Módulo 6 - Final

DIPLOMATURA SUPERIOR EN EDUCACION INCLUSIVA
MÓDULO VI EL ABORDAJE DIDÁCTICO DE LA INCLUSIÓN EN EL AULA

CENTRO DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE SALTA. Zuviría 778. Salta. 4400. Argentina. Tel. 0387 4220075
Módulo VI
1
CEDSa. www.cedsa.edu.ar
INFORMACIÓN DE UTILIDAD
Para consultas pedagógicas:
Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsa.edu.ar
Para consultas administrativas:
Solo puedes hacerlo en Secretaría Académica del Centro de 9:00 a 13:00 o de 17:00 a 21:00 hs. o
por e-mail: secretaria@cedsasalta.com
Para realizar pagos:
DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la página de la institución: www.cedsa.edu.ar
Una vez en el Campus, elige la sección.
Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

prácticos
Desde la sección Ingresa a la opción Ingresa a la opción
Desde la sección “Enviar mails” en “Foros” y a “Módulos”, elige la
“Módulos” puedes plataforma ubica el continuación elige la materia que cursas.
enviar tu trabajo al nombre de tu tutor y materia y el módulo A continuación se
tutor, como archivo envía tus consultas. en los que quieres desplegarán los
adjunto. Para leer las participar con tu siguientes
devoluciones del tutor opinión. elementos:
ingresa a “Módulos”
Módulos, Trabajos
También.
prácticos y
Autoevaluaciones.
Realiza la
autoevaluación.
Consultas sobre situación arancelaria, confirmación de recepción de fax de boletas de

depósitos bancarios, escribir a administracion@cedsasalta.com.
2
Modalidad de Cursado
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al aprendizaje

autónomo de los sujetos
Propuestas Sistema
multimediales Tutorial
portadoras de
conocimiento
Crear un entorno educativo variado
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como una

propuesta alternativa porque:
 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.
 Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las nuevas corrientes teóricas.
 Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran en zonas alejadas.
 Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
 Potencia el desarrollo de múltiples vías de enseñanza a partir de la incorporación de nuevas
estrategias para promover el aprendizaje.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:
Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:
a) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a través de la plataforma ya sea
por medio de mensajería interna o chat. El fin de estas tutorías es lograr un contacto personal
para conocer las dificultades que pueden ir surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir
opiniones, entre otros. Recuerde que es obligatoria por lo menos 2 hs., tutoriales al mes con el
tutor a través de este medio.
b) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena oportunidad para favorecer el
intercambio grupal, plantear dudas, compartir criterios. La finalidad de las mismas es asesorarlo
3
y orientarlo en su itinerario formativo, atender sus posibles dificultades, desarrollar el trabajo en

equipo y atender todas sus inquietudes. Son importantes para enriquecer sus procesos de
aprendizaje.
1) Recursos disponibles:
Para cursar la materia cuenta con un módulo (cartilla), Material Complementario (anexos) y
recursos del campus virtual como: material de Internet (en sitios), aportes del profesor y debates
en foro. Para entender como es la modalidad de cursado tiene un módulo guía en el campus.
2) Módulos:
El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en tres módulos si la materia es
cuatrimestral y seis módulos si la materia es anual, en los mismos se encuentran los ejes
temáticos y la temporalización es decir una propuesta de organización del tiempo para estudiar.
Debe prestar atención a los íconos (dibujos al margen de la hoja) que le indican la ruta de su
aprendizaje. Cada Módulo dura cuatro o cinco semanas aproximadamente y se aprueba con la
realización de una evaluación final del módulo.
3) Actividades:
Tiene actividades de reflexión y otras actividades para enviar al tutor, éstas van interviniendo en
la construcción de los aprendizajes y las mismas se verán reflejadas en el trabajo final del
Módulo. Hay actividades de foros (una es obligatoria), las autoevaluaciones van al final de cada
módulo, (para realizar las mismas debes ingresar al campus virtual) y un examen final integrador.
4) Iconos:
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar tu trabajo son:
4
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar tu trabajo son:
Este ícono
indica que ese párrafo
RECOMENDACIÓN DE UN Con este ícono se señalan
establece una Idea clave
SITIO WEB
Sitios que señalan que hay DATO CURIOSO Señala actividades para
alguna información algo singular o llamativo participar en el FORO.
relacionada con el tema en en relación al tema
Por lo menos uno es
internet. desarrollado.
obligatorio.
Este ícono indica

Este ícono indica que hay
ACOTACIÓN DEL
un Resumen PROFESOR
MICRO VIDEO TUTORIAL

ACTIVIDAD DE REFLEXION
Son videos realizados por
Son actividades que
el profesor como ayuda al margen del intervienen en la
tutorial o bien videos que desarrollo del módulo. construcción de los
el tutor considera aprendizajes. Las mismas se
Material importante para el ven reflejadas en el trabajo
Complementario. Esto desarrollo de alguna final de cada módulo.
indica que hay un material actividad.
anexo de lectura
obligatoria
Ejemplos. Este icono indica el

desarrollo de ejemplos en EVALUACIÓN
relación al tema. INTEGRADORA
OBLIGATORIA.
Este práctico aborda las

