niños intentan combioar
los tonocisientos que ellos lan conscrvido con los que les han
imparcido en la escuela? Para responder u esta pregunta, comare-
mos coro ejemplo a Jus únicos uislco de primer grado que incl
yeron e sus respuestas la palabra “elocenas".
Agrinertedo 106 Alan
a
¿Sima ven que ee más
(mmm ainer7 Acá
oteA(21) e dos ex de
cdaSL
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venta moy
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dedos
uo ex ipator
E Fan (1%) ex ym cecena.
EA Yodasmola Qucasi,
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tna decenas Sono uña, des nn
Ará(eñala e) 7 deLZN No,
ca uolino
dere qugunade-
ia
OS
Elvin, emleal
Bay dos decenas
¿Por qué introduce Alan el término "decena"? Tal vez porque
sospecha la existencia de xlguna relación eme ese tErmino y el
valor de la cifra que aparece sbicuda "adelante" en los números de
dos citas, Peroesta sospecha 0ssuficientemente Yaga como pata
que el pueda alitas que 21 "no ene ninguna docena,el nno no
es ninguna decena y el dos tampoco”.
En el caso de Loli, ucurre algo diferente: aunque ella no acude
espomtáncamente al conceplo de decena —sinoa la posición de
Jas vifvas— paraexplicar por qué 21 es mayor que 12, parete cont
prender que el 2 de 21 representa dos decenas, Su respuesta Emal
muestra claramente cómo llegó a comprenderlo: puede entender
que ex 21 hay dos decenas porque ese 2 10 significa para ella
“dos” sino "velar.
Cabe pregontarse entonces: caprender el concepto de: decena
aguda sealanente a conocerlos múmeros? ¿O es más bien el conoci
miento de los números y de su escritura— lo que ayuda a com
prender el voncepto de decena?
Algunas números privilegiados:el sol de los nudos
La apropiación de la escítura comsencional de las mímeros no
sigue el arden de: la serie numérica: los niños mean eu priruer
agar la escritorade los ¡dos —es decir de los docenas, cemtenas,
wnidodos de mil... oxactas— y sólo después elaboran la escritura
de los móreros que se ubican eolos insessalos sure nudos
Veamos ante todo las respuescas de los niños:

tspreniaion
Estmibi vn mier, el que tengo
ponquepura bovina ¿Eco 1000)
e Ena
E os mil cómo a scaber Esc200)
¿Ees ls Lágrega am cera a 5escritora ame
e 1200) cuál? Denciensas
¿rea Calo us 0 de 30001 Escico
¿een el Ecce 3000)
¿Sons scsi el don mál queries
¿ran erconciorin No mue acuer.
¿Laquisiens Lecro 0NB
Acá tenés e dornl fscivlando una
rice) ya queens
Nose sernd pass nda paramr el
dos mil quinienios: Si Pio sranima
 El caso de Nadia (6 años, primer grado) es aúnmás claso:
Espormestador ata
Alza es4 puque etaade
ra qepeter o ato
si "ia cccommimonl (co
cado),
es Nosecienror.
Emil rimo so cr10%)
¿Eupuc quese dir? (Ea2000)
esco HEscibe 4000)
Anc Esc5000)
¿ies mi CircLM
Y lec. sen cs e EST puras
nee aso corprertt) ¿41 cia Par ms
oca (fiemea
Lana)on logo a caso y ego
. eun
Jl quinicmos Escribe 10050
Si bienJa sosporía de los uiñus envevistados escciblan ya en
Torma convencional las nudos de las decenas, las censenas y las
unidades de sil, obtuvimos algunas respuestas que provea indi-
«ius sobre el camino que Jos niños recorren paca elaborar cstas
escrimuras. Obscrvemos, por ejemplo, las produccionesy teflexio-
nes de Christian (5 años, preescolar) en la siguiente situación:
primera Carias aten
AS
ASIA No yu lo paneee
Deade
.Cómo cs Ca unohosMocios,
cero escrita) y dos (Eserie 100
ao eb erario
aves Y cs
acta
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EA nos demoscuen Fbago o grite y vto
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1 éste (al que habia im
A
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ES
Cinco»
Cien ciao aseo miem
nenassempreeo
TORO
do Yo lo cir
Ae ccómo lo escribi Qiser1¡Cómone
Sooola
a col
decasacas
o ED lo habla 100
 Gprisciow maneja yo la escritura convencionalde la segunda y
Ya tercera potencia dela hase(100 y 1000). ¿Cómo wiliza el cono-
clmieato de la esceitura de cien para producir los números
siguientes! Parece que no la uciiza como hase para producir los
tros mudosde las centenas —él dire que nosabeescrihir doscien:
dos, y quinientos parece ser uofoca fija,probablemente conoci
da 3 teavés del hillere de 500 australes— 3 sino para hipoletizar
acerca de la escritura de los auúameros comprendidos entrecien y
ciento dic». El supone que estos númesos tendeán dos ceros
—eeruo eien— que sediferenciarán de cien por la cia nieta
A problema es que esta hipótesis 1le perito diferenciar —a
Besodoaíuneros disrioros— cien de ciento uno, y seguramente es
por eso que spelsal tamuño paca diferenciarlos. Revulta además
"impactantecomstarar que el hecho de conocerlo escritura cuoven
«cional de quixientos nolo eva a dudar de suhipótesis —en etec.
1o, sigue alirmando que SUD representa ciento cinco—, simo a
esmplear 01 yecueso no numérico para diferenciar dos escri
Ahora bien, varios niños nos proveyeron —rrabajando en el
aolo— oscciawas aparentemente inversas a Jas de Clwtstian, pero.
euvo significado nos parecesimilar: ellos escriben cuntrocientes
como 104, trescientos coro 103, seisrientos core 106, Estas niños
piensan que la eserinra de los oros mudosde Ins centenas con
va caruetecíscicas le la escritura de100: también tienen tres cifras,
pera cm este caso se mantienen las dos primeras —el uno y el cero.
iniciales de 1ON— y se expresa la diferencia variando el ilimo
"Todos estas daros sugieren que los niños se apropian eupri
ner térmivodela eserirura convencionalde a potencia de la base:
(190, es decir 103, en este caso], y que la escritura de los owos
nda correspondientes a esa potenciase elabora sobre ese mode
lo, comertandola cantidad de cifras, manteniendo dos de las
4. Cuando se emos a Cncinio, Los ausestaban ao mo cuna
6 Ae el recurso que vea. Civic porda parecer sxñtico, ml vez
resalte más poniente $ e acuerda que orosssuemas de nutración —tumo,
pue evi unoPan sad gas del mimo popudren
cifras que componss cieo y variandola oxra, Fl caso de Chris
indica que wn procedimiento similar podría sec utilizado el
mens por algunos niños— para seconstrais Ja escritora de los
números ubicados entre 100 y 110, El problema que se les plao-
(cará entoncos será el de encontrar una uranera de dilerenciar
muméricamente la escritura de doscientos y la de ciento dos, la de
vpinientos la de ciento cinco,etcétera. La bítsqueda de esta dite-
renciación srguramente conducirá a descubrir que cn elcaso de
los nudes (200, 300, ete.) lo que varía —en relación conla escrit
ta de cien— es el primer múraero, en tanto que en el caso de
101... 109, lo que vacía eselúltimo.

El papel de la rumeración hablada

Los niños elaboran concoptualiaciones acerca de la escritura
de los números, basándose enlasinformaciones que exusen dela
muneración hablada y en su conocimiento de la escrieura conve
cional de los mudas.
Para producir los simeros de esa escritura contencional uo
se han apropiado aún, las chicos vuxtaponen los siembolos que
conocen disponiéndolas de nodo tal que se correspondan con el
'rden de los términos en la numeración hablada.
Veamos algunas escrituras y jusúficaciones de los sujetos entre-
visados que ¡lisuaa claramente lo que intentamosdecir
—Lucla y Suntiogo (lex dos tienen cinco años y asiston al
¿tin de Jnflnxes) escriben:
108 109

Los dos interpretan sus escrituras como “dieciocho” y “dieci-

nueve” respectivamente.
Yael hace algo similar, pero además noslo explica
Mientsas está registrando su puntaje eoel juego de la guerra,
auota “dieciocho” como 108 y jusufica diciendoque dieciocho«
escribe as "porque hay un diez, que es un 1no y un cero,entonces
se ponen los des con el acho”,
Guillermo ——su compañero, que escribe convencionalmente
los múmeros de dos ciftas— objeta: “¡No! Porque es como pasa
con el veinte o cun el ueita... Porque el cero se usa para cl eel
ta, pero mo se ssa para eltreinta y ano, ná para el trelota y dos, ni
para el treinta y tres. [...] De tves números no se puede, no se pue
de |... porque el on se escribe así [100]”. Yael lo escucha atenca-
mente, pero tn ratodespués excebe teeiota y cuatro vox304 y
al anitarla esciñtura convencional de Guillermo (39) — abirma:
Saca mí, se puede hacer de las dos maneras”
— Martín (6 años, priter grado) escribe:
100 5 100 500 2

20m 290 000 200 as

rm arar ves re creta y in
ma o sd den
En el últimocaso, corrige su cscriwea después de interpretarta
y do haces así: 630045.
—Dan(6 años, primer grado) escribe tucmbién 600030048 ul
Igual que Martin, considera incorrecta su esericura, pero la corrige
dectra forma: 63045,
—Danicla (3 años, precscolar), que escribe convencionales
1 todos los números de dos y tres ciltas que le proponemos, y
también un número de cuatro cifras (1036), hacealgo diferente
usado le pedimos que escriba mul quimientos ireinta y seña. Su
producción usiginal 1000 540 36,
la leo mil qui treinta y seis
tos
e inmediatamentela corrige: 1000538.
 EL SISTEMA DE MUMERACION: UN PROBLEMA DIDAETIGO 117
Luego escilbe ocho mil quinientos tociuta y cuero: 8 1006
30054, y en seguida rectifica: A 1000534. Para cuatro mil ciemo
exarenta y cinco produce: 4 1000 145.
— Chuistian —quien, coroo hemos vistoen el pomo ancerior,
escribe convencionalmente cien sil, pero produce los números
comprendidos ense 100 y 111 hasado en una hipétesis que Je es
propia— escribe en fora convencional Lambién un acillón
(1.0000). Sin embargo, curando le solicicamos que escriba eros
Zuámeros, sus producciones son lassiguientes
Mil ciento cinco" 1090 100 0
Dos mil: 2 1000
Diezmil 10 1060
Cieai: 100 10600
AL comparar su escricara de cien mil con la de fuhén
(100.000), Chriscian considera posibleslas dos escrituras: "yo le
sacara éste: (el 1 de 1000) y preicra em pinto, ¿qual dice cien mil
Pero en seguida señala: "También sé escribir un millón diez” y
escribe: 100090010. “Cuando escribís un millón diez —agrega—
o podés sacule el uno (el de dies), porque no sabés si es £se, Y
entonces,¿cómo adivinás qué mimora es? No sabés que es diez”.
(En vts lérminos, este uno no puede reemplaraie por ue pue.
10, como ocurre con el 1 de 1en cien mui),
La dipónesissegúnla cual Ta escritura mumérica resulta deuna.
correspondencia con la numeración hablada conduce a los niños
a producir noticiones noconsencianalos. ¿Por qué ocurre esto?
Porque, a difecencia de la numeración escrita,la uomeración
hablada 00exposicional.
En efecto, si la organización dela mimeración hablada fuera
posicional, la denumivación oral correspundiente a 4705, por
ejemplo, sería “cuatro,sicte, cero, cinco”, sio embargo, la denomi-
vación realmente uálizada para cse númeroexplicita, arlemás de.
las cilias cvatra, sietey cinco,las potencias de diez correspondien-
05 2 esas cifras [cuatro mil sotesienos cinco),
Ou cuestión que debe ser tomada en cuenta es la de las ope
racionesinvolucradas en la numeración hablada y en Ja mumerá
 Luc la memmeración bablada, la yuxtaposición de palabras
«upone siempre una operación aritmético, operación que on algu
nos casos estma suma (mil cuero significa 1000 + 4,por ejemplo)
y es vtrosuna cnultiplicación fochuciemossígnilica 8 x 100, por
ejemplo). Fn la denommación de un níímera, esas dos operacio-
es aparecen co general combinadas (por ejeemplo. cinco xl cua
trocientos significa 6 1900 + 4 100) y —como paro complicarle
la existencia a quien intente comprender el sistema— un simple
cunbio ea el orden de eovaciación de las patabras fndica que da
«arabiado la operación pritmética involucrada: einen mil (> - 1000)
y il cinco(1000 + 5), seiscientos (6 - 100) y ciento seis (100 + 8)
ata colmo de nales, lo conjunción "y" —querepresenImpñistio
camentela acición— sóloaparece cuandose trata de reunir dere
as y unidades.
Ahora hien, ¿podemos afirmar que lasescrituras noconvencio.
ales pruducidas por los chicos sonefectivamente adíticas 3/0
moliplicacivas? Cuando ellos escriben doscientos cincuenta y cu
tro vumo 200504,¿piensan que el vatos toral de ese número se
«briene sumando 200-A-42; cuando eserihen 4 1000 para cuatro.
mul, ¿están representando la idea de que el valor Lo1al de ese
número se obriene multiplicando 4 1000> ¿Comprenden los
niños las operaciones que parteraestar involucradas ex sus escri
aras o bien éstas sesaltan simplementedel esablecimiento de una
correspondencia con la numeración babladió
Nos juteresa encomrar respuestas para los inserrogantes for-
imulados porque la soma y la multiplicación porlas potencias de La
base estántarabién involucradas enla mumerución escritaconver
cional. Bor lo tamo, si los chicos descubricran las apcrariones
implicadas en la numeración hablada, eve conucimiento sería
relevante pura entender cómofunciona lu numeración escrita
La numeración escri es al mismo tiempo más regwlar y más
hermética que ta mumneración hablada. Es más regular porque La
sunsa y la multiplicaciónse aplican siesppre de la misma manera:
se mufápeica cada cifra por la potencia de la bas a la quecorros-
ponde, se stonan los productosresultantes de esa multiplicación. »
Es más hermética pocque en ella 1o hay ningún rostro de las opo-
raciones atiuméticas involucradas y porque —a dilesencia de lo
que ocurre con la aumeración hablada— las pocencias de la base
0 se represcutm a través de simbolos particulares sino que sólo
pueden mierirsc o parcir de la posición que ocupan las cilros,
Hemos iniciadoindagaciones destinadas a responderlas pre-
untas antes planicadas, Los duros recogidos bastaahoramuestra
que: los chicos que producen noraciones en correspondencia con
la usuueración bublada pueden haber descubiertoo10Ls relacio
nes aritmésicas subyacentes a ella: mientras que algunos vinculan
—porejemplo— la esceitura 900 40 4 a la adición He 200, 50 y 4,
utos la Jusclican apelando eschusisimente a los palabris que cone
titoyenla denominación oral del número representado, Estos
resultados —aemy insuficientes año— llevan a suponer umaprogres
sión posible desd 1mp simple correspondencia entro el nombre y
la notación el númerobrcia la comprensión de las reliciones adi
tiens y miltiplicaticas Jnsolucradasen Ja mumesación hablada,
Lasescrituras numéricas noconvencionales prodoridas porlos
iños están hechas emonces a ionageny secuejanca de loaumen
ción hablada, Ahora bien, quien adhiere a la escrimez no sons
cional ¿o bace en lora absoluta v es simudinearmente partidario
de la motación convencional?
Znlas escrituras numéricas realizadas por cada niñoen el cur
so de nm entrevisa, coexisten modalidades de producción disin»
tas para auoneros ubicados en diferentes incervalos de la serio. En
electo, niños que escriben consencionaloxente cualquier aienero
de dos cifras (3, 44, 83, 01c producen escritoras en correspon”
dencia conla uumeración hablara cuando se tratade centenas
(10035 paraciento crelnta y chaco, 20028 para doscientos veintiv.
cho, etc). Del mismomodo, niños que escriben contencionalmen-
te múneros de dos y es cfias apelan la correspondencia comlo
oral cuando se wsta de escribir mles:escriben —por ejemplo—
15%, 483 o 942 en forma convencional, poto representan mil seio-
ticinco como 100025 y mil trescientos treinca y dos como
TUGUSUUSZ o JUUUSSZ
Sin embargo,la coexistencia de escrituras convencionales y ua
convencionales puede aparecer también para números de la mis-
ma cancidad de cifras: sigunoschicos escriben convencionalmente
ruúmesos comprendidos entre cien y doscientos (187,
mo IDACTICA DE MATEMATICAS
pero 10generadicaesta modalidad a las otras cemtecios (y anota
ntences SIM94para nehncientos menenta y custro o 000% para.
novecientosveintichnco). Por vta parte, mucbos niños producer.
Algunos escrituras convencioales y otros quenolo son en elinte
rior de una wisora cratena o de wma misena unidadde mil: 04
(convencional), pero 80045 pasa vehocientos cuarenta y ciovo;
1006 para rl seis, pero 1OMASA para mil trescientos scinsicuntro.
Señalemos, fotabuente, que la setación suumeraciónlablada
mymneración escrita no es unidireccional: así como la intormación.
extraida de la mummeraciónhablada interviene eola conceptualiza
ción de la escritura numérica, reciprocamente, Ins conncimientos
elaborados sehreTa escritura de Jox números incidento los juicios
comparacivos teleridos a la numeración hablada Veamos, por
ejemplo, lo que ocurre con Chrimian (5 años) al comparar cien
sly 20d ci
Esperando ES

uc mero No, exigua Ea revés

Bor ejceuplo,yudigo que tengo cica.
mam 7 0, porqueesca rrés el número
¿Ycuándo 1cogo tá? ¿Cuando tengo
ales sario tengo mit rien
¿cómo
Ea te das cuenta de ue mil en Poquer,
FSA es más grandeque elden
Respuestas mies se producen Jue
a amp dily mle
Christian aplica a da mumeración hablada un csiterio que,
comosabermos, ha elaborado para la numeración escrita: “El que
manda es el primero”, El razonamientosubyacente al orgnmento
¿que esgrimeparecesor el siguiente: cien rail y xl cieo están com
puestoslos dos por losmismossímbolos —mil ycien (o 4400 y
4): para saber cuál es 2ayoc, Jay que fijarse en el de sulelumie.
Christian supone que esta regía —válida pata la numeración escri
táes válida tacubién pora la cuneración hablada y esesta supo-
sición dema coherencia mayor que la existerue la que lo induce a
Evidentemente, no es larea ficil descubrir qué es lo que está
cultoela nuenerución hablada y qué cs lo que está oculto en la
muueraciónescrita, aceplur que lo uno mo coincide slerpre«on.
lo otro, detectar cuáles son las Informaciones provistas pur Ja
iuuneración hablada que resulta pertinenteaplicar a la mumora-
ción escritay cuáles mo, desculir que los principios que rigen la
numeraciónescrito nosondirectamente trasladables a la momors-
ción hablada
Y sio exubiargo, a pesar decodas estas dilicutados inherentes al
hjera de conocimiento, Los niñosse apropiaprugresivunente de
la escritura convencional de los míímeros que natos producían4
partir de la correspondencia conla auuueración Jiblada. ¿Córoo
lo hacesEslo que mrararemos de mostrar en. cl próximo punto,