ideas clave de la cartilla y
Código QR. Indica que hay será enviado al tutor para
un multimedio codificado ser evaluado.
el cual lo puedes escanear Este trabajo es
con tu celular para acceder obligatorio.
al mismo.
5
5) Evaluación:
Las asignaturas tienen un régimen de cursado cuatrimestral y anual. Al finalizar el cursado y una
vez regularizada la materia se rinde un examen final en forma presencial en C.E.D.Sa.
Para regularizar el cursado de las asignaturas los alumnos deben realizar las actividades
propuestas en el campus como: foros, consultas por mail, entrega de actividades,
autoevaluaciones y el trabajo práctico integrador en cada uno de los módulos, se califica con
aprobado o desaprobado.
El examen final presencial se califica del 1 al 10 y se aprueba con 6 (seis).
6) Campus:
Por el sitio web (www.cedsasalta.com) se puede ingresar a la plataforma de CEDSa, colocando en
USUARIO tu número de DNI sin puntos y en CLAVE la palabra secundario (todo en minúscula).
No se requieren conocimientos específicos para navegar y operar en la plataforma. Seguí las
indicaciones que aparecen para bajar una cartilla instructiva si lo necesitas.
Recuerda: se evalúa tu participación por el campus. Podes desde allí bajar los módulos, Material
Complementario, ver micro-videos tutoriales, intervenir en foros, ampliar la información por
sitios de interés, hacer las autoevaluaciones y enviar prácticos. Además podes comunicarte con
tu tutor y compañeros.
7) Tutorías:
Podes consultar al profesor por mails todas las dudas que tengas. El profesor va a responderte en
el término de 72 hs. Si son preguntas frecuentes el profesor puede acordar con los alumnos una
conexión vía videoconferencia para una mejor explicación. Existen además micro videos
tutoriales para consultar, los mismos se encuentran en la Plataforma.
6
1. CARTA DE PRESENTACIÓN
Nos encontramos iniciando el Módulo VI de esta diplomatura y resulta que nuestro

punto de partida, también representa un punto de llegada; y con esto queremos decir,
que este inicio reconoce todo el recorrido realizado hasta el momento.
A medida que avancemos en la lectura del material que les proponemos abordaremos
en profundidad algunas nociones “nuevas”, y estableceremos relaciones con otras ya
trabajadas con anterioridad a lo largo de esta diplomatura.
No pretendemos en este espacio arribar a conclusiones, o leyes generales plausibles de
ser aplicadas a cada uno de sus contextos áulicos, al contrario, con este marco
conceptual, tenemos la intención abrir el debate e impulsar la creatividad de cada uno
de ustedes al momento de abordar la inclusión en las aulas.
Responder a la gran pregunta del ¿CÓMO? en esta diplomatura, es responsabilidad de
cada uno de nosotros, y quizás pensaron que existía una “fórmula”, una “guía” que nos
llevara directo al camino de la inclusión; sin embargo, no hay un solo camino a casa,
algunos elegirán un camino corto, otros confundirán el camino y solo aquellos que
saben a dónde quieren llegar, tomarán las decisiones adecuadas, para alcanzar lo que
pretenden.
Y para empezar a pensar, les dejamos el fragmento de un soneto:
…Porque después de todo he comprendido
que lo que el árbol tiene de florido
vive de lo que tiene sepultado.
7
TEMPORALIZACIÓN
Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta 7ma 8va

semana semana semana semana semana semana semana semana
Actividad de
reflexión, pág. 23
sobre barreras para la
participación y el
aprendizaje.
Actividad de reflexión
pág. 24 sobre las
configuraciones de
apoyo y las barreras
para el aprendizaje y
la participación.
pág. 40. Sobre las
configuraciones de
apoyo en las
propuestas áulicas.
pág. 47. Sobre la
importancia que tiene
la gestión curricular
para la tarea del
docente.
Actividad de foro pág.
42: proponer
evaluaciones
auténticas,
formativas y que
contemplen apoyos
para personas con
discapacidad.
47: Identificar las
normas y propuestas
que se aplican en su
jurisdicción en
relación a la inclusión
de alumnos con
discapacidad.
8
51: Analizar
1) ¿Cuáles son las
prácticas que
persisten en el aula?
¿Qué actividades
realiza el docente de
educación común y
cuáles el docente de
apoyo a la inclusión?
2) Mencione algunas
estrategias que
pueda implementar
para favorecer el
trabajo en pareja
pedagógica.
60: A partir de una
foto analizar los
conceptos que
propone el Diseño
Universal para el
Aprendizaje.
72: Analizar el
proceso de
evaluación.
Actividad pág. 94:
Reflexionar sobre los
componentes a
considerar en la
elaboración del PPI.
9
CONTENIDOS
PARTE A
Barreras para el aprendizaje y la participación. Configuraciones de
EJE 1
Apoyo. Aportes y orientaciones según los diferentes tipos de
discapacidad. Ajustes Razonables. Conceptualización. Estrategias
Diversificadas para una atención inclusiva en el nivel primario y en el
nivel secundario.
EJE 2 Gestión curricular y prácticas pedagógicas inclusivas en el aula: diseño
universal de aprendizaje, aprendizaje cooperativo e interactividad en
el aula, evaluación de aprendizajes en una escuela para todos.
Trayectorias escolares. La práctica pedagógica: la enseñanza y el
aprendizaje. Aprendizaje por competencias.
PARTE B La Inclusión en los niveles educativos. Inclusión en nivel primario.

EJE 1
Inclusión en nivel secundario
EJE 2
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
como estrategia de apoyo a la discapacidad.
EJE 3 Proyecto Pedagógico Individual. (PPI). Lineamientos para su
elaboración. El proyecto pedagógico individual en el nivel primario. El
proyecto pedagógico individual en el nivel secundario.
10
Abordaje Didáctico de la Inclusión Barreras

Gestión Curricular
-Nivel Primario -Políticas
- Nivel Prácticas Inclusivas -Culturales

Secundario -Didácticas
-Nivel Superior
Ajustes Razonables y PPI

Configuraciones de Apoyo
-Diseño
universal para el
TIC Enfoques de aprendizaje
aprendizaje - Aprendizaje por
competencias
-Aprendizaje
cooperativo
AULA
11
OBJETIVOS:
 Conocer las estrategias, actividades y materiales didácticos que favorezcan los
aprendizajes significativos de los alumnos en general y para aquellos que presentan
alguna discapacidad.
 Utilizar estrategias y múltiples formatos de presentación, respetando los diversos
modos y estilos de aprendizaje, según niveles educativos.
 Andamiar la trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad en los distintos
niveles educativos.
 Reflexionar sobre la práctica docente y la incorporación de las TICs en el aula como
herramienta de apoyo a las personas con discapacidad.
 Analizar las posibilidades y las limitaciones que ofrecen los recursos informáticos para
el trabajo en el aula con personas con discapacidad.
 Conocer los criterios para la construcción de PPI.
PARTE A
EJE I: BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
 Barreras en el aprendizaje.
 Configuraciones de Apoyo.
 Ajustes Razonables. Conceptualización.
 Aportes y orientaciones según los diferentes tipos de discapacidad.
 Estrategias Diversificadas para una atención inclusiva en el nivel primario y en el nivel
secundario.
12
1. Barreras en el aprendizaje
A lo largo del módulo 4, ya se abordó sobre los obstáculos en el acceso de personas con
discapacidad a la educación y se hizo hincapié en cómo tales obstáculos se configuran como
barreras. En esta oportunidad los invitamos a profundizar en una de las posibles clasificaciones
de las mismas.
Siguiendo a Milena Wetto, se puede decir que las barreras para el aprendizaje y la
participación aparecen en relación a la interacción del sujeto y los diferentes contextos: social,
político, institucional, cultural y en las circunstancias sociales y económicas.
Por lo tanto desde el enfoque de la educación
inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades
educativas especiales ya que se centra en la
interacción con el contexto y no como un problema
inherente al sujeto. Ello implica la consideración de los
diferentes factores que están presentes en los entornos
para entender que dificultades u obstáculos se
presentan.
En función de lo expresado es que primero
reflexionaremos sobre cuáles son las dimensiones que
estarían presentes en los entornos institucionales y
luego abordaremos las barreras.
Lo institucional:
De acuerdo a López Melero (2011) se pueden reconocer tres grandes dimensiones:
- La cultura
- La práctica
- La política
13
Esferas que se separan solo por una cuestión pedagógica, pero en realidad están integradas
articuladas en lo cotidiano, forman parte de un mismo proceso. Tres grandes dimensiones que
inundan de sentidos las realidades institucionales.
La cultura
Política
Esta primera dimensión hace referencia a la
construcción de culturas inclusivas en la comunidad
Cultura
escolar, mediante la construcción de actitudes y
valores que favorezcan la consolidación de las Práctica
prácticas. La cultura se refiere específicamente a los

significados y sentidos que se otorgan a las vivencias
cotidianas, por ejemplo: los modos de reaccionar ante un evento, los modos de comunicarse, los
modos de festejar, de sancionar, las creencias, etcétera.
La cultura institucional influirá en las decisiones sobre las políticas y las prácticas.
La política
Como ya tuvimos la oportunidad de abordar en el eje 2 del módulo 2, sobre la Gestión. Las
escuelas enfrentan en la actualidad arduos desafíos uno de ellos se refiere justamente al
generar un trabajo en materia de políticas educativas en general, y en términos de gestión
institucional al interior de la escuela, las aula y con cada docente en particular.
Esta segunda dimensión se refiere a la construcción de políticas inclusivas, estas representan un

componente fuerte en la construcción de marcos guías desde los cuales, es posible pensar
practicas, mejoras y proyectos institucionales, orientados a favorecer el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes atendiendo a la diversidad. Podemos comprender dentro
de la políticas institucionales por ejemplo: los horarios, el establecimiento de roles, los
protocolos, formas de presentación planificaciones, calendarios, permisos, y muchos más.
La práctica
Finalmente la tercera esfera alude al desarrollo de prácticas inclusivas, las que serán en cierto
sentido el componente material de culturas y políticas inclusivas. Es en las acciones que se
utilizarán y pondrán en práctica recursos que insten a la superación las barreras para el
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aprendizaje y motiven la participación de todos los estudiantes. Por ejemplo la utilización de

ciertos textos, articulaciones entre ciclos o contenidos, las metodologías, etcétera.
• Las culturas tienen que ver con los discursos y con la posibilidad de
que la escuela genere verdaderamente un espacio de inclusión dando
Cultura lugar a lo diverso.
• Las políticas se generan desde el Estado y la gestión. Están orientadas a