Dat somfico la votación convencional

Dos de las coneeprudlizaciones que bemos deserito en los pue-
os anteriores llesarán a Jos niños a conclusiones potencialmente
comtradieturias
— por una parte, llos sponen que la numeraciónexcita se
corcespuade estrictamente con la numeración hablada,
— por ora parte, ellos sabea que en nuestro sisteraa de
uraecación la comtidad de ciliaseséd vincolada a la magui
tud del número representado.
La primera de estas concoptualizaciones se aplica Iondamentalo
mente a la escrivars de suúmeros ubicados enlos intervalos entre.
mudos, en tanco que costos Óltimos son sepsesentados euforma
convencional, En consecuencia, las oscrimras prosucidas porlos
niños para las mómeros ubicados ente dos mudos deccrminados
tendrán más cilras que las que representan x Jos nudos mismos
ellos escribirán convencionalmente, por ejemplo, 2000 y 3000,
pero dos mil setecientos oclventa y dus será representado como.
PNQUIMSZ (o, eventualmente, como 2782)
El viño podría aceptar que des mall setecientos ochenta y ds
se escriba cum enás cifras que dos mul, puesto que el primera es
mayor que el segundo, Poo, si él piensa siomtáneaorente que un
nero es muyos exentas más cias lens, ¿cómo Pucdo acepta
que das mil sereciensos ochenta y dos se escriba conmás cifras que:
ares mil? De su modo,la escritura producida a pare de una de
1 conceptwalicaciones —la cortespondencia con la mumeración
hablada— resulta inaceptable sie Ta evalóa a parti de otra de sus
conceptualizaciones —la vinculación entre caridad de cifrasy
migodel námmero,
¿Cómo rmmeja el niño esta contradizción encresus concepts
Iiaaciones? ¿loma conciencsa de clla de inmediato? ¿En qué se
para para resolver
Losdaros secugidos hasta nborn sugieren que, en un comien-
29, la contradicción detectada por el observador 10 Se constitoye
un conflicia pars lox niños, Veamosalgunos ejemplos:
operar ici bcn

aguante que cano mese

a ar Criseta. Seg, Roba que

pa
Agrieninto ca te

an TS ato miem es

sa (nece) AU pues

Eq. pg De SO)

conque
Christa y Rubén se centranexclusivamenteex a cantidad de
iftas de las escrituras que ellos mismos han producido y porecen
“iguear cualquier ou comsideración acerca delvalor de los nóme-
os reprosentados, ¿Piensan ellos realmente que cuarto a) ciento.
tres cs mayor que cinco mil? ¿O hien saben que cinco mil es mayor
que evatro mil ciento tres, pero no pueden hacer intersenir ac
este conscimiento? La duda momemánea de Christian (No...
éste... í [..]P), es en este caso, el único indicio de que él podría
ener algúnmotivo para cuestionar el juicio que emite basándose
en la cantidad de cifias
Lasrespuestas de Gisela (5 años, preescolar) muestran más cla-
ramente que no es suficiente con conucer elvalorde los números.
para tomar conciencia del conilicto, ni —meoos ada— para con-
trarrestarlas conclusiones fundamentadas cn la comtidad de cias
1 DIDACTIA DE SATEMANICAS
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coma ormás mil quemar damnqa,

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Y aci Locbninado Lo citar), cl e

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da
 Es iududable que Gisela sabe —al menos com referencia al
dinero quetres rail representa ua cantidad magor que dos ell
quinientos. Sin embargo, cuando se le pide que compare los
miíímeros tomandoen cuenta la representación escrita que les
Lichde ellos, parece “olvidar” el signiticado y ceutrarse única
mee on la cantidad de cifras de los significantes que ha produc
do. Además —y a pesarde liber señalado ella rios que. mescri
ata “HNOS eca emu larga para representar ese BÚINerO— mo
parece advertir contradicción alguna entre sus «firenaciones sucest
vas, Es como si olla pensara: "Si me fijo cn los billetes, res il es
más: sl me fijo en los múmeros escritos,es más 2000500)
De este modo, al centrarse altermarsamento en elteferente y en
elsignificante —tinrelacions pure mada estas dos centraciones—,
Gisela esita tomar conciencia del conilicta que se le plantearía si
pradicca tomar en cuensiroullinenacate ambas cuestiones.
Las tespuestos de otros sujecos mos muestran que, tarde y temo
prano, hay que enfrentaxse conel couflcto:
— Espana Deng (6ados, primer pasdo)
(Se están comparanto
La nestmentepares de nimeros, sin refer las compar
mateConac *
¿Cul ses más rai, ochocientos loros es más grande.
remslim
¿Como srobiis ochocientos? (Esc800)
varcionoscnenenua (Escribe 70050)
(Se quedaquepeelejo,
abro ho co) conteoslos

— Orros niños, despuésde haler producido escrituras en correspon

encia com la smmeración hallada, señalan de inmesato que "so
demasiados númeras" y —ejos de limitarse: 2 señalarlo, como lo
habia hecho Cisela— hacen reiterados intentos de modificar su
producción para lograr reducirla cantidad de citas, Es lo que
baca, por ejemplo, Martín y Dan (eitados en el panito mueior)
Couto 1ranslorian suescritura originalpara ses mul trescientos
“sartay cinco (GO0O500AD) et ESODAS y 65015 vesperairamen
Ae cada pedido del espetimentador estos niños suelvex
prudacic una esesitara en corsespondencia corla munsrración
 hablada, pero se muestran insasisicchos con el resultado y lo
corrigen, suprimiendo uno v más cetos de la escritura original
Sin embargo, el resaltado de estas correccionescoincide sólo en
alganas casos conTa escritora consencional, porque los niños
-mpredejao por lo menuz un ceros: mul tela y seis, por ejem
plo,llega a ser excrivo como10% fa partir de 100430), en tanto
ue la versión final e miquinientos treinta y seises 10536,
— Luciana tambiénaire elconil, pero Intenta resolverlo made
candola lecturadel número, e lugar de corregir suescritura:
Esprrimentaor Lucien beni
como. cscpiran
cacanos A)
Dr
Congloque pa
iee Scislando Ia escgataca
uena.. (reo at a
ces
do aora yo aaand
la o de

Luciana comprende enuy bien —y comparte— la objeciónfor

prolada por Leandeo. Seguramente es por eso que propone
¡na nueva inserprotación desu escritura, haciéndola torres:
ponder con va número mucho ovás alto, tax alto como para
tepresentasse por uno escrigura de muevecifras. Sin embargo,
cuandose Je pide —wnos minutos después que escriba sieue
sil veiiciaco y cil quinientos, ell anota: 7100025y 1000800,
La primera manilestación de que los niños comtienzan u hacer-
0 cargodel conflicwo es entoncesla pesplejidad,la insaustacción
rem a la escritura porellos producida, Esta insatisfacción Nova
Juego a electar correcciones dirigidas “achicar” la escritura —o 4
¡mterprotarla avribuyéndole un valor mayor—, pero estas corceccio.
ex son posibles sólo después de haber producido la escritura. 1
este modo, los ajustes clictwados por los sujetos anues citados
representan una compensación locak: elloslogran encontcar una
sulución arís o menos satisfactoria reduciendola cantidad de
 FI STEMA DE NUMESACIOS: LN PROBLE DIDACTICO 197
saltas, pero esca solucion no flncionoasíen Forzos soicipitoria,
ypor eso vuelven u enfrentarse con el conflicto frente a cada nue
vo nimero que jotentan escribi
¿Cómo llegan los niños a encontrar una solución que lex per
anta superar el conficto plamteado?
El proceso evidenciado por Nuia a lo largo de las des entrevis
tas que tuvimos con etla, con un inservato de quince días entre
ambas, nos ayudará a responder 4 esta pregomta. Durantee) pri
mer encnentso, sus rospuestos son sloilares a Jos de algunos soje
tos que yu hemos citado:
Esprinoniator Muda
(Ela ha exero ames contencional
neo ZOCOSORGO,epro.
Zacorescritoras 1000100 para
mil cien y 1000500 pacaml year
Eblezaendo corcrcpudencia
on a mmeración hablada
Y moseciemos cincuenss, ¿2ómo lo
cols (Se queda pensar, ese 40050,
nica
Behago sao suescusa 3 Me equi
¿Cómo cs Bas
ANnosecientes cinco, cómo lo escri As (0008) 03(90581
ce amame Para ml 50 acia905
¿Tor qué a noxeciemtos cincoLe deje
Sacado vonnemesis dede
ás Porqueacá (90050) ene quivoué
an 805
cios Cuat y ua Atscrióe 018)
Eme noteciomos cuarenta y cho y
mi ma

(Se juega crm tinero, EL experimentados pide a Nadia que le cargas ecil
Australes, Nadia Y detas Lllts e mi: ego le pela mil reciente
cuenta averale, acia ses cocoa comctamente
Esperen ata
aO cr
¿Cómo erre cs vi (Escrine=i
¿Ens mlscience? (Recre 200000.)
¿Cónoque es mea
O
¿Eentsun grproblema sí
¿Cuál sproblema Que no eniendo nada.
dasque pace que cs estesdósun (Su ica Peso emoo ce sup aro
Aud
pocqueaid acas cn a cos
CA]
a, qu eri Parraseri,
eo es ema de mera
ld occc
Emsonces
o cord 108
uo £e paces que 0da
tendones esa
a Cao.
Y ica te pac que e¿Con o
pomos te pue? Trago
Mtro menaccomo co ¿omo Ese (rta00, repode >
OI IONENdOome scrmures amis)
Puede observarse que Nadia ba comenzado a "uchicar” sus
escriuuras: en el caso de novecientos cinco, ella propone desde el
comienzo dos posibilidados, una de las cuales excá en correspon:
dencia conla numeración hublada, ex tanto que la ou —la que
Finalmente elige y que colncide con lo convencional— ciene ua
¿ero menos. Después de corregir en este mivroo sentido yu escrito
ra original de noyecientus cincuenta, ella produce directamente
9036 pura novecientos cunrenta y ocho, cmitiendo esta vez en Jer
 FL SII EL IMERACION: UN PROBLEMA DIDÁCTICO 129
ma antiipatoria el otro cero (de novecientos) que seguramente:
hubiera iucluido sx estuviera uslando de conerolar sus eserine
ras para cue incluyeron menosctras de las queresuteanal estable-
cer correspondencia conla numeraciónlubluda, Sin embargo.la
anticipación con respecto a la mpresión de coros deja de operar
cundo se trata de escribir dos mil trescientos cincuenta. Es más:
unique acabade afieenar [eo setación con los anstrales) que tres
miles auyor que dos mil tresciemos cincuenta, ella parece "obvi
lar" esta afinación cuadoel enperizacutalocia vinculo a Ja car
tidad de ciltas de sus escrituras y pregunta sorprendida: "¿Cómo
que es menos”.
A pesar de exe "ulvido", Nadia está en condiciones de recono-
cer que se está entremtando con wn serio pesblema, conun pro.
lema que tarde otemprano leudeá que sesolves y que la Jloworá
modificar so conceptuniización de ln escrimra numérica. Ta co
ciencia que ella tiene de la provisoriedad del conocimiento (por
saluo esccilo asi") es Jrenramente notable
Bomque esta vez ela 1corrige su escritura. (20003008501
respuestas finales indican que sabe en qué dicocción habría que.
corregiela: setrata de lograr que esa escritura tenga sólo cvano.
citas, ¿Cóuno bncerlo?
Esto cs elproblema quequeda planteado al final de la prienera
entrevista y Nadia seguirs rellexiommado sobre él en nuestea muserr
cia. En efecto, al iniciarse el segundo cnenentro, ella señala:
2
4 godl hc todo mal.equi
ul pato,
or quí e que terquisenare? Porqueelomúmerosalto, ur rene
e pin omega
opone poda icdoncs
ml,yotem SACO
os
¿Cómote
cd oe sendeque
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EIN Omlo,porqué e sguocoy pt
nome quedmelo
Nadia ba elaborado ura estrategía que le permite superar el
conflicto planteado: ella puede ahora —a dileyencia de lo que
ocurra eo la sesión anterior— anticipar con exactitud la cantidad
de cilfas que tendrá elnúmero solicitado, Esta anticipución parece
hacerse posible graciasa una resignificación de la relación ente Lo
escritara de los nudosy la de los números ubicados ex los interva-
Jos entro ellos,
En efecro, las últimas producciones de Nadia se apoyan
 VAS EA DE SUMECION: UN PROBLEMA DIDACTICO 1
—comolas anteriorts— em a escritora convencionalde los sudos
(900 o 2040 en este caso), pero la Jorma en que se uliza está apor
yatara ha vaciado radicalmente: en camoque antes se yuxtaponjan
Tos simbolos correspondientes u Jus pastes de la denoininación Gral
el número (2004 300 50, por ciemplo) —y so hacian luego
correcciones para “achicar” ed numera) resultante, ahora la esc
tura del amero se usa como wa modelo til para Mar la cansidad
de cifras quedebe tener el númeroa representary luego se "elle
xa, sustituyendo los cerux por los náreros correspondientes,
'Notemos que Nadia la descubierta la posiblidad de usar de
vta inanera una informaciónque ya tenóa. ¿Por qué la ha descu-
iento en este momento y no antes? Porque esta posibilidad adquic-
re sentido —ereemos— cuandose constituye ex el instrumento
que pecto resolver un conflicto del cul se ha tomado concien-
cia. la mlización de la escritas del nudo como modelo para la dle
ou alímeros apasece precisamente cuando Nadia se está progun-
tando cómo hacer para reducirla cantidad de cifras desus escrita.
as 30d preciseonente an, cómo acer puraseducidas ala mismo
cantidad de ciltas que corresponde a los nudos entre las enales.
esti comprendidos Jos xúmeros que iuteana representar,
Ahora bien, cuando Nadia anticipa que la escritura dedos mil
trescientos cincuenta tendrá cuatro cifras, seguramente 10 e basa
xólp en el conocimiento especilico de que dos muise escribe con
esa cantidad de citras, ina también en tna conclusión anás gen=
que ella —como muchos otros sujetos— la elabocado a partir
de la información provista por la csericura convencional: Las cie
os van. com res, Los miles van con custr.
ln simteis. las evevituras que se corcespundeo con la numeros
ción hablada cnsran en contradicción con las hipóresis vincadadas
a la cantidad de cifras de las nocaciones numéricas. Tomar coo-
ciencia de este conflictoy elaborar herramientas para superarlo
Parecen ser pass necesnos para progresa acia Ja ntacióncon

Hemos intentado describir las rasgos esenciales del proceso 1

través del cual los niños se aproximan a comprenderla naturaleza
de nuestro sistenca de numeración: heros mostrado que los clticos
úpraducen e interprecan esericuras convencionales mucho antes de
 me DIDACTIES DE ATENTOS.
poder justificarlas apelando ala ey del ageupanientorecuivo;
hemos puesto en ceidencia conceptualizacionesy estrategias que
Tos chicos elaboranen relación conla notación mumnérica,
Es tuna opción didácuca rener en cuenta o nu lo que dos chivo
saben, las pregontss quese hacen,los problemas que se plantean
y los cunilicios que debeo mperac. Es també una decisión diás
tica comar cn consideración la naturaleza del objeto de conos!
aero y valorar las conceptualizaciones de los chicos a la luz de
las propiodades de ese clajcto, La posición que en tal sentido
emos asumido inspira antoel análiss de la velación existente
ense Lío voncepuualizaciones infules y el items de anuneración
como la eríica la cosoñanza usual y el trabogo didáctico que pro
ponemos. De todas estas cuestiones hablaremos eo los puntos
siguien,

De laclionrc env la que rn os

Según aliemaoTor xños, une sueco es smuyor que 010“por

que tiene más citas" a “porque el primero es el que mada”, El
Saber que así se expresa, ¿se refiere a propiedades e los números
8 a propiedades de la notación numérica?
La pregona que antecede puede resaltar extraña: estemos ton
costnbrados a coomiir con el lenguaje numérico que eo general
odistinguimoslo que os propia de las mimosas como tales —ex
decis, del significado— de las propiedades del sistema que neamos
pata sepresenturos. Sinembargo, eta distinción ex necesa.
Yn elecso, mientras que los propiedades de lus números von
universales, lasleyes que rigen los distintos sistemas denuera
ción producidos por la busanidad olo son
“Ocho es menor que diez” es ura afirmación válida em exale
quier cultura, independientemento del sistema de mimeración
que cn ella se ulice, Pero si extafirmación se jusilicaalegado
que "ocho tiene una sola cif y diez tiene dos”,so ostá orgrimien»
do un argumento que es expetíficode los sitentos posicionales, ya
“que enlos cioposicionales la cantidad de citas no está relucionaca
com el valor del mámeoro.
Alora bien, ¿qué liene el siezos posicional que los orosno.
tengan? La posicionalidad, justamente. Fila es la responsable de lo
relación cantidadde eifcusvalor del núsuero;de ello depende tom
VoJa validez de “el primero es el que juanda”.
En muenro siscema de numeración corosex sebído—,el
valor que represcuta cudacilea se ubdene anvlriplicando esa cif
por una cierta potencia de la base. Si un número tiene mío ibas
que otro, necesariamente intervendrán en sudescomposición
potenciasde dies de mejor grado que las involucradas en el otro y.
Par otra parte, euando se trara de dos mimeras de la misma
cantidad de cihas excepto em el caso dle que los dur empiecen
com la maisena cifra— es a primera lo que determino cuál es el
mayor, porque esa cifra indica por cuántoJay que enultiplicar la
poreucia de grado más alto que "imerviene” ca cl mimero. Par
razones silos, las primeras cias fueran iguales, a responsa
bilidad de deterosins el aúeuero muapor sería tcsosfesida a la cta
contigua, y ai sucestenmento.
El contraste con sistemas no-posicionalles conteibuge a aclorar
la cuestión, Veamos, por ejemplo, lo que ocurre on el sema de
numeración egipcio (5000 4. 0), que era aditivo y disponía de
simbolosólo para representar las potencias de 10. Así, el nuúmero
33050 se anotaba:

¿llananana 111
ire enil má diez diez diez diez diez uno uno uno
Kael sistema egipcio la cantidad de símbolos de wn.
o intorma acerca de magoltud: para representar, pos ejemplo,
9999 se utilizabas 56 siuubolos, en tanto que 10.000 se anotaba con
unosolo,
Además, cada símbolo sepreseutaba siempre el miseno valor
ocupara el lugar que ocupora y, si bien na cominción escablecía
cierto ordon de avoración, esta consonción podía alterarse sn que:
por ello caunbiara lainterpretación del número representado.

RRRAS Ir 1011
rosciontos vearicutte, trescientos veintieuasro
Es indudable que, si muestras entreriscados hubieran sido
nidos egiprios del 5000. Inbiérmos ubtenido resultados ny
diferentes. £omo se tata de seres nacidos en los imbrales del
siglo XXI, banersos euuna culeura distalicado, sus conceptualiza
ciones apuntan a la organización posicional do nuestro sisrema de
Sin embargo, como ya vimos, no todo ex posicional en la sida
de los niños. La sunneración hablada viene u interponerse enel
camino de la posicionalidad y da origen a producciones aditivos
Estas produccionesson fácilmente interpretadas nosólo por los
Adedios,sino también por los compañeros que ya escsilzen conve
cionalmentelos números en cuestión, lo cualpone: de: manifiesto
sa iudadable ventaja de los sistemas aditivos: su Iramsparencia.
En elecro, para interpretar un número representado en lorma.
aditiva —ya sea en unsistema comoel egipcio o tn lesaproxima
ciones de auesiros chicos, basadas en la muneración hablada— es
suficiente sumar los valores de los símbolos utilizados
Us sistema posiciona]es al miso tiempo mucho menos trar
parente y mucho más cconómico que un sistema adieivo,
Fs menos transparente porque elvalor de cada simbolo depen:
de de la posición que ocupa, y porque esa posición ex el único rus
«10 de la presencia de mo potencia do la base. A dilerencia de lo
que ocurre al interactuar con otros sistemas que uélizan simbolos
específicos para anotar las potencias de la hase, para interpretar
un número tepresentado en un sistema posicional es necesasio
inforcuál esla potencia de la bass porla que hay que mulmplicar
cada cifra
£Fotentemos que emanado os chivos ponen unesca romo IMISDD
(1500). enusando 1000 y 500 como “bolo originales.
 Es euás económico porque, Justamente como consecuencia me
la posicionalidad, rma cantidad nica de simbalos dic —en mues.
tro caso— es suficiente para anotar cualquier aúmeo. Y Eomn sis
tema como el egipcio, en cambio,la cantidad de simbolos necesa.
rios para que sex posible anotar cualquier nómero no es finita: sí
se dispone de símbolos para uno, diez, cien,mil, diez mil, ciea ib
y 0 millón —son los que probablemente cxisticran en la cultura
egipcia—. se puede escribir cualquier número hasta mueve alo
mex novecientos noventa y nueve mil novecientos noventa y amuexe,
pero será necesario crear wn muevo símbalo para anorar diez
millouts. La creación de extauevosímbolo permite extenderla
escrirra a todos los números menores que cien millones, pero la
representación deesteúltimo exigirá un nuerosomboloy esta exi
gencia volverá a presentarse cada vez que aparezca una moro
Potencia de la base.
Exouvmáa y tcampacencia bo son variables independientes
cuanto más económico es emsistema do numeración, menos am
parente resulta, Losixtema conos el egipcio es casi na uaducción
dle las acciones de contar, agrmpar y resgrupar; fue necesario oil
dar esusacciones detrás de la posicionalidad para logar un sistema
cuya economía es jndiscutible,
Quienes, como loschicos, intentan apropiarse de nuestro siste:
mua de numeración deberán desentrañar lo que él oculta. Ellos
empiezan —como hemos visto— por deuectar aquello que les
resulta ubservable enel arco dela interacción social, A partir de
estos conocimientos, multiplican sus preguntasacerca del sscorma
y som ellas Megan 2 da esquela. Las respuestas que ofrece el ámbito
escolar, ¿son verdaderamente respuestas a las preguntas que Jos
chicos Se planean?, ¿deberion serlo? ¿Es válido el esfuerzo de la
escuela por explicnar todo aquello quee sistexna de numeración
culta? ¿Tiene sentido el intento de evitur que los chicos se entren-
ten conla complejidad de la notación numérica? ¿Por qué reducir
la refoxión sobre el sistema al sinsalasociado a las unidades,deces

3. Actualice comoriteurando csblecer cómo y cundo descabrenlus

 ww
andse corxinno e enfogoewaa
rene adopiado para coser eli
La modalidad que: en general asumo la enseñanza de la notas
ción munérica puede caracterizarse así
+ establecen Impes delinidos por grado: en primer grado se
trabaja conlos números menores que cien, en segundo coplas
menores que mil y así sucevivamente. Sólo desde quiatogradoso
rose la mumeraciónsin restricciones.
“Una vez ensoñados os lígitos, se Inunducela moción de
decena como conjunto resultantede la agenpación de diez unida
des, y sólo después se presenta lormaliente a tus ñosla escrieo
za del número diez, que debe see joterprerada como representa:
ción del agrupamiento (ona decena, ceso unidades). Se ueliza el
rrismoprocedimiemo cada sez que sepresente un muero orde.
—La esplicitación del valor posicional de vadacifra en rórmi
os de “unidades”, "decenas", ote,, para loc tvmoros de A cierto
inservalo de la serle se comsidera tequísito presio para la rosohe
ción de operaciones em ese intervalo.
—Sx inteuta "concretar? la nurueración escrita materializando
In agrupación en decenas o centenas.
Dicho de outo ¡odo: hay que trabajar paso a pasoy acabados
meme, bay que adméniseras el conocimiento entegáculoloen
cómedas cuotas anuales, hay que transtidir de una ve y para
siexpre el saber socialmente establecido,
Es así camolos números tan presencándose uno 4 uno y lo
hacen concienzaduwente: además de dar mnorobre, se cslveszao
por esbibir su patrimonio eo muatecia de decenas y unidades,
Aportan información exliaustisa sohre 5u5 datos personales, pero.
el espectro de sus relucionos es tan limitadoque seeeduce 4 los
Se pretende simolticenmenre graduar el conocimiento y ueri
ar desde el comienzoal saber oficial. ¿Son compatibles estas des
pretensiones? Si se recorta tan drásticamente el universo de los
¡Órmeros posibles, si —alintroducirlos números ale 4 uno y prede»
 terminar untope para cada grado— se obstaculizala comparación
emtre diferentes intervalos de la seriey se dificultala búsqueda de
regularidades, ¿se escá propiciado realigeme el acueso a las reglas
que organizan e] sistema de mmeración! Y a esco no es asi, ¿enál
esel "saber uficial? que efectivamente se enimpartiendo?
Saber scabadoygraduación delsaber parecen Incompadbles
Habrá que renunciar a la ¡nsión de comunicar deinmediatoel
saber definitivo o bien habrá que seaunciar a Ja dosificación del
conocimiento, O ta) vez haya que semunciar a ambas.
"Pasoapuso y ucabadumente” es —por atra purte— uma corr
signa que los chicos no cstán dispuestos a acatar: ellos piensan al
mismoSesaposobre los "alewes”, los múlloxies y os reses, elaboran
exitestos de comparación Jundadosen el conuiaste entre tangos de.
remeros más ( menos alejados, pueden conacer la nocación con
vencional de números auy "altos" y 100 aurejas la de números
auenores. Los thicos tempoco necesitan —recordómeslo— »pelar
A "decenas" y “unidades” pasa producis € interpretar escrituras
muméxicas, saber “todo” acerca delos numerales no es entonces
vequisitó para usulos en tootextosvigoificativos
Anticipamos wma objeción posible: aunque se pueda prescinalir
de unidades y decenas cuado sólo se truta de leer y escribit
inómeras, no será pasible dejarlas de lado cn el momento de resol-
ver operaciones. Esta objeciónes parcialmente válida: Joes sí se
piensa en Jos algoriawosconvencionales —en oslosas “me lle-
youno"y "le pidoa] compañero" — como único procedimiento
posible; deja de sesto cunlo se aduiten alguriuos alerativos.
¿Par qué pensar en algoritmos alternativos? Porque los proce-
dinsiemtos que los chicos elaboran para resolver las operaciones
tienen ventajas ¡ada despreciablessi se los compara con los 1u0
les en ba escuela,
Una desventaja evideme de los algoritmos convencionales es
que —porexigir que se sune o reste "en columna”, alslando caca
vez Tas cifras que corresponden a jn mismo valor posicionalNe-
sua a perder de vista cuáles sonlox axúmeros toolos que se es
operando, Algo muy diferente ocuste con las propuestas de Jos
zúños, ya que —comoveremos co el próximoponto— las formas
de descomposición que ellos ponen to práctica perniteo comer
varelvalorde los términos dela operación.
 Por ota parte, en tano que la anticipación del resultadose
hace dificil (o imposible) cuando se empiezaa sumar o a restar
por la derecha —es decir por el menor valer posicional—, la per-
sistento decisión de los niños de empezar por la izquierda cxplick
ando el valor representadoporlas cias Y pone en primer plano
el cálculo apcoximtado,lo cual hace posible controlar el resultado.
Fs así comolos procedimientosde los chicos hacen dosapare-
er la diferencia entre corutas "con dificultad” y "sodificultad”.
Sila Jncerprecación de lascias entérminos de decenas y mole
dades 00 es requisito para la lecniga y escritura de números, si
tampocs es condición mecesacia para revolver uperuciones, ¿por
qué tomarla como punto de partidas ¿Valdrá la pena invertir tanta
energía eo un butento cuyo vesultadocasi inevitable es el secitdo.
mecánico delos términos en cuestión?
El esfuerzo por lograr que los chicos comprendan algo tan
complejo como nuesto sistema de numeración —y por evitar el
siesgo de una mera memorización— ha Nevado a utilizar
diletenses recursos para materializas el agrapamieoto.
Unode estos recursos consiste en crear wn códigoque introdu:
ee simbolosespecificos —cizculos, cuadrados, Edangulos— para
representar aquello que en muestro sistema sólo puede inferirse 4
partir de ha posicióne las potencias de diez, Los símbolos en caesrión
chen sumarse para decerminar cuál es el nimero sepsesemado,
El parecido con el sistemaegipcio es notable. Y este parecido
se veliere el núcleo de nuestra vbjeción: paradójicamente, para.
¿que los niños comprendan la posicionalidad, se Jaco desaparecer
Ja posiciomalidad,
Ena critica similar puede aplicarse a o10 de los recucsos uste
les exla escuela: poner en correspondencia la cifa wbicada en el
Jugar de las unidades con elementos sueltas, la wbicada cn cl
lugar de las decenas con "atadivos” de diez, la que extá ea el lugar
de las cemtenas con “ataditos" de cien, Esta mancra de proceder
viene la vessaja de apelar a la agrapación realizada por los chicos
en Jugar de pare de un código puesto;sin esabargo, ise cos
sidera el resultado final de la agrupación, presenta el mismo
10.5 ve mua —por ejemplo— desumar 63 y 35, un proceduniento pasible
seci:80 1090,e 10 lo IET DIDIO A O,
incormenicnte quela materialización » través de figuras geomérsi
as: la posición deja de serrelevante para euteder de qué núme.
su se tata ya que, sea cualfuere el orden en que estén colocados
los atatitos y los palitos sueltos, el tota] de elementosserá siempre
el músmo.
El supuesto subyacemte » los dos recursos descritos parece ser
el siguiente: para que nuestro sistema de numeración resulte cont
prensible, es necesario transformarlo en oIro sistema de pumera-
Fivalmente, analizaremos la utilización del ábaco, un insore
mento que —a diferencia de los mascrialos anteriores— rofja ela
ramente la posiciovalidad del sistema.
Dos ideas subracen al empleo didñorico del fbaco: agrupar y
reagrupar son acciones imprescindibles para comprendes la po
cionalidad, la representación de una cantidad en el ábaco puede
traducirse directamente ala notación numérica convencionaly esa
traducción accoja laz sobre la orgnicación del sistema,
Los dos supuestos son objecables desde murstra perspectiva,
Por cta parte, como Jemtor visto, la noción de agrupamiento no
+s elorigen de la comprensión de la posiciomalidad: los chicos des
cubres este priocipio de auunera totalmente independiente de Jas
acciones de agrupar y resgraparobjetos,lo elaboran a parcr de su
acción intelectual sobre las escrituras numéricas que Jos rodean.
Por oua parte, ¿pata qué apelar a una traducción si la versión ori
ginal está alalcance de la mano?
De todos auodos, si el ábaco fuese hoy —corolo (ue en la
antighedad— un instrumento de cálculo socinlmento sigente, sm
wilicación en la escuela estaría seguramente justificada, Dadas las
condiciones acwales, ¿uo iabrá que decidlise a sustituirel ábaco
por la calculadora?
Ahora bien, todoslos recursos concretiradores que hemos ana:
licado tienen en comúnla esperanza de reconstruir wa relación.
entre la notación mumérica las accionesde agrwpar y reagripar.
Esta relación, que efectivamente posibilitó la invención de los
diversos sistemas de numeración producidos enel curso de la his.
toria,ya noestá presente en el so sacial que se hace del sistema
Tal vez es por eso que los chicos x0 necesitan pensar que algien
Jormó ochenta y ocho grupos de der y después reagropó formas
da ocho grupos de cien ¡para entender que, en 880, el primer
cho representa uchocientos, y elsegundo ocho"dic:
La notación muwnéricaaparte ante Jus chicos como un dato
de la realidad: esnecesaria entenderlo antes posible cómo Fcio»
va, para qué sicve, en qué contextos se usa; averiguar por qué lle-
80 a ser como es no es lan urgente para ellos, quicá parque com
prenderlo no pueñe sor de ninguno manera um punto de pastida y
S puede coustitaiese en el punto de llegada que se hace posible
después de un Jargo y complejo recorrido,
Algo está fallando eo el juego de preguotas y respuestas que
—segun este enfoque ene lugar eo el aula: se ofteren sespues-
tas para aquello quelos chicos no pregontan, se ignora que elos
a exconizaron algunas respuestas y que todavía se lucen muchas
Pregueras, e cvita tormular inrerrogantes que podeíon otiemas la
Dóxqueda de nuevas respuestas.
Sino es rescringir la numeración, si no es explicitar el valor de
Jas citas en téctoinos ale decenas y vmidades, si mo es apelar exclo-
sivamentea los algoriunos convencionales, sl no es apoyarse en
concreizaciones excernas al sstersa, sw es apuntas de entrado al
saber acabado... ¿ol será emtusicesel camino que puede Lrazarse
soel comexto escolar para andar entre los números
y
Donde se oem seller lid nom
rica
1. La engrñanradirecta del berreino es imposi...
Ea o y adecuación les soomcetos pueeee forean
pase del aco deaprende. En consecnonca, hay queaso
Kent eomganizcióncia el soe,que comia su seno, y
syque adi —almenosalo trastoxio— uma«isa den
de erroresy conirsemidos, no sbdelado de ls alumnos, ino
tacita e ado del ori”
O bromas
Parque no tengo cua forma de escribio, por aio lo caro
xao
 Trabajar comla numeración escrita y sólo cowella; ubordarla
en toda su complejidad; asumir que el sissoma de numeración
—entanto objetode enseñanza— pasará por sucesivas definicio
nesy redeliniciones antes de llegar 4 su Kuia versión, Son éstos
las ideas que derde un comienzo oientaron nuestro trabajo dí
¿áctico.
Del uso a la rellexión y de la 1clloxión a la búsqueda de seg
laridadles, éee es el recorrido que propondremos una y tea vez
Usar la numeración escrita es producir e Interpaerar escritoras
muméricas,es establecer comparaciones entre esas escrituras, es
apoyseve exellpara resolver u representar operaciones.
Usar la muencración oserita —cuando wno está inconcando.
apropiuxse de ella— buce pusble que apurescun, eo un contexto.
pleno de significado, problemas que actuarán como motor para
desentrañarla organización del sivesa.
La búsqueda de soluciones llewasá a establecer mes relacio.
nes, a reflexionarsobrelas respuestas posibles y los procedimien-
105 que condujeron a ella,a argumentara lmor o en contradelas
diferentes propuestas, a consalidac ciertos conocimientos y dese
elas ouus, En el curso de ese pruceso, comienzan a imponerse las
regularidades del sistema.
Las regularidades aparecen yu sca comjustificación de las 126
puestas y de los procedimientos wilizados par los chicos —o al
inenos por algunos de ellos—, ya neu como descubriaientos que es
necesario propiciar para hacer posible a gencratización de ciertas
proccrlimientas o la elaboración de atros más teonómiros.
El aoíálicis de las regularidades de la numeración escrita es
—de más está decirlo— una fuente insusstuible de progresoenla
comprensión de Lasleyes ll sistersa por pue de los años.
Alvar bieza si pretendemos que el uso de la numeración
sealmenne el punto de parida de Ja rellexión, si esperamos que
aca efectivamente posible establecer regularidades, resulta color
es urvesucio adoptar otra decisión: trabajar desde el comienzo y
simultáneamente con dilerentes intervalos, dela serie. De este
modo, se hará pasible favorecer comparaciones entre aúxmeros de
Ja misima yde distnca cancidadde cifias, promover la elaboración
de conclusiones —:ales coma "los ciones van con tres,los miles
van con cuatro"— que funcionarán comio instrumentos de dos
 me DIDACTICA DE MATEMATICAS
control de utras esceitras mutnécicas. propiciar el conocimiento
de la escriewra convencional de las mudos y sm wilización como
ase de la producción de otras escrituras, lograr —en suma que
cada escritura se conseruya en función de Jas relacionessignificar
vas que mantiene con las otras
Introducir en sí aula la numeración escrita Ll como es, traba
¿ara partir de los problemasque plantea su utilización... son dos
«consignas que nos sumergen ineludiblemente ex a complejidad
del sistema de numeración
Eldesafío que este enfoque plantes esevidente: supone correr
el riesgo de enfreatar a los chicos con problemas que aún no les
hemos enseñado a resolver, obliga a trabajar simultánesmente con
respuestas correctas —unque a veces puriales- 3 con respuestas
ertóneas,así como n encontrar formas do aricutar procedimientos
a argumentos diferentes para hacer posible la socialización del
conocimiento, Se ata entonces de aceptarln cocxisteneia de dit
rentes conceptualizaciones acerca del sisteena, se trata de invertón
todo el esfierzo necesario pora logras que la diversidad —eo lugar
de consómine en un obstáculo— opere a favordel Progreso del
grupoy de cada uno de sus miembros,
El trabajo en el anda escá así teñido e provisoricdad; po sólo.
son provisarias las conceptualicaciones de los nidos, también lo
som Jos aspectos del objeso que se ponen en primer piano, Jos
acuerdos grapales que se promueven, la conclusiones que se vaa
formulando, los conocimientos que se consideran exigibles.
Complejidad y prowsoriedad son emtonces didácnemaente
inseparables, Si se decide abordar la complejidad, babrá que
renunciar a establecer de cotrada todaslas relaciones posibles,
habrá que pronunciarse porla reorganización progresia del cono:
cituiento. Recíprocirmente, sí uno se aueve a abordar la compleje
dad es precisamente porque ha aceptado la provisoriedad
Complejidad y provisoriedad son inevitables. Lo sou porque el
trabijo didáctico está obligado 4 tomar en cuenta tanto la marta
Leza del sistema de numeración como el proceso de construcción
del conocimiento.
 Elsistona de msemeración en el aula
AL ponsar el trabajo didáctico con la numeración escrita, es
impresciudible tener presente una cuestión esencial: se trata de
enseñar —y de apronder— un sistema de representación. Habrá
que crear entonces sicuaciones que permitan tanto dexelar la orgo-
aización progla del sistema coro descubrir de qué manera este
sistema encarnalas propiedades de la estructura numérica que él
representa.
Dado que el sisiema de numeración es portador de sigui
dos numéricos —los números, la relación de orden las operacio-
es ariuméticas involucradas En su organización—, operar y cos
parar scrán aspectos ineludibles del uso de la numeración escri
Resultará Lumbién imprescindible producir interpretar escrituras
uméricas, ya que producción e interpretación sow actividades
inherentes a) trabajo corunsistema de representación.
Estas cuatro actividades básicas —upera, urdens, producla,
interpretar— constituyen ejesalrededor de los cuales se organizan
las situaciones didácticas que proponemos.
Ahora hien, cuando —frente a las exigencias que nos planicó
la escritura de este artículo— intentamosclasificarlas situaciones
realizadas en cl aula, descubrimos que no era posible formas sin
plemente cuatro grupos (uno correspondiente 2 cada eje). En
efecto, producir, interpretar, ordenar y comparar suo actividades
van escrechamente vinculadas en la práctica didáctica que se hace
diticl diferencianlas concluridad: por uma parte, para comparar
mómerosy pora realzar operaciones resulta engunoral necesario
producir o interpretar notaciones numéricas; por otra parte, cm
misehos casos Ja relaciónde ordeninterviene en la producción e
interpretación de escrituras numéricas,
Es par eso que optamos por constitudos grandes categorías:
la prizuera comprende todas las situaciones didácticas que de
algún modose vinculan a la relación de Ordes,la segunda abarca
aquellas que están centradas en las operaciones aritméticas. Pro-
duccióne interpretación aparecto incluidas en cada una de estas
dos categorías
Seguramente,esta clasificación ostará sujeta a sucesivas rovisio-
nes, Como diria Nadia, "Porcrela hacemos a
2. Situaciones dicicasvineutrds al etaión de ore
La relaciónde urdenestá presente eu los situaciones juupues-
sas de dos maneras chícrences: en algunas casos, vel dela aco
vidad que se plante: eu oLios casus. blesviene conestregia
para resolver situaciones que no están centradas en la