garantizar y promover la inclusión para que todos los estudiantes
gocen del derecho a la educación.
Política
• Por último, las prácticas son aquellas que abordan la inclusión a partir
de distintas propuestas educativas y del trabajo en red propiciando
mejoras en las condiciones de enseñanza y aprendizaje para quienes
Práctica presentan alguna discapacidad
Estas esferas las podemos pensar como tres aspectos que configuran lentes que van a mediar
entre la realidad y los agentes que intervienen y van a teñir las prácticas y modos institucionales
de ciertas características, como también van a influir en la construcción de posibles respuestas.
cultura
practicas
politicas Realidad Institucional
construcciones de respuestas
15
1.1 Clasificación de las barreras
En este orden de ideas y siguiendo a López Melero (2011)

podemos organizar las barreras en:
Kurt Lewin, (1890-
A-Barreras Políticas: Es sabido el papel primordial de la 1947) psicólogo y filósofo. Es
reconocido como uno de los
escuela como agente de cambio y su rol en la construcción
pioneros de la psicología
de sujetos, pero no por ello podemos dejar de reconocer social experimental, la
la necesidad de contar con marcos en leyes y normativas organizacional, de la
personalidad y la aplicada.
que orienten y guíen las prácticas, marcos que establecen Se interesó por investigar
el horizonte hacia donde se desea llegar, qué se debe la psicología de los grupos, el
espacio vital y las relaciones
hacer y de qué manera.
interpersonales. Es
En este apartado es necesario considerar no solo las considerado uno de "los
políticas públicas, sino cuatro grandes", junto
con Max
también aquellos marcos Wertheimer, Wolfgang
establecidos en el orden Köhler y Kurt Koffka, de la
Escuela de psicología de la
de la gestión
En una Gestalt en Berlín. Propuso la
entrevista institucional institucional. "Teoría del Campo" en
con el director, este ciencias sociales.
comenta que siempre lo
En cuanto a las barreras de gestión del sistema: estas estarían
colocan como el jefe, a
lo que Él responde dadas por el tipo de liderazgo presente en las gestiones. Kurt
“….No soy jefe, yo solo
Lewin en sus investigaciones desarrolla 4 modelos de liderazgo:
guío, cada uno debe
resolver las situaciones Autocrático y autoritario, democrático, layssez faire y afectivo.
en el aula, y no es así, En el primer caso prima el modo verticalista, la motivación al
Todos los que trabajan
acá son profesionales, trabajo se funda en castigos y recompensas, donde la
cada uno sabe…..” comunicación es poco frecuente y con una dirección casi
Pensemos como este siempre descendente, la toma de decisiones ocurre

tipo de liderazgo, mayoritariamente en la cumbre de la organización.
influye en la
configuración de Un líder democrático es aquel que toma en cuenta la
proyectos, vínculos y participación de los demás miembros que conforman una
prácticas.
organización, aceptando las ideas y críticas que éstos puedan
tener para de esa forma mejorar, además de responder
16
cualquier inquietud que las personas bajo su cargo tengan, lo que genera confianza entre sus
subordinados, esto incentiva al trabajo en equipo y a su vez a la consecución de los objetivos
planteados.
Layssez Faire significa dejar hacer, es utilizado para denominar a un tipo de política que implica
mínima injerencia en los asuntos económicos y
sociales. Hace referencia a un estilo caracterizado por
la ausencia de dirección, por parte del líder, sobre sus
subordinados. El líder les concede libertad, si bien
define los objetivos y facilita los recursos necesarios
para alcanzar las metas, deja hacer.
Por su parte un Líder afectivo, crea y mantiene el
desarrollo interno de cada uno de los integrantes de su
equipo de trabajo y los involucra totalmente en la
consecución de los objetivos de la organización. Esto Actividad de Foro
permite mejorar la comprensión del trabajador sobre En esta oportunidad, los

cuál es su tarea, lo que necesita para alcanzarla y lo invitamos a recuperar frases
que los adultos decimos a
que se espera de él. Centrado en los vínculos,
los niños y/o jóvenes por
representa un factor de cohesión. ejemplo: “Mira que eres
B-Barreras Culturales: Como ya se trabajo a lo largo torpe” o “qué niña tan
mandona” o “no seas
del eje 1 del módulo 5 al abordarse las creencias y los
llorón” .
prejuicios, se resalta que estas están presentes en los
Y a reflexionar:
modos de concebir de los docentes a los estudiantes,
de lo que estos últimos son capaces o no; influyendo ¿Qué efectos genera en él
autoestima?
así en las maneras de nombrar, por ejemplo cuando se
escucha “….En este curso están los buenos y en el otro ¿Qué cambios genera la
etiqueta en la conducta?
los revoltosos…, “No aprenden matemática porque no
quieren estudiar, a los chicos de hoy no les interesa ¿En los propios trayectos
formativos, alguna vez
nada…” Como vemos en esta categoría es necesario
escuchamos estas frases?
considerar las etiquetas. (Íntimamente relacionada al
prejuicio, influye en los modos como se entiende la
realidad y a los otros y en el comportamiento
17
consecuente). Nada puede quedar por fuera; todo tiene