1. Una cosas copar ón

¿Por qué proponer actividades centradas en la comparas
vión? Cuando los númerasse representa a teavés del sistema
decia! posicional, La relación de orden —como hemos sisto—
adquiere una especilicidad vinculo alo orgunicacióndelviste
ma. Es jnstamente esa especificidad la que se presende movil
day a pardels sicacionesde tomparanión que se propone
Supougamos, por ejemplo, que leosos decidido instalar ex el
ala difesontes “negocios” —cuyo funcionamientoservirá como
Suexte de múltiples prollenzas ariunético— y que estos organi
zandoel "hiosco", Les contamos a los chicos que, con las carame-
Jos que tenemos (rotos iguales] armaremos holstas que comten-
«ria candiuades diferentes (1, 20, 62, 30, 12 y 40) y que los precios
de esas holsicas san fon centavos) lossiguientes: 45, 10, 40,60, 2%,
Les pedieos entonces que decidan cuáles el precio de cada
tipo de bolita y lo anoten, Luego se prnpondrá que, cn pequeños
grupos, comfrontensux anotacionesy que, encasodediscrepancia,
“rgumenten u furor e en cunica de las distintas producciones
Finalmente, se discuticá con todo el grupo. a de establecer
acuerdos
ota situaciónrequiere que los años ordenen —seacual fuere
la esirategía que aulicen para hacerlo— los dos conjuntos de
números presentados,ordenamiento queexará orientado por en.
supuesto seguramenee vomparido pos la mayoría de los niños
cvamto mayor 560 la cantidad ee caramelos, mayor será ol precio
¿dela bolsita
Los criterios de comparación a los que apunta csta actividad
 el primero es el que manda". "a muyor cantidad de cl
lras.."1— no necesasiamente serán puestosenación por 10dos
Jos ¡miembros del grupo. Surgen enunces des preguntas que
—com coda justicin— ol leexor so oscará Joraxulando en esto inst
ve: ¿omo resuelvenla actividad quienes no utilizan eciterios ss
lados al sistema?, ¿quéaprendenlos niños que yaban elaborado
La diversidad, comde costumbre, hace su aparición u través
de lax respuestas de los chicos: olgunos sealizan —con mayar o
menor esfuerzo— el ordenamiento correcto, otcos arena alg
os números yaventaran png secuencia povible para lox demás,
bay quienes nose atreven u hacer mada Sin consultar y mmbiéo.
bay quienes se limitana copiar Tes ouotuioner de slgúocompo
Para Tosniños que seulizas el urdensmnientosin esfuerzo, el
ruomentode la dicusión es embién ei momcnto del aprcodiraje:
pon sana poute, la necesidad de foralamenatar mu producción los lle
vará a conceptualizar aquello que basta ese momento era simple-
use varices que mtilizaban pero sobreel cual seguramente
aón nohabían rellexionado; por otra pane, la elahoración de
“gunos paraapoyaro rebacilas producciones de ss compa
eros enviquecerá su conceptualización. Quienes logran: vrdenar
los númevos a través de un procesa que incluyo tenchas ataco
trecciones aprenden buno durante eve proceso —la cares para
¿los todavía constimye yn desafío— como cuando tienen que.
eleader yu producciónfrentes los demás
Los chicos que establecen un orden parcial —yuseu porque se
"asansólo exla serie numérica oral y ordonan entonces Jas escri
Luras auméricas cxya denominación conocen,ya sea porque: util
zan Únicamente el criterio que perito comparar aóumesos de
diferente cancidad de ciftas— aprenden lo largo de tora o se
ción. En efecto, mientras ordenan, se ven obligados a plantearse
vaa pregunta que tal vez aún no se hubísaformulado: eo qué
hasarse para establecer comparaciones ena los tnitaeros gue no
pudieron incluir eu el ordenamiento; duraoce la discusión, los
UU. Nana que es veria elegi los mim1 modoque ers
ve necmitan montiza Tos ceros cn cuca.
 ñ DIDACTICA DEMATESIAICAS
argumentaciones de sus compañeros abrirán el camino hacia la
respuesta, Formularse vna nueva pregunta constituye un aprendi.
zaje porque es el puntode partida para la elaboración de un nue.
vo conecimiento; escuchar la respuesta que ocros dan 9 os pre-
unta siempre hace poble algún progreso: puede ueurrir que esa
respuesta —en el mejor de los casos— se asimile inmediaramente
como propia, o que genere nuevas preguntas, o que —porlo
menos— permita enterarse de que esas preguntas tenen respuesta
y desesbrir entonces que vale la pena buscarla
Los niños que no arriesgan ninguna respuesta sin consulta pre-
via aprenden porque también se bacen preguntas y, porlo 19010,
Jo que sus compañeros les contestan adquirirá necesariamonte
algún sigmficado en relación con la pregunta formulada: puede
ser que confirsuelo que ellos habian pensado pero no sc arerían
A asegurar, que cure en contradicción con sus ideas previas y
genere eutonces nuevas preguntas o que resulte una información
“aveva que habrá que comenzar a procesar. Es dificil sabes, en cam
bio, qué aprenden los que se limitan a copior —son muchas Jas
causas que pueden motivar esto actitud— y poreso es fundamen.
val incicarlos a reflexionar sobre lo que han anotado y a encararla
responsabilidad de producir una respuesta propia. Tanto los que
consultan sin cesar como los que fmicamente copian estáneno
ciendoseñales que será necesario registrar: habrá que intertenir
otientándolos hacia formas de trabajo más autónouras
Intentar que los chicos se consolten sí mismos antes de ape-
lara una ayuda externa, que cada uno Fecurro anto todo o Jo que
sabe acerca de la nomeración hablada y de la numeración escrita y
descubra que: algunos de vos conucimientos son pertinentes para
resolver el problema planteado es talvez la mejor manera de pro-
mover a autonomía
Alewar ln utilización de materiales donde aparecen números
escritos en serio —centmenpo, almanaque, regla, 0cc-— hacs posi-
le que lus chicos aprendan a buscor por sí mismos la juforraación
que necesitan. Apelar a estos portadoresresulta, además, Gupara
todos los chicos: los que exán en condiciones de ordenar todos los
números prapuescos podrán utilizarlos para verificar su produe-
ción; los que pueden hacer orderaanientos parciales descubrirán
cómo completarlos, Ya que seguramente saben que —en esos
matcriales— “los nximeros que están después son magoros"
que aún mo utilizancriterios de comparación descubrirán que eu
«el soporte los námeros propuestos aparecen ubicados en uncierto
orden, lo cual —además de permitirles efertvar el ordenamiento
solicitao— tal vecloe lleve preguntarse sobre las sazones de ese
exdem.
En síntesis, en el cursode esta sición, tados Joschicos tie
en cportunidad de buscar una respuesta, odos crecen gracias al
irabajo cooperativo, codos sealizan algún aprendizaje
Situacionessimilares a Ja planteada puedenpropunere ape:
londo a contextos diferentes: ordenar las edados de los familiaros
de los chicos integrantes de un grupito, decidirel orden en que
serán atendidas en la “panaderia” las personas que han sacado
determinados números, esmblecer comparaciones entre las altoras
de lox mientbrosdel grupo —expresadas en centímertos— des-
pués de haberse medido... Por atra parte, tadas las situaciones
ucidentales ex las que establecer wr orden es relevante —pos
ejemplo, cuando se Icen noticias on las que aparecen enenestas de:
“opinión sobre algún problema de actualidad— pueden dar huy.
discusiones accren delos criterios de comparación.
Si bien muchas de lus situaciones que proponemos —subre
todo al principio— reproducen contextos coxidianos en los cuales
ordenar múmeros tiene sentido,esta contexaralización nosiempre
«es impresciodible: la asidez de los chicos por develarlos misterios
que encierra el sistemade numeración haro de éste un ohjero dig
za de ser considerado ex sí uiseno. Resulta extonsces posible y pro
ánetiso plantear algunas actividades que escán centradas cn los
múmeros como tales. Ds la que ocurre, por ejemplo,en los siguies
—Formar, con tres digitos dados, todoslos números posibles
de los res cifras y ordenarlos. Sise permite quelas cifras se repi-
anen los números que se vana forzar la actividad resulta mucho
zuás compleja, ya que en este caso habrá que formar y ordenar
treinta y seis números en lugar de doce.
—Dado unnúmero de dos cifras (45, por ejemplo), adónde
hay que ubicar una tercera cifra (4, por ejemplo) para que quede
formadoel námero más grande posible? La situación se platea
proponiendo asccsivamente diferentes "tercerascifras”, par eiscu
sir luego ex qué cavasboy que bicanlas ala derecha y en cuáles a
La aguieróa, elabore uno conclusión generaly fondamectarla
Atiorabien, cuando la mayoria de los niños pone en juego cr
terios de comparación válidos para producir ordenamientos, la dio
«usión sacerca de la fundunmentación puede acameas va paso as
vale la pena preguncasse por qué el primero cs el que manda, por
qué ts mayor un múncro cuando ticue anís cias que utso, El eje
de la discuniónse la nasladado: ya no se trato de apelar a los eri
tetios poro (ondamentar el ordenamiento, se trata abora de buscar
la fordarmentación de los vritecios mimos. Esta slexión conduct
sá a una comprensión más prohinda de la organización del siste.
ma, al promoer que sr establezcala selación extre los criterios
elaburalos y el valor de cada cifta en términos de "dicces" o “rie
Cusudo se les requiere la fundamentación de los criterios,
algunos niños se ten obligados a explicitar relaciones que ya ul
alan sin saberlo. otros cortinas conocimientos que tenian pera.
¿a no babíno relacionado y otros realizan undescubrimiento que
se liace posible pursellussólo en el mareo de esca discusión. De
este modo, afirmaciones como moimporta cuáles seax los núme
ros; sí temetres [cifras] es mnás porquees de los cienes y éstosson
“dieces”? o "Day quelíause ea el primero parque así sahés (en un
número dedos cifras) euámos 'dieves” huy” sonla conclusión
común de historiadiferentes para diferentes chicos,

LL cover es parda integer dl eos en cara

Producir e imerprecar escrivoras miméricas es siempre un
desafío para quienes están mentandoadentran eelmundode
los números. "¿Qué mítmero ex Éste?” y "¿cómo será el,, (clncuen»
ta y des. por ejemplo)?" 500 pLeguntos aporentemente rm ban
les que sesuttan, sin embargo, apasionimates para los chicos cuado
se refieren a númeror cuya eserituta convencional nn no cono:
Era posible prever —ejerciendo un prejuicio didáctico amplis-
 EL SISTEMA DE MUMERACION: UN PROBLESA BIDACTIGO Ho
ustraión3
Pao gado. Ls licgrados de das, debenfoaartadosls mómenosque
¿rotor ncbsamáa para slloft de cemplraños [din y me) e es mientos
e ada pareja. Finaimnd, ndode ao acDs pinos Jumeats
soy Lema, que cumpleaños el 12/83 0 1/6 reperionment, la hicirn
 10 DIDACTICA DE SATEMANCAS
mente compartido, a veces también por nosotras mismas— que
sesultorio más interesante y productivotrabajar conlos números
en contexto que con los números despajados de toda velecencia a
su uso social. Sin embargo, pudimos constatar que nuestros alumm-
os se encosiasmahan tano cuandoles proponiamos escríbielos
números del talomacio de Lucaos para la “panaderia” del aa
como cuando simplemente los pedíamos que anotaran determina.
ox múmeros, que se interesaban tamto por ferc las ditecciones de
sus compañeros como por intespeetal múmeros que hablamos
escrito cn el pizarrón.
La simple consigan de producir o interpretar un número
—solerido o no a un comextocotidiano— funciona como una.
chispa a partirde la cual se cotablan discusiones productivas: “Ese
(1092, escrico en el sobre de una carta) no puede ser de los cienes,
¿no ves que losdel cien tienentres números y ése Mere cuntra?”
“pl quinientos se escribe con los ecros cuando es quinientos sola
—ohjeta Diegoal ver que Malena, pura unotar el precio 599, ha.
puesto ea primer logar "500'—, pero si decis quinientos noventa y
uote, los ceros quedan debajode los nueves y no baque escri
birlos”
Trabajar con los números enmarcados en el uso que social
ente se ace de ellos —es decir, con los números como precios,
como edades, como lechas, como medidas..— os fondamental, no
sólo porqueles otorga sentido, sino también porque biace posible
entender cónto funcionan en diferenos contextos. Trabajar con
los miimeros fuera de contextocambién es significativo, porque los
problemas eoguitivos que se plantean son Jos mismos que apare»
cen en as situaciones concoxtvalizadas y porque la interacción com
los múmeros a] desnudo pane en primer plano que se est tral
Jando sobre elsistema de numeración, es decir sobre uno de los
“objetos que la escuela tiene la misión de enseñar los chicos Lo
misión de aprender
¿Cuáles sonentonceslas situaciones de producción e incerpres
tación que proponemos?”
“Armar listas de precios o ponerlos enlos artcalos corcespor
dienses, hacer las faccuras, invensariar la "mercadería" exiscente,
Sabricar calonarios para dar turno, identificar el precio de Jox pro:
ductos que se quieren comprar, interpretarlas otrascitas que apar
 tecen en los envases, consultar las ofertas... son actividades que
realizan "vendedores" $ “compradores” en el juego de los me
ocios
interpretarel valor de los billetes (fotocopiados o producidos
por los chicos), determinar el importe de facturas de los dilerer
tes servicios, leer la feclza de vencimiento de esas Faerusas pora
decidir si se acepta o mo cl pago, llenar cheques o leerlos para
saber por cuánto dinero cambiarlos... son atribuciones de los “coje.
as" y “clientes” cuandoel aula se tramsforaa en un banco.
En el marco de estos proyectos l se encidenan naturalmente.
actividades de producción e interpretación, realizadas n veces por
¡un mismachico y otras por chicos diferentes: el "eajeco” del banco.
leerá Jos números de las facturas, los cheques y los billetes, pero.
también tendrá que anotor las cantidades que xecibe o entregas los
“vendedores” producirán listas de precios que scrán interpretadas
por los compradores,
Aliora bien, josertarse en proyectos y tarorccer el encadena
miento de producción e imespsetación 10 son requisicos que
odas las actividades estén cibligadas a cumplir. Los chicos tumbién.
aprenden mucho acerca de la muemeración escrita en simaciones
ue se plantean de forma aislado y que están ceouadas sólo en la
producción o sólo eala interpretación. Es lo que ocurre —por
ejemplo— con actividades de interpretación como el juego de la
lotería o el amáliis de la mumeración lels cplles, y Con activi
des de producción como "escribir números dificiles" o anotar
nómerosdictados por el macstro o los compañeros.
Losnúmeros que aparecen enlas situaciones de producción e
imorpretación —prepuestos por nosouies u porlos chicos— san
veros cuya escritura convencional no se ba enseñadoprevia:
mente. ¿Qué es lo que nas autoriza u cometer semejante osueia?
hacemos no sólo porque sabemos que los niños tienen sus.
ideas al respectoy porque aceptarnos que las sespuestas se aleje
de do correcto, sino porque sabernos también que rionen o pueden
12, Lor leamos asporque,Bimu centds las condicionedelow
progeco, umlafgreasque remra esencols: dtlar luple air
Hades quese organizan Alrododo,deun «je cuman y ve eaeralan durante
prodes usemos prolemgudn ftrerecdor de dos 9 cs inc
 3 DIDACTICA DE MAIERAICAS
constrwir secuisos para producir e Imerprotar esas escritos y
para acercarseprogresivamentea lo convencional
Los chicos nos enseñaron que la relación de orden es paca
los 1n recurso relevante cuando deben enfrentar la simución de
producic o interpretar números que oficiulaente110 conocen,
cuando deben argumentar a lavor o en contra de uma oscricuta
numérica producida por sus compañeras 0 porellos músos.
"Ya sueo nunca me acordala de cónuo 3e escribia el veime, el
veinciuno y los de esa familia —explica Cecilta x sus compañe
mos— Alora, sitengo que escribirel veinticinco, busco aló (enel
calendario) el dieciamere, después viene el veinte, y cuento, Y
ensrguida me doy cuenta, Abora yu sé que los del veisvan todos
con un dos adelame”
En otras oportonidades,los chicos acudeo la serio numérica
sin apoyarse eo un soporte material. Es así como Fabiña logra.
escribir contencionalmenteel númeroquince a través del siguien:
te procetinieatos cuenta punsidamente a parti de uno, tonsi
al nombrar cada número pensara pl miseno tiempoen la notación
correspondiente. Algo similar puede ocurrir en situaciones de
interpretación: cuando Ariol —oncargadode “canas” los nómeros
en el juego de la lotería— saca el número 23, cuenta con los
dedos para a ralsmo basta llegar a decir “veintitrés”.
Los procedimientos empleados por loschicos confemabanun
supuesto que babisanos formulado aliniciar el trabajo didáctico:
comola relación de orden es una herramienta poderosa para pro:
ducir e interpretar motaciones numéricas. hubrá que lograr que
todos se aprapien deella. Será necesario entonces sugerir smvil
ación a lox máos que nola emplean por sí mimos, será necesario
Tasorever que quienes usan esta herramienta la compartan con sus
compañeros.
Tn primer efecto que se produce al intervenir en este sentido.
es la auudificación de la escritura o de la imerprelación origine
mente realizadas, Es lo que ocurre, por ejemplo, cn el caso de
Maria, quien, al “cantar” el niómero BS cn la lotería, comienza
Jeyéndolo como "oclio,cinco” ylogra Juego interpretarlo como
“ochenta y cinco" gracias a dos inscevonciones de la maestra: en
Prize 1érioino,le muestra el número 80 sin nombrarlo y le pre-
unta cuál es; como Martina no responde, la maestra comienza 9
escribir los mudos de las decenas (10, 20... 80) y le sulicta que
Interprete cada uva de lasescritoras que va produciendo.
Intervenir de este modo es contagioso: el muestro lo luce.
los chicos se darán vuenta de que es una buena manera de ayudar
a sus compañeros y la adoptarán. ESlo que ocur, por ejeraplo,
cuando Santiago está intentando escribir el mimero veimticlaco y
Federico le supere: “Fito cu el veinte; sí el veinteva con tn los
y un cero yel scintiuno con tn des y un vn, zcómo haeés para
escribic el veintcinco?”, Santiago acepea la propuesta de su compu
fro, cuenta hasta veinticiaco uralbuente y lo ua.
Añiara bien, el efecto más imporcante que estasintervenciones
persiguen no es el que se baer sentir de inmediato. Noso trata.
sólo de quelas chicos corrijan unn escrieoro y naa interpretación
articulares acescindose aomentineamente u lo convensiomal, se
trata sobre toda do que hagan suya vna esurategía, ee que la aula
ción de orden est siempre disponible corso un recursoaque e
puede apelar para resolver problemas de producción e interpreto
Par otra parer, lejos de intervenir sólo en el munuento em que
se producen o huespoetan xotaciones,la relación deorden ayrasie
sa la discusión que se entabla con todo el grupo y se refleja eolos
“acgusuentos esgeiidos por los chicos
La presencia de la felación se arden emlos debates puede ins:
darse a través deuna simuación desorsollada a principles de segun
do grado.
Al analizarlas nornciones producidas por Jos chicos ante un
dictado de rúemeros, la reaestra derneta que sólo uno de ellos —el
865— ha dado Ingas a difereates versiones y decide, porlo tano,
someterlas 2 discusión al día sguiente, La muestra señala que
encontró cuatro maneras diferenses de anorar “seiscientos ci
cuenta y tres”,las escribe eu el pizarrón —sin idemtificac a los
autores de cada versión— y soquiote argumentosa favor a eo cor
isa de las distintas escrituras. Las producciones en cuestión 5001
50058 553 610053 61063
Búsone La que está bien es énta (la segunda) parque cunda es
ciento. ma lova dos ceros.
1 ILACTICA DE HATENANICAS
_Jotatkar: Si, es ésa. Pero cuando uno dice ciento a veceslleva
eto y orcas ne. No sé cuñado Dev cero ri, porque cien no sí
Mesa cero.
Vico Esta (eñala la ceccera 0 puede se; peque cien esaca
xúmera y viene mucho aoxes que seiacionos
Janes SÍ es ésa (la tercera), porque primero está el seis y des:
piéel ciento,
“Jal No, mo es, porque 4 no seiaciemtos eno seca BLOOL, seo:
ciéitos alossera 61002,. Latera es nuca imáo rante que sei
ciebtos cincucmnay tros, porque ten más mimoros.
Zane Esta dlterveca) es más conde que és da cuarta), por
Vichy (a Jimi): Para es ésta (859), Noaporta que uno
¿liga sctarieatos Igual moMene «e her ln cien Cserio en ese
Mino Los cetos esta de may; si queséx, 10% ponca adelante
(oues,
Joilane No, posque alehuue vo vales nada.
Las argumentos utilizados por los chicos pura sectas las
iotaciones 110convencionales apelan de todas las formos posibles
a lo relación de orden: Vicky alude al orden de la secie oral, Julián:
y Brisarecurren tanto alcriterio que permite ordenar números de
iscinca contidad de cifras como 4) conocimiento e que las núme
ros ubicadas entre cien y novecientos noventa y aueve se escriben.
“son ues cias, Estos argunentos seguirán resonendo en los chicos
que habían producidoescrituras no convencionales —esccituras
que sólo Jimena deliende explicitarente— y Megarón a tanslor
masse, gracias a sucesas discusiones, en objeciones que ellos se
harán a símisas.
Los aportes de Bárbara y Jonatbran lucen surgir un problema
ue no escaba planteado antes de la discusión: ¿puede tener ceros
Un mámero cayo nombro incluye “elentg” a “cientos” ¿Cuántos
eros”, ¿uno,des o ninguno? La maestra 10104 OLA de este proble»
mia y en algón momento absirá un espacio para discunrlo grupal
mente (véase 13)
Además de este uso sui gunens dela relación de orden —paro
producir, interpresar y justificar notaciones—,loschicos la eon-
plean también de la oniora marrera que los adultos.
 Enefecto, aunque nosiempre tengamos conciencia de llo, los
usuarios del sisema de numeración apclamos con Frecuencia al
order: ¿cuáles el precio del artículo cayo código está ex el lista
dor,¿salió en el exuracto de la loteria el nimero de mi billete,
¿para qué ladocaminar s3 voy al tres ril quinientos de esta calle?
Planes situaciones que requieran wbicarciertos nómejos eb una.
lista scrisda o decermínar si osos números están y no mclwidos en
lla bará povible que los chicos elaboren procedimientos vincula:
dos a la relación de ordon, tal como ella se encarna on nuestro sis
tema de numeración. Sinmaciones como Éstas cacuentran en xuur
<o propicio en el juegode los negocios, Es lo que ocurre, cuando,
para averiguarlos precios reales delos artículos que se venderán.
los chicos visitan —poc ejemplo— uoa perfunería en la que lo!
arcitos coán identificados medeante un cástizo: el problema par
elloses ubica, en a lista facilitada por la encargadadel comercio,
«el número de código de los praduictos elegidos,para decerminar
así su precio, Del ¿mismo modo,si eu el "negocio? se acepla el
pago con tnrjera de crédito”, omtes de cobrar habrí que consultar
Ja Lita dle tarjetas ceclvazadas.
Un trabajo similar puede realizarse con actividados inciden
les: uscar en una cuadra el número de la cosa de alguien, encon
¡var —tomaaado en cuenta la información provista por el indico—
la página en la que comienzael cuento queJeercmas,
A partdel alii aquí realizado, se hace evidente elvolrele
sente que desempña la serte orol cn el desarrollo de la escritura
auménica. Comtar será entonces ima uctisidad iraprescindible, que
resdrá lugar tanto ex el casco de “los negocios” e "el banco”
como en sitaciones especificamente planilicadas paro generarta
Habrá que contar los arrículos existentes en los negocios eJos
Tilletes de cuda sipo disponóbles cola distintas "ej", toleccionsr
determinados objetos y comrlos periódicamente para contolor el
crecirmento de la colección, hacer encuestas y detormimir —por
ejemplo— la cantidad dle adeptos a determinados programs
indamiles, realizar votaciones paca Lomas ciertas decisiones que
to requieran
Abiora bien,la rela 12 numeraciónhabladascumeraciónescri
ta es mn camino que los chicos transitan en ambasdisecciones: no
sólo Ja serie oral es un securso importance a la hara de compre
 m2

28D E ABN
WN q
JOCOLE (ED ono
¡a
1
NS
EAN
TEE 23 0
 EL SISTEMA DE NUMERACION: U N PROBLEMA DIDACTICO ir.7

Esteban colecciona monedas. E l 2 8 /4 , para saber (y recordar) cuántas monedas

tiene, él hace anotaciones agrupándolas por tamaño. La maestra “traduce", por
Iris dudas.

Quince días después, Esteban tiene muchas m ás monedas y se ve obligado a

encontrar u na manera más clara de anotar. Hace entonces u n a tabla a p a rtir de
la cual podrá evocar fácilmente, la próxim a vez, cuántas monedas de cada tipo
había en su colección. E l 1 2 /5 : 3 monedas de 5 0 centavos, 7 monedas de 1000
australes, 14 monedas de 2 5 centavos... Va sumando los datos que ha anotado (3
+ 7 + 14 + 8 + 3) y, cuando obtiene este resultado (35), lo anota y pide ayuda.
Sum ar 3 5 + 31 es demasiado para él. L a maestra y sus compañeros cuentan con
él y es así como —■
juntos — determinan que la colección de Esteban tiene ahora 66
monedas.
 158 DIDACTICA DE MATEMATICAS

Ilustración 3

Dictado de números en prim er grado.