que pasar a través de la mirada normalizadora en la que se
sustenta la etiqueta. Es así que cuando alguien queda
completamente recubierto por una etiqueta desaparece
detrás de ella y ésta hace creer al resto que gracias a la
clasificación y al diagnóstico se ha hecho visible la esencia
de esa persona. Por ejemplo cuando escuchamos. “…
tengo tres alumnos, un ADD y un Ciego…”, o “…. Este chico no va a poder hacer esta actividad,
porque no le da….”, “…. Todos los ADD tienen baja tolerancia a la espera” o también cuantas
veces escuchamos “… este chico es tremendo, no lo tuve nunca pero es el hermano de aquel…”.
Estos modelos también pueden estar teñidos en ocasiones de ciertas concepciones y criterios de
normalidad/patología provenientes de otros campos por ejemplo de la clínica médica, de la
patología, ello conlleva el riesgo de anular al sujeto, que puede ser luego estigmatizado bajo los
rótulos del “diferente” (Beraldo, 2001). Por ejemplo: “tengo integrado a un estudiante con
ECNE para que no le vaya a pasar nada no dejo haga gimnasia, él en esa clase
sabe que solo puede mirar, y no se enoja, porque se le explica que él no
puede…”
Ahora bien esta actitud de clasificar y establecer normas en función de

las etiquetas se pueden observar en los distintos niveles en el ámbito
educativo; a saber en la relación entre pares, docentes y gestión
educativa. Por ejemplo cuantas veces se escucha a docentes o directivos decir:
“…este chico no sirve…”, “…tengo 35 alumnos y dos integrados…”. Entre
pares se suelen escuchar burlas o apodos relacionados al aspecto físico,
o rendimiento académico. Y desde los niveles de gestión cuantas veces
escuchamos, “…cuidado con esa madre, es muy problemática. Siempre se queja… no acepta la
discapacidad de la hija….”
Esta misma tendencia se observa en la tradición de: evaluación diagnóstica. En este sentido los
conceptos de inteligencia y de diagnóstico clásicos han ejercido un papel de discriminación y
segregación. Por ello es necesario revisar qué entendemos por diagnóstico.
18
Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una ‘vara de medir’, esta concepción

no ofrece ninguna posibilidad de cambio, es un diagnóstico fragmentado, estático, determinista.
Todo lo contrario, el diagnóstico debería ser pensado como el umbral del conocimiento, es
decir como una puerta abierta a la búsqueda, indagación, construcción y al descubrimiento.
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN
Los padres de Cristian deciden realizar una consulta neurológica. El neurólogo les solicita una
evaluación diagnóstica, y los deriva a un centro terapéutico especializado. En él, distintos
profesionales evalúan distintas conductas y comportamientos del pequeño. Lo hacen a través de
la siguiente modalidad: le toman distintas escalas de evaluación diagnóstica estructuradas con
pruebas, actividades y tareas para “indagar aspectos relacionados a la comunicación, interacción
social, juego y uso imaginario de objetos”. El examinador presenta al niño numerosas conductas
“a través de provocaciones para la comunicación o interacción social. Dichas provocaciones
consisten en acciones sociales planificadas en las que un cierto comportamiento era determinado
en forma previa, y era esperable que ocurriera en un desarrollo normal típico.” A partir de ésta
evaluación determinan cuál es la conducta normal y correcta que un niño observado y
“provocado” tiene que realizar. Se completan una serie de pruebas de cada comportamiento. y se
considera que clasifica como Autismo o TGD cuando supera el puntaje de corte establecido por el
algoritmo. Por ejemplo, en el área comunicación, más de 5 puntos se lo clasifica de autismo, y
más de tres para TGD no especificado. En el caso del área interacción social recíproca, más de 6
puntos para autismo y más de 4 para TGD no especificado. A partir de éstos algoritmos, ¿Es
posible determinar a un chico de 2 años como un niño autista, o TGD, o espectro? ¿Se puede
numerar la interacción social, la comunicación de un sujeto y decidir si es autista para actuar en
consecuencia?
En este sentido Miguel López Melero señala que:
“…El diagnóstico nos dice cómo se encuentra aquella persona en este momento, pero en modo
alguno sabremos cómo estará mañana y menos si su desarrollo depende de la educación y de la
19
cultura. (…)El desarrollo depende de la oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo será
de calidad. De ahí el carácter educativo y ético del diagnóstico…” (López Melero 2001, p 43)
Y es que desde la inclusión se propone como se vino trabajando a lo largo de la diplomatura,

descentrarse del déficit pero sin perderlo de vista, partiendo de la idea de “sujeto con una
discapacidad” y generar así un despliegue de las potencialidades subjetivas.
Dentro de esta categoría se puede considerar