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der o mmotar escrfuros numéricas, también recorrer la serie sr
es un recurso para reconstraúr el nombre de unnúmero. Enta es
una de las ruzones porlas cuales resulta tendamental proponer
actividades quefavorezcan el esuiblecienienno de regularidades en
la vumeración exerita,

1.3.4 la rioquedade mendarddo

El papel de las regularidades pudo vislumbrarse ya, tanto co
las sienaciones de comparación como en Jas de producción a
inierpreuación, En el primer ca50,las situaciones apuntan preci
samento a la elaboración de regularidades, ya que eso y no otra.
«osa son loscriterios de compatación, En el segundo c550, se eu
¿denciaron sabretarloa través de los argumentos utilizados por
Joy cbicus pura fundamentar o rechazar Ciertas escrituras mumé=
¿Cuiles son Las regularidades sobre las cuales es necesario ttm
bajar? Cobran especiol imporrancia —además de los criterios para
arlenarnúmeros— “leyes” como los 'dlecer" yacon des,los les
es" van con es”, "después de mueve viene cero y ol xro número
pra al siguien"; “hay lez múrcros de dos cifras que emplean
«on uno, diez que empiezan con dos,
Estoblecer regularidades cumple un dable objetivo: hace posi
hleplacas problemas disigidos a expliciar la organización del
sistema y permite generar avances en el 1so dela muneración
Forivular preguntas acesca de las eazones que explican las
segalaridades sólo tiene sentido roma vez quelos chicoslos han els
cubierto; alentar la búsqueda de respuestassólotiene seutido
cundolos chicos esiónen condiciones de hacerse cargo delas
preguncas
El recorrido didáctico invierte así el ovden eu que se planeó
Ja relación causa eonsrcvencia para aquellos que inventaron el is
ema de mimeración: para éstos,las regularidades son consecuen
cia de la posicionlidad, regla fundamental del sistema: pata quie
es no tienen que jnvemtar un sistema sino comprender el que ya
 10 NDACTICADE MATEMATICAS
existe, Jas regularidades se lucenpresentes anos que las cxusas
que las generaron.
Ahora bien, oes wsualque Jos chicos se intesroguen espontá
“acsimente acerco de las causas e Incluso ocurre a veces que la pre:
unta Sormaladapor el maestro no encuentre: nimgóneco. La pre-
guita debe ver formulada, porque ve uta de Jograr que Jos chicos
conceptvalicoo Jas reglas que rigen el sistema. Ciando la rospuesa
mayoritaria es "¡Y qué se jul, ¿los números e imventacon asil”,
Jiabeá que saber postergarlo pregunta hosta un momento más pro:
plcio, manque no muy lejano: si, en cambio, un grapo apreciable
e la clase —00 necesoriazuente la mayuris— se inquieta ave la
pregunta y comienza a arriesgar alguns respuesta, valdsá la pena
emprenderla discusión. El munento propicio paca volver x plas
sacla pregonta ytambién c) grado de elaboración que alcancen
las cospuestas dependerándel conjuro de actividades que se estén
tenlizando, y en particular de los regularidades establecidas co
relación toolas operaciones aritmeticas (+ésse punto 2)
Las vespuestos 0 las que aspitamos tienen aproximadamente la
siguieme: forma: los “ciones” vaca con tres cifras porque condas se
pude escribis sólo basta nueve “eioces” y elcia tiene dlicz "dleces”
mento tienes doscifras, los que ermpiezan con Irexson"treind"y al
lalo se puede poner desde elesco hasta el aueve, si hoy unoe es
tn diez, cs cuarenta y entoncesga no se pone cres, es Cuatro.
Ahora bira, detecto regularidades es necesario —yu lo amos
ciamus— ho sólo para asonzar en la comprensión del sistema; es
imprescindible rambién para lograr uo uso, cada vex más adecuado
de la rotación convencional
Siso quiere lograr —por ejemplo— quelos chicos adquieran
berrarojeatas a partir de las cuales puedan nutocribicar las excita
cas rusas a la correspondencia con la numeración hablada, hay
pie garantizar la circulación de información referida n las regale
ridades, De este suudo. se hace posible que argumentos como
'éte (51058) nu puedeser selscienoscincuenta$ tees, purique los
iones vna con tres" —que: en un principio son wilizados sóll par
alguoros elicos y ex relación tonla escritura de otro — lleguen 4
set patrimonio de cada da clase y puedan aplicarse también a la
propia escritora,
Un problemo conceoto plantendo cn el aula nos permitió des-
 Ti SISTEMA DE SUMERACIOS: EN FROBLIA PIDACTICO ——10L
exbrir que establecer regalacidades es tambiénun recurso para.
favorecer una ndguisición tan básica como contar. En cfceto,algu
os chicos deprimergrado, cuendo tiento que pasaa la decena.
siguieute interrumpen el conteo o pasan ditectarmente a cunlquier
tra decenacoro nombre conocen. Si bien lo más habitual es que
sta dificultad se presente cuido Bisque pasar x veinte (iecio:
cho, diecinmese... treinta", por ejemplo), ya que esta denomina-
ción no evoca para vada —a diferencia de lo que veucre coo les
“de los vusos cudos dle las decens— el nombre del digito al que se
telicro, también aparece con frecuencia en jorervalos posteriores.
de la serie ("cuarenta y Ocho, cuatenta y Aueve,. no sé más" 0
“treinta y ocho, treinta y nuowe... cincuenta”?
¿Cómointerveni para que estos Chivus avancen en ef ouanejo
de la serio ora? Darlesla respuesta sálo sirse para que la actividad
emprendida pueda continuar —ex decir par segie contado lo.
que se csi contando—;sugeviles que acuran 2 un portador pue
dle ser más úl porque Jue posible que los elicos, dl tener que
cseac vato imanera de huscar, descubran por sí enismosla regulari-
dad; proponer una actividad espeífica, como buscar e Jos aún
0s del uno al cion cuáles son los siguientesdelos queterminan
«on mueve, es un buen recurso pura logras quelos elicos puedan
“apropiarse de la segularidad y ulizarlo no sólo cuando cuentan
sino cambién craneo producenointerpretan
En este coso, está claro que el análisis de una regularidad
bscreshle cn la nocación numérica —además de incidic en el pro-
reso hacia la escritura eonvenciónsd— conuilauye al acanes de la
umeración hablado,
Ahora bien, las propuestas tendieutes u Eworecer el estable
anicuto de regularidades pueden parélr de uno consigna más o
“senos abierta: una consigna como "Encuenaren en qué se pare
son y en qué nose parecen los números que están ene el uno y
el cuarenta” apunta a Jogror que los chicos descubran por sí mis
aos la selucración de la secuencia del cero al nueve para cada
decena, y detecten cxes el coumbio que se produce al cumplirse
cada una de esas secuencias; una comsigna más especifica, como.
*Uhiquen todos los oGuevosde dos ciftas ternóudos ex uueve,
ense cuáles el siguiente de cada uno y piensen en qué se pares
cen" puede contribuir a precisar Tas conclusiones de da actividad
ancerior exandoésta mo ha conducido a todaslas regulavidades
esperadas o 4 orientar aquellas chicos que sedesconciertan fre
ve 4 uno consigna abierta.
La realización de cuslquiera de estas acuividados se apoya, por
supuesto, en lo wilización de porcadores como el ventímetro, el
>lmanaque ela regía.
Las regulavidacdes estudiadas no Jueron sólo las que habíamos
previsto inicinlmiemte, ya que los chicos —a través de sus arguenco-
ros— introdujeron atras que valió la pena sometor al análigs de
todo el grupo, Es lo que ocurrió, por ejemplo, cuando Bárbara y
Jonathan plantearon una relación entre la denominación oral
ento” y la existencia o no do coros en las eseciuras numéricas
correspondientes (vínmse las págs 15343. Para generalizar el inte
roggante y buscarlarespuesta, se orgonizóuna simuación alrededor.
¿le la siguieme consigna: “Ubiquen en el centícneno los números
que están enve cien y ciento cincuenta y dijense qué pasa can los
elos en los números que se llaman "ciento... ¿has alguno que
songcerus?, ¿cuáles sienay cuáles mo",
Ena ves establecidoslas regularidades para este huervalo, se
podrá propiciar vu generalización a 1avés del 150 de soportes que
contengan nuneros mayores. Como de coscambre. una vez esta
bleciea la regularidad, será posible vurueuza" a preguntarse por su
siguificado.
La cuesción delas regularidades no termina aqui, Volverán a
“aparecer en nuestro culto al analizar las relaciones encrelas ape
y ol sistema de numeración.

2, Sivaciones centrar en las eperuconesartáticas

El sistema demnimeración y las operaciones acílenéucas son dos
contenidos básicos que atraviesan la escolacidad puimari, ¿Cuál es
larelación que puede establecerseentre ellas?
Nuestro trabajo didáctico anterior a esta investigación $0 nos
había suostrado que, cuando los chicos se enfrentan a sirmaciones
problemáticas, generan —udlemás de estrategias peupias pasa resol»
verla— procedimientos originales para encontrar los resultados.
 VI STRMA JE MUINERACION: A PROBLEMA DIDACTICO 108
de as operaciones involucradas, procedimientos que estío vincula
dos a la urganicación del sistema de numeración decimal
Nopretendemos abotdas aquí 0texas tan amplio comoel de
las operaciones aritméticas; nos centraremos en el análisis de los
procedimientos elaborados por los chicos para ballar los resulta-
os, ya que son clloslos que guardan una esurecli selación conel
problema que es objeto de este capítulo. Sin embargo, se hace
necesario aclarar que los psocedimiemtos eu cuestión apuzecen en
«ertas condiciones didácticas: la propuesta que se ha planteado a
Tos niñoses resolver um probleraz y 20 una cuenta alada, se allen
ta la producción de procedimientos propios y no se enseñan de
«la los algoritaos convencionales.
¿Cuál esla naturalezade la relación eme los procedimientos
“ofatles paca vbtener Jos resultadosde lus operaciones y el cono
cimiento que los niños von elohorendo acerca del sites de
Se trata de unn relación reelproca: por sw parte,los procedió
nicas le lor chicos ponen en acto —además de las propiedades
dle las opesaciones— lo que elos sabendel sisteaa ypur aus par
«e, Ja explicitución de esos procedimientos permite avanzar hacia
una magos comprensiónde lo organicacióndecimal,
Tas cegitlardados que es posible detectar a partir del trabajo
onlas operaciones lumbién lucenlo suso: contribuyen y aejorar
el uso de la notación escrita, ayudan n claborar estrategias más
económicas. mutcenlas reflexiones que se hacen en el sula.
2.1 Rosie apariencias predio
¿Por qué afiemamos que los procodimientas que loschicos wi-
lizaestán estrechamente vinculados x la organización del sistema
de auneración? Tal vez lo exejor ses cedertesla palabra:
rente a un problema que se resuelve sumando trece y vein-
1e, Maciano(primer jad) la anticipado que el resultado es.
trcinva y tres. Cuando la maesle pide que explique cómo llegó
a ese resultado, él xesponde: “En el rece bas umdiez y en el veinte
hay das diez més, entonces son diez más veinue que es treinta, y
ares del trece, ue da treinta y tres.
 —Enrelución com un problema en el que brabía que sumar
diez, reco y trece, Sobastián (primer grado) explica: “3 mí me
lo treinta y seis, porque sumé los tres diezy tres y tres 500 seis
así explica Cecilia (primer grado) cómoobtuvoel cesulado
de 19 + 28 + 3%: “Ypongo todo desarmado, tados Jos die (el de
diecinmere, los dos de seinte y los tros de trsipta) y después me Ko.
y agtego los que dan diez (suma el nueve de diecinueve y el uno.
dle treinta y uno) y después agrego el ocho”,
— Despuésde resolver un problema sumscdo treinta
y veinticinco, Giselle (segundo grado) alcaa que lo bizo “peusiar
do conla cabeza? y agrogo: "Peimero sumó de diez en diezy des-
pués sumé los demás aúmeros”, Como la muestra le pide.
expliquemejor qué es lo que sumá de diez on diez,ela duce
ueita y nueve le dejo de ladoel nueve, entontes es treinta der
pués le pongolos des diez delveinte, es cinenonta; después sumo
el aueve y después el ciuco".
Cuando se pide a los chicos que anoren susprocedimientos.
+ las expliquen, se obtienen producciones como las siguientes.
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 EL SISTEMA DE NUM ER.U ION: l N PROBLEMA DIDACTICO

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7 0 // 33**40=34?-
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'357- +-10 i^ 7 -
$4 -^ \0 - ? 4
-^Lj - ^ 0 ^
6 lí - 1 o ;
5 H ''|0 7 £ í q

"U

—Otros chicos de segundo grado suman reiteradam ente diez a

u n o de los térm in o s al m ism o tiem po que los van restan d o del
otro, com o para lograr u n m áxim o control sobre cada resultado.
En efecto, al sum ar 279 + 186 (invitados que se en cuen tran en dos
salones de una gran fiesta), algunos chicos lo hacen así:

200 + 100 = 300

300 ■
t 79 + 86
300 86 330 56 360 26 386
310 76 340 46 370 16
320 66 350 36 380 6

Los autores de esta estrategia han explicitado con asom brosa

claridad una consecuencia de la propiedad asociativa que en gene­
ral perm anece im plícita al resolver operaciones: lo que se suma a
un o de los térm inos hay que restárselo al otro. Esta estrategia tan
reveladora del alto grado de reflexión de los chicos sobre las ope-
 raciones muestra al mismo tiempo que paea cllos no resulto obsio.
comolo es para nosotros— que 300 4 86 ex 386,
Apoyarse sistemáricamente en los nudos es un securso que
vtlizan alganos niñospara configurar procedimientos más econó:
micos. Es asícomo, para terminas la cuenta del ejemplo anterior,
Javier suma 380 + 79 de la siguiente manera:
386479
300
80 + 70 = 150
450 4 10» 460 (Nótese la trumfocmación de 94 6 en 10 4 5)
460 +5 =465
Del mismo modo,para sesolves 36 + 145, Sebastiánescribe:
M5+5+10-10+10+]=181
Luego explicar “Puse elcinco porque con cinco ya sé que llego
a ciento cincuona”. La muestra le pregunta dónde estabesecin:
«o y él responde: "En eltreinta y seis,por eso 4) final toabién está
«el mex sino, sólo hubicra sumado treinxo y cinco”,
lodos estos chicos han tenido que sesolves un problema mares
mática: el de elaborar por sí mismos procedimientos para encon
¡sar el zesultado de una operación, Al enfrentarse con este proble
ama, cios apelan siscomáticamonte a la descomposición decimal de
Jos términos, Esta descomponición adquiere distiatas formas: en
algunos casos se descomponentodos los sunandos y en ouos sólo
uno de chlos; en ciertos casos cada término so descompone en
nulos y en otrostambién los mudosse descomponen en "dleces? o
Cuando esta cuestión se plamtea por primera vez en primer
grado, no todos los chicos utilizan procedimientos comalos que
hemosreseñado. La diveridad lrace nuevamente su aparición:
algunos cuontan con los dedos; acros trazan tantas rayitas como
“objetos deben sumar y Juego las cuentan de a uso, y otros encuen
tran velozmente elrestado. Entre. ostos últimos, hay quienes no
 EL SISTEMA DENUMENACION: UN PROBLEMA DIDACTICO 17
pueden explicar cósolo hicieron, mientras otros dan explicacio-
essimilares a las de Mariano,Sebastián o Cecilia.
Proponer a los chicos que umvten de qué manera resolvieron.
la operación es dar un paso importante hacia el progreso de
todos, porgue estoperenice que cada wo de ellostene conciencia
del procedimiento que ha wilizado y porque la confrontación se
ve favorecida al abrirso la posibilidad de comparas anotaciones (y
ya mosóloexplicacionesorales!
Eure los chicos que Inicialmente cuencan con los dedos o can
imarquias en el papel, hay muehos que avanzan hacia la desc:
posición desimal gracias á la interacción con los compañeros que
Ja uulizan, Para otros, cn cambio, resulta difícil abandonar sus
estrategias originales y es necesario ayudarlos de ditersas mane-
ras:33 praponiéndales que recurran lus portadores, intentando
¿que fiendan un puente entre su procedimiento y el de los utcos
chicos —por ejemplo, sugiriéndoles que vayan marcando con
números los mudos a medida que van contando sus rearquitas (el
útúntero diecallegar a la déciona,.)— urabajando conlos nudos
de las decenas. Las actuados selarivas las regularidadesvincola
das a las operaciones (véase el punto 22, jugarán cambién aquí
un papel importante.
Ahora bien, ¿qué progresos en la comprensión del «steara
pueden realizarse ima vez que se ulizas procedbajentos dasados
“enel sistema decimal?
Cuando se incita a los chicos a buscar estrategias más económi
65 —y a veces antes—,surgen otras propuestas:
—tiederico, para resulverel problema ee el que ay que: sosa

30+20=50
04 9=50
5U+ 6=61

13. Cunas au, nrLs couchasdnorsencionesposibles, lo aquello

ue se relacionan con el cesa e mumersción
168 DIDACTICA DE MATEMATICAS

Luego, com o para aclarar lo que hizo, agrega:

30 ---------------------- 39 ---------------------- ► 9
20 ---------------------- 25 ---------------------- ► 5

C uando la m aestra le preg u n ta p o r el significado de las flechi-

tas, F ederico responde: “Las puse p ara q u e se d ieran cu en ta de
dónde saqué el treinta y el veinte que sumé p rim ero ”.
— Em anuel hace el cálculo de la misma m anera que Federico
y, cuando la m aestra le p reg u n ta cóm o hizo p ara saber cuánto era
tre in ta m ás veinte, él contesta: “M irá, si tres más dos es cinco,
entonces trein ta más veinte tiene que ser cincu en ta”.
— Diego (segundo grado) explica cóm o ha realizado la suma
473 + 218 an o tan d o lo siguiente:

A % íA 6 0 0 0 - b - 0 0 'A J b 0 0

— Florencia (segundo grado), adem ás de seleccionar —en un

enunciado que incluye datos superíluos— sólo los datos pertin en ­
tes p ara d a r respuesta a la p reg u n ta , explícita el pro ced im ien to
que ha utilizado para ob ten er el resultado:
 EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIDACTICO I (.<»

£-rJ L\ R 4 i h í Mi c aS A X~£rj¡sol _

.íljtfAfcVWJAV
2 AWAHORiA^ y_ 2o_C!J?.i;£las j____________
¿ C T u A N T A l - T r u t a s f ^ MCO- ? ......... ..

A ! Lp $ 1 1 ¿- £__5A C^ 1P.^_ i . / A/os Olo <0 A

¿.os 40 £g 5? y N o f -q ío _/(<?.
Ya 1-oS 4# ¿-E 2. í'/os tilo 20.
y_. U o ío T t^ a .í / A S A a 5 M o S - ^ u r 2 . + . 2 -
f . ~ n t oníc&£ i ú f ¿ c = 4-¿>

La tarea en el aula nos perm itió descubrir que no se pasa fácil­

m ente del procedim iento que consiste en sum ar reiterad am en te
diez o cien al procedim iento utilizado por los últimos chicos citados.
¿Por qué? Seguram ente p orque el segundo supone una com pren­
sión mayor del sistema de num eración. En efecto, para descom po­
n e r cuarenta en cuatro “dieces” — cuando se suma, p o r ejem plo,
treinta más cuarenta— es suficiente con saber que cuarenta (como
significado) incluye cuatro dieces; en cambio, para afirm ar “si tres
más cuatro es siete, entonces treinta más cuarenta es setenta” hace fal­
ta h ab er entendido adem ás algo fundam ental en relación con los
significantes numéricos: que el tres de treinta representa tres dieces
y el cuatro de cuarenta se refiere a cuatro dieces.
Estos últim os procedim ientos revelan entonces que los chicos
han hecho una generalización válida en nuestro sistema de num e­
ración.
Para analizar de cerca en qué consiste esta generalización, ape­
larem os a un señ alam ien to de R. Skem p. Este au to r hace n o ta r
que nuestro sistema de num eración —a diferencia de lo que ocu­
rre con otros, com o el ro m an o — utiliza u n a posibilidad fu n d a­
m ental que ofrecen los núm eros: si se sum an —p o r ejem plo— dos
objetos cualesquiera y tres objetos de la misma clase, se obtienen
siem pre cinco objetos de esa clase, in d e p en d ien tem en te de que
losobjetos en cuestión scan elementos singulares, conjuntos o
conjuntos deconjamtos, Así, os medias miás bres muediss sun cinco.
medias, dospares de medias más tres pares de medias son cinco
pares,dos docenas de pares de medias más tres docenas de pares
¿de medias soncinco docenas... Es por eso que la organiación del
sisema de numeración autoriza a los chicos a hacer no de la abr.
tracción 2 + 3 =5 para deducir que os "dieces” 2ás tres "dieces"
zancinco "dieres”, o que dos "clenes" más tres “cienes” son cinco
“cienes”, La estructura st... ruonceS empleada por ellos sintetiza
con gran precisión relaciones cuya explicitación suele requerir
muchaslíneas [como ocuse en este aroculo)
Resulta esidemte entonces que la búsqueda de estrategias más
exonóxmicas para resolves las operaciones lunciona como un motor
para doscubrir muevas relaciones involucrados en la notación
La controntación de procedimientos abre las puertas para que
cada niñopueda entender 0 al menos comenzar a entender los
que utilizan sas compañeros. Es lo que ocurre, por ejemplo ca la
siación siguien.
Al resolver un problema que roquicro sumar 50 + 20,aparecen.
res procedimientosdiferentes, cada nuo de dos cuadeses utilizado
por varios chicos. La maestra los anota en el pizarrán e incita a
compararlos, Los procedimientos son:
70+10= 80
80+10= 9
904102100
100+10=110
HO +10=120
Muchos aluninos dicen que el procedimiento de la derecha no
está explicado, que se anotó el resultado pero 10 se sube cómo se
Hegó u él. Uno de los chicos que unlizó este último procedimiento
explica: "Yo hice lo mismo que ustedes, ustedes pusieron cinco
diecos, acá (schalando los de la izquierda) Jay uno, dos, tes, cua
tro, ciuco dieces, ¿no? Bueno, yo también sumé cinco dueces (seña
la el cinco de 70 + 50), pero los sumé direcumente, porque cinco.
más siete es doce, ¿no
 EL SSTESA DE NUMERACION: UN PROBLESEA BIDACTICO 171
AL propiciar que se establezcan relaciones entre diferentes pro:
cedimientos, se hace posible lograr nn sólo un acercamiento ene
éstos,sino también una mayor comprensión de la maturaleza del
sistenza de numeración poc pacte de todos los clicos —wuto de
los que explicitan un procedimienco rowy económico como de los
que empiezana vislumbrarla posibilidad de modificar el que ani
zaban pata adoptarel que sus compañeros proponen.
De este modo, la experiencia disfácrica ha mostrado que la bás-
queda de procedimientos para tesulver uperaciones mo es sólo ua
aplicación de lo que los chicos ya saben del sistema, es también el
origen de muevas conocimientos sobre las reglas que rigen la
mumneración escrito
Por lo tanto, habrá que poner en marcha todoslos recursos
posibles para Jograr que los chicos que cuentan (o suman) de a
no acerquen su procedimiento al de los que suman de a «cz y
que éstos progresenhacia esuaregias us económicas del tipo si
entonces. La búsqueda de regularidades vinculadas a las operacio.
“ex bará posible estos progresos... y algo auás.

2.2 tesonorsore os operaciones, desuir dl soma e menerción

Las chicos —lo hemossisto— inventan slgosirmos propios. AL
hacerlo, ponen en juego tanto propiedades de las operaciones
como conocimientos implicitusobre el sistema de sueneración.
Explictarlos es un paso necesario para descubrirleves que rigen el
Un procedimiento nmuy popular es sumar relteradamemne dies
o cien. Estudiar lo que ocurre cuando se realizan estas sumas
comparandoel prianer término con el resultado— permite esta
blecer regularidades relesidas a lo que cambiay lo que se couses va
“En una casade artículos para el hogar —les concamosa los
licor aumentaron 10 pesos todoslos precios. Esta esla fistde
los precios viejas, pongamos al lado los nuevos.” Cada niño resuele
ve lasiruación planeada: mientras que algenos amoran rápidamen-
te el resultado, otros cuentan de a uno cada vez que suman diez
Una vez que, en pequeños grupos, se confronta y se corrige, se
útepindacela listo en el pizarión. Ha legado entonces el momento
 ne DIDACTICA DE MATEMATICAS
de analizar cómo se transtornolos números cuando se les suata.
dies
“Al comparar los precios originales (12, 48,51, 82, 25, 36... por
ejemplo) vonlos cueros correspondiences (22, NA, GI... las ch
cos formulan reglas comolas siguientes: "Siempre yue agregás
diez, te queda más”: "Los número: de adelatecambian par 1
auimuero endsen la escolera y losde atrás siguen iguales". lo largo
del mempo y 4través delas actividades que ve relicen, esta lticna
Loy ve irá reformado, basta adoptar más o menos esta forma
“Él que cambia par el que sigue es el de los díeces, porque vos
summeste diez: el otwo quedaigual”,
Una actividad sienlar puedo hacersesuminiscrando corso dato
los nuevos precios y solicitando que se averigúen los viejos, Las
regularidades que en este caso so establecerán usrarán referidas,
por supuesto, a las crumsformaciones que e producen cuando ve
resta dies.
Contar de a dic» —porejemplo Jos billetes del “tano” y
matar lo que se va contando, armar lisas de precios en números
“tedandos” (los maños de las lescmas) que han aunreatado y rebas
judo diez pesas, comparar los cambios que se producen en los
"lemeros cuandose suma [o eresta) unoy cuscose sunta (ose
restal diez... son situaciones tiles pava todus, y en parúcalar para
Jos que aúnse afertan al conteo de no en tna,
Ora perspectiva posible paraataicas la misma cuescón es la
aque se adoptaex wa actividad como la siguente:
"Las empleadas de ura bihliceco estaban haciendo usinventario
para saher cuintos libros nabía. Varios de ellos contas os Kilo
existeseu los difevennos secciones e ¡han anotando las caridados
elaenidas. Algunas de susanotaciones cria:
Pedo Juno domRo
> 2 0 5 3
» % o 30 5
en E] so ” 4

% m 190 us E
— ¿Cómo contaba cada uno de los empleados”
— ¿Cómo hist paca averiguando?
— ¿Porriamos darnos cuenta de ta forma co que comsahan sin calcula
Za, mitandonos a corervar Jos amero
— ¿Cms seguirán Jas apranes decada nno delos emplendos?”
Esta actividad,a diferencia e las anteriores, exige quelos eh
os e tentren en los representaciones numéricas, puesto que es 4
parte de cias como padrán descubrir las operaciones involucra
clas en da serie
Una tercera perspectiva puedo imtroducirso plonteando sia-
Pillo estaba leyendo veartículo en la página 26 del eri
Cuendo legS al final de La página,se enconsrá con una noria que.
deca “comiasn De págino MO. ¿Cucuta págs 10 ur por
Pablo? ¿mo te disc cuenta? ¿Qué curs datos se podeian poner
+ el rellena, co comiala cold de jágias ue Palla tuo
e prsarpara continuar leyendo el articulo?”
La última pregunta es lo que distingue esta actividad de las
anteriores. se trataahora de producir pares de números cuya dife
vencía es diez y ya no de inleriela translormación operada entre
añmeros dados.
Por etrsparte, será interesante proponer problemas que per
titan analizarlos tromstormacionos que se producen en Tas nora
iones miméricas al sumar e restar otras cantidades “redondas”.
Placessun ejemplo:
>Laun videsciub que acaba de shrie bay 13 peliculas. Cada
semana, los dueños compren diez películas más, ¿Costas ter
Jas tres semuas? YJaocho sena Los da sema
¡Dira vidcaclub procedió de la misma tueneta. pero tenia orig
xalmento 36 sides ¿Cua tendrá e, ca y o sema
puso
Ln un ercer videoclub, compricon imabién diez vídeos pur
secaana y ad final de la quiora semana conan 64 videos, ¿Cnioros
senósa al principios”
 Esto problema apunta a establecer regularidados como "sumar
directamente trciata produce el mismo resultado que sumtres
secas diez”, “sumar directamente ochenta 5 o mismo que sumas
bebo veces diez”, “restar neo veces diez da lo misinoquerestar
de una vez cincuento”. AL centrar Ja comparación en los estados
iniciales y los resultadoscorrespondientes, será posible escablecer
reglas como "cuando suo Irtimta, iengo que agregar tres dieres
más a los dieces que hay”, “i queréssumar ochenta, lo gue tenés
que hacer es agregarle ucho dieces u los que vu tenév”, "enando
Siunamos ochenta, 9 veces el sesoltado tiene tres números y a veces.
tiene dos". Esas yes" que formulanlos cucos desemocarán en
el revonocianiento genetal de una regularidad que Nubiallegaclo
alaula de la 1ano dealgunos niños como explicación de uno de
Jos procedimientos que utilizaban pararesolver operaciones: “Si
—porejemplo— uno más ocho es muere, entonces wa diez más
Vhs dieezs son mueve dieces, es noventa”.
Ya retlexión sobre las aspectos muldiplicacivos involvccados eu
la mctación cumnérica se hace posible Eacmbién apartir de 1 ju
con dados: se establece que cada poco vale diez, los elticos
—erganizados eo grupos— arcojan el dado por tueooy anotael
puntaje que obtuvieron
Enel desarrollo del juego, aparecen diversos procedimientos:
algunos cuencas conls dedos hasta diez mienteio señalan xa
prindel dado, lurgoseñalanel segundo punto y aguen compar
o basta sele. ulrws chicos cuento de diez ex elica, vtros dan
el resultado de imediato sievidonciar cómo hicieron pasa.
encontrarlo
Después de varios partidos, la ares pregunta: "Cuando
salen cusaro puertos, custeces qu “anotani”, Hace preguntas samila-
es para otros números que aparecieron toel juegoy luego ho
extiende o eros casos posibles.
nestor¿Cómo se den cuema?
Fanonda: Y. porque sil$ le pongo un U es 0, sí Je agregás al
29 00 e queda 90, e oda o mimo.
Bioerro: Miren: slsacan 1, traes se dan cuenta de que es 40
(escribe os slmecos) pero ¿qué one que ver el 4 con e 107
Les: Arcon cetro rosey acá cunrensa cosas
 Maestra Peso el 40 sembiénlene vn 4. ¿Poe qué hay ud o el
an
CasePorque acá (40) sow cuade dues,
gue Si comás e dicz en diz,con cuatro de dez ya escuen:
da, poreso va 4 (en 40)
Lasintervenciones de la amero tienden a lograr que los chi-
cos reflexionen acerca de ta función suultiplicativa de 4 enla nota
ción40 (1 x 10) y la relacionen con la interpceración aditivo de
ese mtimoro (104 1049010)
Es así como se hace posible —enesta uctividad y en muchas.
otsas— wulizar a sicuación de sumar o restar rolcrpdamente aiez
comovía deaccesoa na eayor comprensióndel valor posicional
Actividades sizalares a las que hemos desciito pueden propo:
nerse en relación con la suma o la resta de cien. En este caso,
conipiten dos candidatosprivilegiados: los billetes y lo momeración
de lascalls,
Pueden plantearse, por ejemplo, problemas como los siguien:
test "¿Cuántas cuadras hay que caminar parair eRivadavta 41 700
a Rivadavia al 1000%, ¿y paca le del 1700 22 2900%, ¿$ del 2700 al
330005", “Martín y Pablo vicen en la calle Corrientes. Martín vive 1
500 y camina cuatro cuadras paro Negar slo casade Pablos ¿a qué
altura vive Pablo?”, "Horencia y Lorena viven en la calle Córdoba
Para visitarse tienón que caminar diez cuadras, ¿a qué altura de
Córdoba está la essa de cada ma de ellas? (encontar por lo
menos ez posibilidades)".
La comparación de diferentes situaciones cundacird a estable:
cer reguloidados también para elcaso de los "cienes”a contrastaz-
las con las ya establecidas para los “fieces”, 4 continuar ceflenio
cando sobre la urgacicación del sistema de numeración.
La calculadora puede contribuir o la reflexión sobre la cserue-
tura aditiva de la numeración hablada y so vinelación cou das
reglas de la numeración esca ai se la uilica, por ejemplo, de lo
siguiente manera: la maestra dicto un mimoro que los miños mar-
can en la calculadora y Juego pregueta qué hay que Juacer pata
que aparezca tn cero en Jugar de alguna (o algunas) de las cubas
que constan el número.
“Al realizar esa actividad en unsegundo grado, se dictó en pri-
 mer término 9815 y se pregumó qué veden había que dar paca
«pue el resultado fuera 9015. Muchos restaron primero celo, lugo
ochenta y sólo después ochocientos, en tanto que arros hicieron
directamente la resta correcto, Cuando se discutió la cuestión em.
grupo. todos sabíanya que había querestar 800,puesto que las
xras soluciones —restas 8 o 1estar B0— habían sido lescarcadas
por conducir a un resultado diferente del buscado. Gvaado la
anoesus pidió que explicucar eóxo se babían dado cuenta de que.
había queroscar ochocientos y no ocho w ochenta, Francisco res
pundió: "Vos podés restar así (08US - 18), y 050 te da nueso mil
ochocientos; ahí ya te ayudás ma poguíto, 2x4? entonces yusabés
ue sou ochacientes”
Luego se dició Y268 y se pidió: los chicos que hicieran algo
para obteuer comoresultado 9204, Nuevamente, algunos rescaron
primero ssy sólo después seserta. en tuno que otros bicieron de.
entrada esta última resta, Durante la discusión, tado el mundo
estaba de acuerdo en que halíaque restar sesenta. perojuvificar-
Jo 10era tan fácil. Francisco ofreció unn explicación inesperada:
Se junta elseis que hay cu el núbuero que pusiste conel cero que
ay que tener en el resultado y es sosonta”. LAN preguntó: "¿Pero
vos cómo sabías dede antes que tenías que sacar sesenta?” Hobo
os respuestas la de Patricio Jne "Porque es nueve 10doscientos
sorent y ocho, extonces tengo que sacar senta, no sois la de
Jenny foc "Has gue sacar sesenta, porque cuado uuJee el núme
Zo m0lee a seiscientos miseis, lee sesenta”,
Fue Instructivo descubrir que Jos argumentos de los chicox
estalan exclusiimonte hasados on la mimeración hablada y que
inguno de ellos —+siquiera los que en otros casos muninisira
han justificaciones del tipo "si. entonces”— apelaaquíal valor
posicional. Decidimosevtonces planear otras simaciones de este
tipo y, al comparar rasos en que, para un mistoo número, el coro.
del resultado aparecia wbicado en dileseateslugares —por ejer
plo,determinar cuáles son las órdenes que nay que dar a Ja calew
ladora pasa translormar 6278en 6075, 6205 y 6270—, los chicos
comenzaron n tomar conciencia de que ea cientos casos Jabía que
estar cienes; en utros,dieces; en orros, unidades. La cuestión se
aclaró añn rmás evacdo propusiatos pai de uúmeros como 444
6 7177 y vado comparamos muchos casos diferemes em los enc
les se 1suoba de obrener uncero ubicado eo un logar determi
mado.
Lacalculadora es uninsrrancento vico para a realización de:
estos acticidados, vo que hace posible que cada chico detecte por «
amiviaoeuóndoetá en locierto y cuándose ha equivocado. anto
comia sus estoresy empiece a plamteatse la necesidad de busca
vna regla quele permita anticipar la operación que efocticamente:
pessolte llegar al resultado busco.
Kn síntesis, reflexionar sobre la vinentación ener las operario
ex aritméticas y elsistema de vuraeración conduce a focos
“leyes” cugo conocimiento pesmiicá elabarar pencrdimientos más
económicos. Y hace posible algu már preguntarse porlas razones.
le esas regularidades, buscar respuestas ea a organicacióndelsio
roma, comenzar a develar aquello queestá acoltoen la num