además la Comunicación y trabajo en equipo: En
cuanto a la comunicación, en esta oportunidad no FORO
nos adentraremos en este ítem ya que fue En esta oportunidad les proponemos que
visualicen el video “7 ratones ciegos”.
ahondado en el módulo 4, solo diremos que
https:/
refiere a los modos de que se presentan al interior /www.youtube.com/watch?v=ZsaewRsS
WxY
de las instituciones educativas de dialogar y de
Y que retomen una vivencia institucional
transmitir información y la accesibilidad a la en relación a las prácticas inclusivas, para
analizar:
misma (por ejemplo los medios de comunicación
¿Cómo es el clima institucional existente
utilizados, las señales utilizadas, etcétera). En y cómo influye en los aprendizajes?
¿Y…. en las prácticas inclusivas?
relación al trabajo en equipo, el modelo educativo
¿Se construyen acuerdos de convivencia
actual plantea un aprendizaje basado en institucionales?
¿Qué participación hay desde los
competencias que pretende dejar de lado
distintos roles en los acuerdos realizados?
tendencias en las que el docente se ubica al Para esto último considerar: documento
de orientación sobre la intervención de
frente del aula impartiendo saberes para
los equipo de apoyo de la modalidad
incorporar tareas y proyectos transversales. Con educación especial en la trayectoria
educativa del estudiante con
este modelo por competencias, se persigue que
discapacidad “roles y funciones”
los sujetos aprendan conocimientos teóricos, disponible en: https://dges-
sal.infd.edu.ar/sitio/upload/DOCUMENT
valores y actitudes necesarios para la vida diaria.
O_EQUIPOS_DE_APOYO.pdf
Se trata además de construir pirámides
horizontales y favorecer el clima colaborativo.
En este apartado cuando nos referimos al trabajo en equipo, no solo es a nivel de los
estudiantes, La figura de “trabajo en equipo” es necesario esté presente y se promueva en todos
los actores, estimulando la interagencialidad y corresponsabilidad. Equipos que desbordan lo
áulico y a la vez permiten lecturas más significativas, ya que los aportes y perspectivas de los
20
diferentes actores involucrados contribuyen a la definición de la situación educativa, en la

construcción conjunta de la intervención apropiada al contexto, incluyendo la elección de las
herramientas necesarias y la evaluación conjunta de la tarea. En lo macro de las instituciones
podemos pensar por ejemplo en los ateneos mensuales, de los que
participan todos los profesionales intervinientes, o las reuniones
con las familias para hacer acuerdos.
Trabajar en equipo implica afrontar y manejar, desencuentros,

tensiones y desacuerdos y poder transformarlos en una
construcción común a partir de la diferencias. La tensión que se
produce entre lo educativo y lo subjetivo aparece con frecuencia
mediada por la impronta de la mirada clínica que intenta rescatar la especificidad de lo único, el
lugar del otro, en un modelo institucional que privilegia lo colectivo, lo grupal.
Trabajo en equipo: busca reducir el riesgo del “encapsulamiento” que

implica el riesgo de intervenciones de manera aislada y conduciendo a decisiones
y prácticas que se apoyen unilateralmente en la persona (dificultades), o incluso
al margen de ella.
C-Barreras Didácticas presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje: La metodología

didáctica se podría definir como “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la
docente propone en el aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes”
(Miguel Fortea, 2009).
Es decir la didáctica la podemos considerar como la forma de enseñar, siempre y cuando tenga
un trasfondo con una base sólida. Según Miguel Fortea (2009) la eficacia de la didáctica depende
de la combinación de muchos factores:
21
- Resultados de aprendizaje u objetivos previstos

- Características del estudiante
DIDÁCTICA
- Características del profesor
- Características de la materia a enseñar
- Condiciones físicas y materiales
Podemos decir entonces que la didáctica es una combinación de metodologías, que consideran
los factores anteriores.
En esta categoría se pueden incluir las siguientes barreras y algunas estrategias para su
superación:
1- La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario, es decir cuando el aula
no es considerada como una comunidad de convivencia y de aprendizaje. El aula, no es un
espacio material, se concibe más bien como un espacio cultural que debe reflejar la cultura,
valores y finalidades de la escuela, y donde los modos de interrelación presentes en docentes y
estudiantes estimulan la construcción del conocimiento de manera compartida, formando una
comunidad de convivencia y aprendizaje.
Lo planteado arriba es posible solamente si se generan ciertas condiciones:
Si todos los estudiantes tienen la posibilidad y oportunidad de intercambiar sus experiencias;

vivencias, de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando
tareas y actividades de manera cooperativa y solidaria.
Te
Si se establece normas de convivencia democráticas.
recomendamos Leer
sobre El modelo de
Si se procura generar y captar el interés como también se
trabajo colaborativo en
grupos, Ferran Carreras construye significaciones para hacer aquello que desean hacer.
Tudurí
En esta línea de construcción, en términos de estrategia es
https://www.raco.cat/in
dex.php/EducacioCultur importante planificar la clase como una unidad, donde los
a/article/viewFile/75811 estudiantes puedan saber que puede haber algún compañero o
/96315
22
compañera con dificultades para el aprendizaje, pero que si le ayuda, va a superarlas. De esta
manera, toda el aula se convierte en una unidad de apoyo de unos a otros, donde cualquier
actividad no se organiza ni individual ni competitivamente, sino de manera cooperativa.
Algunas estrategias para fomentar el clima colaborativo

pueden ser: permitiendo espacios de diálogo e
Te proponemos intercambios en el aula, dando consignas específicas
visualizar el siguiente video
sobre las barreras y luego
donde los estudiantes puedan elegir algún punto en
pensar en los siguientes relación a su interés, es decir que resulten ciertamente
tópicos:
flexibles, Anticipando los tiempos, etcétera.
https://www.youtube.
Otras estrategias de fomentar la comunicación
com/watch?v=n3OXf5l
hctY horizontal y trabajo colaborativo, pueden ser la
¿Qué tipo de barreras

estimulación de trabajo en grupos de pertenencia, o en
identifican considerando la parejas siendo que puedan ir variando los compañeros
clasificación propuesta en
este módulo? con quienes trabajan.
¿Cómo influyen en él
autoestima y subjetividad? 2. El currículum estructurado Desde el paradigma clásico
¿Qué actores forman parte
de la escena y participan en todas las prácticas y planificaciones en educación se
la construcción de las
basaban y abrigaban como fin último el dar información
barreras?
y transmitir reglas que los estudiantes debían aprender.
Pero desde el modelo inclusivo la función del material
de aprendizaje ha cambiado, dejan de ser los materiales de aprendizaje portadores de la
información y se convierten en generadores de actividades de reflexión y de acción. Los
procesos áulicos ya no se basan en la entrega de información al individuo sino que se dedican a
construir el potencial de aprendizaje de aquél. En este sentido todo el grupo de sujetos presente
en una aula se implican en la construcción del conocimiento, transformando el aula en un
espacio colaborativo y participativo en el que todos tienen las mismas oportunidades de
participar en la construcción del conocimiento. Aprendizajes construidos de manera dialógica,
basados en interacciones en las que los sujetos se apoyan entre sí. Denominado esto como
currículum diversificado: aprender lo mismo pero con experiencias diferentes. (Por ejemplo, en
algunas casos es necesario incorporar conocimientos de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes, o también considerar cambios en la metodologías y recursos, dar la posibilidad que
23
seleccionen un punto a desarrollar partiendo de sus intereses, hay estudiantes que necesitan
organización de los tiempos para desarrollar una consigna, para ello se puede fraccionar la
misma anticipando la duración de cada una)
En esta línea de ideas es válida la pregunta ¿Es posible pensar y generar procesos áulicos
donde puedan aprender todos los sujetos independientemente de sus peculiaridades
cognitivas, culturales, étnicas o religiosas?
3. La organización espacio-temporal: Es muy común que a medida que se avanza en las prácticas
inclusivas aparezcan dificultades en la organización porque
no hay consolidada una cultura educativa inclusiva.
ACTIVIDAD DE
4. El aprender participando entre familias y docentes: La REFLEXION
educación en valores no puede ser una labor exclusiva del Les proponemos visualizar el
docente, sino que se trata de una tarea compartida y material que se propone a
continuación:
articulada entre familias, instituciones educativas y demás
agentes educativos (mediante la realización de acuerdos, http://escuelaydiversidadcultural.
blogspot.com/2008/08/aprendiza
asignación de tareas, establecimiento de objetivos je-y-diversidad-cultural.html
comunes, etc. ).
Para reflexionar sobre:
Esta corresponsabilidad en la educación abre las puertas y
¿Cómo se piensan desde las
da lugar a la construcción de prácticas donde el pluralismo, practicas educativas las distintas
la cooperación, la tolerancia y la libertad y el dimensiones en el entorno (micro,
meso, macro)?
reconocimiento de la diversidad resultan valores nucleares.
Las etiquetas y los diagnósticos
¿Influyen en los modos de
5. Las practicas de evaluación: En este punto es necesario interacción entre el sujeto y el
revisar qué entendemos por evaluar y que se evalúa. medio?
Aspecto que se desarrollará más adelante. ¿Cuáles son su contribución en las

configuraciones de apoyo?
1.2 De las barreras a las configuraciones de apoyo
¿Las configuraciones de apoyo se
piensan de lo macro a lo micro, o
En varias oportunidades a lo largo de la Diplomatura ya
a la inversa?
tuvimos la posibilidad de expresar que pensar en apoyos,
no puede ser sin considerar las barreras ya que son
24
MODULO VI: ABORDAJE DIDACTICO DE LA INCLUSIÓN EN EL ÁULA
nociones estrechamente ligadas. Considerando todo lo anterior, decimos que las

Configuraciones de apoyo, no pueden estar solo centradas en el estudiante y sus
“dificultades”, debe tratarse de un enfoque multidimensional donde se consideren: El
entorno y las interacciones entre el sujeto y los contextos en los cuales se desenvuelve.
A- El contexto: contempla tres niveles:
(a) Macro-sistema, relacionado a aspectos culturales y socio políticos presentes en las

comunidades y entornos educativos. Marcos establecidos, normas que guían practicas,
referidos a la esfera política presente en las
macrosistema
instituciones.
(b) Meso-sistema, organizaciones educativas y
mesosistema
entorno áulicos que los que tienen lugar
prácticas y procesos educativos. En este
punto habrá que considerar las esferas de la microsistema
cultura, y las practicas presentes en lo

institucional desarrolladas al comienzo de este eje.
(c) Micro-sistema, entorno social inmediato, que incluye la persona, la familia, incluye
factores personales, relacionados a la vivencia y construcción subjetiva, características:
edad, hábitos, modos de afrontamiento de la realidad, funciones psíquicas y cognoscitivas
y recursos psicológicos. Entornos físicos y sociales inmediatos en los que se desenvuelve.
B- El sujeto
- Funciones cognoscitivas.: La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye el
razonamiento, planificación, resolución de
problemas, pensamiento abstracto,
comprensión de ideas complejas,
aprendizaje rápido y aprendizaje a partir
de la experiencia (Gottfredson, 1997).
Como se refleja en esta definición, la
inteligencia no consiste simplemente en
aprenderse libros, en una habilidad
académica específica o en un modo
CEDSa. www.cedsa.edu.ar 25
inteligente de responder los test. Más bien refleja una capacidad amplia para comprender
nuestro entorno, darle sentido a las cosas o averiguar qué hacer.
- Saberes específicos: Refiere a saberes que aunque no están planteados en el currículum
les permiten a los sujetos funcionar en su vida diaria, considerando lo planteado en el
Documento de orientaciones para el abordaje de saberes específicos Ministerio de
educación de Salta 2018, se pueden mencionar:
Habilidades prácticas: relacionadas al cuidado y aseo personal (Higiene, aseo, Comida,
Vestido, Apariencia personal). Habilidades para la vida diaria, que le permiten
desenvolverse en la vía pública, como también asistir e ingresar a distintos espacios
(Cuidado de la ropa, Tareas del hogar, Mantenimiento adecuado del hogar, Preparación
de comidas, Seguridad en el hogar, Planificación diaria) Por ejemplo como prepararse la
merienda, que pasos seguir para cocinar algo simple. Y también poder realizar compras,
participar de eventos, como ingresar a un cine o un teatro, como cruzar una calle o tomar
Actividad de Reflexión:
En este sentido es valioso preguntarse: ¿Cómo asegurar la terminalidad del nivel