Tosteninansdel tabaon e
La macarca de primer grado propone una escu o tanves:
exons] —iespieada en Ju producidas pue sus alumaros eta ras
foco dempo anes—1) elaborar argumentos para recturara, lo
tacos anolasa la relaciónauceración Jubilación cxcto
para Jos mimeros comprendidos eze dicy vane)
E omo siunación incidenad, surgeLa uevesdalde anotsr el
mimoro dieciamero. Mierela pasa al pirsrrón y 10 serio
evinensienalecente,
Muestre ¿Quélespued, ges alciameses
Mos (asienten)
Alosno: A ne coronan unens de pira escola que se
podia escribir asi 209, ¿A weredos qué los parece?
amén: Ami e parece que ese amero es del e
Juas Alets [o ¡Sr m04l ¿No das sauana de que eldies
utve es el ao? ¿No ue das cuenta de que decis des
A
use No csá en mingnaa part.
Yra ¡SK Emabajo del quese,
indno EL no signlicadico, loque pasa esque no podés escubir
0 10 3 cadanúmero porque, ¡Sería cualquier cosa"
Maese Henel cai? (Lo escribe enel pizarrón de mero
eonvracional)
 juan Albertn Lo que yo te digopasa contudos los números; con
el lneitin, cge dierviie, el disciocho, cl diecinueso.
Diego Cuando vos decis diecisiete suenaun poco dur y site, pero
0 se eri el dies el ie
Moe Peto... 00 decimos de y ide (o diceacercado la sepir
rución), lo decimos todo junto
tantra Y com el quincesucede igual que con el diccotis, e diez
Ya SS, porque sie saccinco, quedan diez
Ta maap contempleTosEcos se ven ohigados
precisaaus slirmaciones,
"Alguiea escri35, todoslo imerguetaron cortecramente
ines¿Cómo se dan cuenta de que es el treita y eiuco
Vr alveris Porque empieza contes
(ota niña Porquecuando digo teciota y cinco, sé que empieza
(omo ic. Porque ez y diy diez son tccimta, ly svde diez
Lavente escribe eutconces 366 en sl plaerón y regu
Sor. ¿y esc mimreso cuáles? También empieza contes
Don sii a fa ses des los tiara aunque emplece conarca
Es de fa familia deloscien porque tiene trex números, pero no
Lameseta pene en nda das aoaciones correctas esla
os, stos responden expliciando más clacsmente lo que saben
acerca del ete,
Lex cbicas de segundo grado dieran “ciento sceinta y tres y
dicen: “ES con xn m0, an trytre,
Maror: ¿Cómad,¿ron den tes?
ln miña: Bueno, ce que Joe dosson el número, tres, pero valen
«lfereote
Moesma ¿Cómo puede ses que cl mismo número vaga diferonte?
¿Lomo vamos a entender ia
imma. Mia, low números sonsiempre. el ex, pero bay discin-
os ves. Anorá asi es, res, tres Es el trescieos weinta ye, ¿no?
ay un e que es tres,segundo que extren y 0) ca e teds
Maestra: ¿Siempre pasa así?
¡toruna St. On el 535 también, el del medio us cincuenta,
Maestra: Yo mo eo ningun clacuenta
 Ye pm ces
Dos ahscrsaciones son Necesmias accrca del conjunto de aci
dades que besos propuesto.
ln primer lugar; las siuaciones relacionadas conel ordeny las
sinchladas a as operaciones sc van desarrollando de Joruasimulá
usa,ya que la decisiónde poner en primer plano en el mba ella
cionamiento del sistema de nunecación así lo exige. Cada catego-
vía de situaciones construye un ámbito en ol cual se pone de
celieve algún aspecto particalar de la numeración escrita. Los
aprendizajes que se realizan vn estos eilorences ámbitos van condor»
vano usa tama a pastue la cuallos chicos organizan y reorg-
izan su conocimiento acerca del sistema, Opaar pos abordar es «l
ula el sisterde nameración en toda su complejidad signilicn
también enfrentar un alto grado de complejidaddidáctica.
En segundo lugar, existe un parentesco entro algunas de las
situaciones propuestas y actividades muuy tradicionales eo lo
escuela: llenar cheques supone escribie cancidados on números y
en palabras, descomponer los términos para sunto restar lleva
producir escricuras (como 386 300 + NO — 6) que evocan los
“ejercicios de descomposición”, dictar niósueros se parece mucho.
aldictado de. mimeros()
Sin ealago, el parentesco 10 es ton cercano. Cuando e rara
de llenar cheques, el pasajo de Jas citas la escuitara con palalarss
(o viceversa) aparece en el marco de uno simuación donde cobra
sensido: por ua parte, el soporte uúlizadorequiere efecsivamenne
—para orar ambigredades— la doble escritora del número; pos
vtvs gurte, la actividad se urienta hacía la discusión delas produc
ciones o interpretaciones realizadas pus los chicas. Haciaeste di
enoobjetivo apuntamostambién al dictar múmoros:lo esperado.
que las producciones sellejen diferentes concepuralizacionesy
constitusan —por Lo tanto— el paso de partidapura la confronta:
ción, para el intercambio de información, pora ol acercomiento
fragraivo la escritora convencional. Finalmente, la descomposi-
ción decimal de números —lejos do constirvir la Comsigwa alrede
¿dex de la cual ve organiza la actividad— es ana herramienta que
los chicos clahoran para resolver clettos problemes
180 DIDACTICA DE MATEMATICAS

Lo que im p o rta entonces no es que u n a actividad esté catalo­

gada com o “tradicional” o “innovadora”; lo que im porta es que las
p ropuestas de trab ajo re ú n a n ciertas condiciones: p a rtir de los
problem as que p la n tea el uso de la n u m eració n escrita, contem ­
p lar d iferen tes p ro ced im ien to s, ad m itir d iferen tes respuestas,
generar algún aprendizaje sobre el sistema en todos los m iem bros
del g ru p o , favorecer el d eb ate y la circulación de in fo rm ació n ,
garantizar la interacción con la num eración escrita convencional,
p ro p iciar u n a a u to n o m ía crecien te en la b ú sq u ed a de in fo rm a­
ción, acercar —en la m edida de lo posible— el uso escolar al uso
social de la notación num érica.

Intercambiar mensajes

A partir de los cheques, se deriva otra actividad: mientras un gru-

pito hace una lista de números escritos con cifras, otro hace su lista
escribiendo con palabras los nombres de los números. Luego, inter­
cambian sus mensajes: el grupo que recibe núm eros escritos con
cifras debe anotar el nombre de cada uno, el que recibe los nom­
bres debe anotar en cifras los números correspondientes.
Resulta sugestiva la diferencia existente entre los números elegi­
dos por los chicos de l 9 grado y los propuestos por los de segundo:

5 )O O C l £ (\yt Q /r
 EL SISTEMA DE NUMERACION: U N PROBLEMA DIDA( I I( <) IKI

í a - 'jqxg. rLo )

Tqo 9 . 'vwiAt ^vAoX-. ^.DjOr^h

stíÑyijtá/
Q 55 / 108- C¿/rv£W^ ^ C^Cfl- /YV^ Ga^jr ^

«“ ”■V * ^ ^ ^ <2
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» .« o o « ^ i t o y m j)
St

0 /lO ^ O Z
-£)0~i ~Í>EA 0 ^ -^ ch/'i- Avw^j yljí^cy-wA^x <^^/vlyL/^1
>n^ 7 , l 16D ^0v- ^ vvli éH
q r r f}, o /Ú ^ A - rrwAJ- < £ O W a W > ^
C ^ A 'ÍP />uj¿c rwvxX í}ÁXrqj(^ fr(J[!i
i^ m /vvv^
t ^ & ^ ^ Í) ^v a a !
< ¡ p 2 l* b 0 ^ J^\jyvJ^,. ¿g^K ^xX JUlAV
■C’¡ )°l& ‘0{]() ^fy^iorsid^. ^ vH^r/YVuX
/¡/O ^ 'Í Q C <¿01. o w i - / - J U a x j l ^ a J ^
Preguntes ao vs
"Había que encontrar una respuesta”,señalamos al comenzar
este artículo. Ahora, muy corca del final, se hacen presenes las
nuevas preguntas. Nuestro propio juego de preguntas y respuestas
nos aliensa a seguir indagando.
Sila diversidad es tan marcado ya no de un grupo a 0150,sino
dentso de cada grupo, ¿rómo establecerlímites que tengan validez
general entro eltrabajoque se realiza en primer gradoy el que se
Teva a caboen segundoo en tercero, ¿cómo deñinir cuáles son los
saberes que se consideran patrimonio de todos en tot amomento
dado), ¿qué otras estrategiasimplementar para ayudar a los niños
a abandonar procedbudentos poco económicos y progresar hacia
aquellos que suponen. conccptualizacionesmás profundas?
Sabemos que haber extublecido regularidades en el sistema es
na condición necesaria para que resulte significaivo ¡ntesrogarse
acerca de las razones que las fundamentan, ¿Podrá establecerse
vna relación como ésta entre otras adquisiciones?, ¿ewáles
Los chicos encontraron “eyes” que no habíamos previsto,
¿hnbrá otrascupo descubrimiento podiía consribule4l progreso de
la concrprualización? ¿Qué nuevos problemas es necesario inclnir
en muestra propuesa paca garenticar que los clicos trausiten con
éxito hacia la comprensión del sistema?
Las preguntas mos Mevan otra vez al aula, Porque aprendemos
al comparti ol trabajocon maestros y chicos, enltentaremosel
desafío de seguie buscando. Cuando encontremos alguna respues-
ta,tendrá sentido emprenderel prónioao cspítulo,

ocn
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 Carireio YI
DIVIDIR CON DIFICIETAD
O LA DIFICULTAD DEDIVIDIR
Jima Saiz
Deva cs¿la pora
¿anita Fo
resonar
Era la Antigicdad sólolos hombres sabios sabían dividic
Los iétodas alresolución esa mumnerosos. Mételos dificiles
que se asimiaban con gran uote y 2ohomente despuésde na pro.
Toma pues pu tesolces con rapidez exarla melipica
ión y la divivión de intmeros covarias cifras sigallicarios era
receso su Elena cstucal especia, capacidad excepcion: al
usa que para los hombres sencilas era inaccesible
Nuestras antepasaos eplesconmétodos mucho ae Lemos y
engorrosas,y in escalas del siglo XX pidiera vraladarie10 o
«uso suglos sti, sorprecuera nuesor antecesores por la rap
dr y cxsctcud de sus elculos arirmvérican, El emanan acerca dle 6
recurcería las escuelas y monasterios de losalrededores, elipsando.
Ta gloria e lo as ¿des coetadares de pra época, y de sudo
idosllegaran gentesa aprender del enevo gransacan el arre de
cat
stos párrafos extraidosdel interesante libro de Y Perelman,
Aritmética sensata. nos hablan de un escolar xctaal poseedor del
gras arte dle sabes calcular uua división, arlizando 1 emétodo.
Laodei
 16 ACTA Vascas
vápido, eficaz, elegante, úl para la dicición de todos los números
posibles.
Es verdad que los algoriunos ban evolucionado y mucho, des-
de el “método de da galera” que también incluye Perelman en su
libro, hasta el algorivuo actual.
Es verdad que contamos con wn algoriemo eficaz y rápido, sálk
de para todos los números, y más aún contamos con máquinas
(calculadoras y computadoras) que resuelven Jos cálculos en aón
menostiempo que las personas.
Pero, ¿qué sucede exlas escuelas,con años que esprincipio
ya aprendieron a dividir?
En este artículo trataremos de mostraralgunas de las dificulte
dex que enfrentan(y 20 resuelven) suehos niños de escuelas pri
marías en el tema de la división. Si bien se apoya sobre algunos
datos estadísticos ubtemidos de ue extudio exploratorio sealizado
<on 300 alumnos de 5* y 6% grado, pertenencientes a 12 grados
diferentes, no es uu inforzue de investigación; ara de aportar a
los maestros algunos recursos para interpretarlos resuleadas que.
encuentran en vus aulas a parúr de las dificulades de sus alumnos
y te losprocedimientos inadaptados que ponen en juego an en
5 y 6? grado.
Nos apoyaremos además en investigaciones y publicaciones
sobre el toma, de la (xidáctica de la Matemática, especialmente las
de Cay Broussras.
Etestudio explormorio de lasdl vltades de los niños cn relación.
com La diisión fue planteadoa rmuestos de 5y 6? rado que partici
pirode un cutso de perteccionramiento, y consisió em 3 problemas
y 4 cálculos dados a los alumnosen forma individual y escrita, Los
nmnciados se incluyen eelAnexo(pig, 216), El curso de perleccio:
auamiento citado fe organizado por la Asesoría TécnicoPedagógica
del Consejo Generalde Educación de la Provincia de Corrientes
Frecuentemente, cuando se inicia el rabajo de reexión con
docentes cn cursos de actualización, se recurre a plantear disiaas
eperaciones de sun, cesta, meluplicación y división. Los resulta.
dosde los cálenlos con lascres primeras operaciones generalmente
eninciden; no ocurre lo cismo en los correspondiemes a la divi
sión. Pensemos por ejemplo en divide:
 PIAR CON DIRICLTADO LA DIFICULTAD DEIVIDIE 7
Y 8505 ym.
Doez 5) 8516
22.
Seguramente sodoslos docentes encuentran 17 en el primer
uso; eu el segundo ya pueden aparecer des respuextes: 25 vbien
2, aclarando a veces que se trata del cociente entero,
Enel tercer caso muchos docentes dan por respuesta 0,4. Otra
respuesta mucho más sara es cociente U y resto 2.
Para 47 +6 hay gran variedad:
— 210 es divisible
— el cacientr emtera e, elresto es $
— o bien otras respuestas como: 783; 7,895;
— el enciente es 47/6
Fivalmuente para 83 + 16 las respuestas son aún más numerosas.
— 35/16; treinta y cinco dieciseisavos
— el cociente entero es 2, el resto$
— se plantea la operación y el cáloulo es prolongado hasta
obtener 1, 2 o más decimales, de ahí los resultados: 9, L
2, 18; 2, 18,2, 1875; 0 "2,185 tn
(Este análisis fue extraído de ERMEL CMI, 1982)
Lo anterior muestra gue “tvidir un número por otro” en rea-
lidad es una expresión vaga; hace aparecer diferentes tipos de
coctentes (enteros, decimales10 enteros,ex.)
Enmuchos problemasse busca distribuir objetos a personas,
tospetando las condiciones siguiente
— 10 se distioguenlos ubjeros, unos es relación con otros:
sólo importa su número,
— Jo mismosucede con las personas,
— has partestienes todasel miso número de objetos,
— este último múmero esel más grande posible. lo que equiso:
Je a decir que restará la menor cantidad posible de obesos
no distribuidos (evenmalmente, puede ne sobras ninguno).
 % bien esca caracterización permics abarcar uma serie de pro
lemas, 10 Jos incluye a todos, so Siempre son uljetos separridos
envie personas, Irecuentemente se relacionan con medidas, e
incluyen decimales ofracciones... lo que difculkala identificación
de da división.
nando se plantea una división, ¿quién decide $se busca uo
cociente entero o mul, ¿se debe contiauos hasta obtener 2 dech
Enales?, ¿o $2, 20 más? ¿Ys necesario analizar cl 20:02 Yla respues-
ca, ges la misma sí esto preguuta ve plantea eula escuela o en la
vida diaria?
En los ejemplos anteriores, se erataba de la división de dos
aúrueros aralurades, sí bien en su cociente aparecian pircros mato
rales o no. Paro tambián padomos definirla en Jos decionales, o em
los racionales; diferentes divhivnes unificadas por un solo nombre;
división.
Aparecen, además (APMEP, 1975), otras denominaciones o
expresionesrelacionadas con ella, como: división exacta, división
«om osin resto, cociente emero. cociente aproximado por defecto
o por exceso, cociente dado con unn aproximación de, ercétesa:
4 "División exacta”, 'dicisión sin resto”,aluden a la visión
euclideana que poses xn resco malo. Fl calificativo de “exacta? es
cugañoso porque deja eutrever que enisten divisiones que son Jne
xac0s; "sn reseo" no es unn expresión más feliz porque el cero
también es unresto.
Xstas expresiones pueden sor omiridas si se utilizan oras
como: “en la división euclidrama de... por.... el resto es malo" o
bie*...cs múltiplo de... ele, peto Ls primeras son expresiones
linertomento asimiladasa la racación escoltar y las segundas son de
¡ana precisión tal que nn tiene cubida enel aprendicaje de da divi
sión Lal como se plantea en general boy día.
b) “Cociente entero” pase al ruenos eres sentidos:
— cociente cuelidenmo: por ejemplo, el cocienteenterode 17
por des
— cociente evelidenmo en el caso en que el resto es rad: por
ejemplo. el cociente eutero de 13 dividido pur es 3;