primario?
¿Qué aspectos tendrían en cuenta para diseñar estrategias oportunas?
¿Cómo asegurar el logro de aprendizajes válidos que permitan la Inclusión social y

educativa y la igualdad de oportunidades?
un colectivo.
Habilidades sociales: Para iniciar establecer y mantener interacciones con otros. Por
ejemplo: saludar, agradecer, presentarse, esperar el turno, manejar una situación de
tensión o frustrante, etcétera.
Habilidades conceptuales: Relacionadas a la lectura (por ejemplo, leer un cartel o una

señal, reconocer una calle), Escritura (por ejemplo escribir una lista de súper, o los datos
personales, llenar un formulario, entre otras.) Manejo del tiempo (por ejemplo
orientación en el año, la semana, que días se asiste a la
escuela, estaciones del año, vacaciones, etcétera), manejo
del dinero (nociones de cantidad, valor del dinero, poder
hacer compras, etcétera) y conceptos relacionados con
números (por ejemplo reconocer el número de una línea de
colectivo, DNI, un número telefónico)Salud se refiere al
estado integral, no sólo físico sino también mental. Muchas
veces se trabaja con estudiantes que presentan lesiones
neurológicas, cuadros epilépticos, enfermedades tumorales,
síndromes genéticos, los que propician cuadros complejos que involucran síntomas físicos
y psicológicos. Cuantas otras veces estudiante con cuadros virales o por patologías
específicas, o intervenciones quirúrgicas (hidrocefalia,
botón gástrico, entre otras), incurren en inasistencias
continuas afectando ello la continuidad de la trayectoria “…Un
recurso por sí solo no
escolar.
constituye un apoyo.
La participación: Se refiere a la actuación de las personas Sólo pasa a serlo
en actividades diarias de los distintos ámbitos de la vida cuando este es
social, se relaciona con el funcionamiento del individuo en activado por una
agente (persona o
la sociedad. La participación hace referencia a grupo) con una
interacciones y roles en las áreas de vida en el hogar, intencionalidad o
empleo, educación, ocio, espiritualidad y actividades propósito educativo.
Estos apoyos se
culturales. También incluye roles sociales que son
desarrollan mediante
actividades validas que se consideran habituales para un configuraciones
grupo de edad especifico. Es importante considerar los prácticas…”
puntos fuertes y no sólo las limitaciones que experimenta En: https://dges-

el sujeto. Es necesario conocer cómo funcionan las sal.infd.edu.ar/sitio/up
load/DOCUMENTO_E
personas, como se relacionan, que tipos de vínculos
QUIPOS_DE_APOYO.p
establecen. df
2. CONFIGURACIONES DE APOYO
Si bien ya tuvimos la posibilidad de adentrarnos en las configuraciones de apoyo a lo largo

de la diplomatura y con mayor especificidad en el módulo 4 y 5. En esta oportunidad
retomaremos algunas ideas, para luego desarrollar aspectos más específicos.
Comenzaremos diciendo que en la actualidad la escuela tiene por finalidad no solo la

transmisión de saberes sino también abriga la meta de promover y fomentar el desarrollo
o adquisición de aquellas competencias y contenidos necesarias para que los estudiantes
puedan insertarse y encontrar su lugar en la sociedad.
Garbarin H, (2006) Plantea que todos los sujetos tienen capacidades, intereses, ritmos,
tiempos, motivaciones y modos de vinculación que le son propios, ello dependiente de su
estructura subjetiva. Ahora bien es el docente, quien frente a esta diversidad debe
desarrollar acciones de apoyo para que todos los sujetos alcancen los objetivos
planificados. Siendo necesario e importante la consideración no solo de aspectos
meramente conceptuales, sino también afectivos y sociales.
De manera que realizar configuraciones de apoyo no se trata de operaciones simples,

más bien son construcciones, en la que se planifica y consideran varios elementos o
aspectos:
- Los contenidos a enseñar

- La secuencia didáctica que se seguirá
- El cómo se enseñará, es decir la metodología
- Las instancias
- Los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta.
Tampoco se puede pensar que estas planificaciones son de carácter individual, por el
contrario no debe ser algo en paralelo, tendrán una relación sistemática y directa con la
planificación del grupo clase y estarán en consonancia con el proyecto institucional de la
institución que se trate.
Por otro lado no existen configuraciones universales o preconcebidas a modo de
estructuras o plantillas fijas válidas para todos, se tratan de decisiones,
contextualizadas considerando lo particular del entorno socio-cultural, lo institucional,

lo singular del sujeto (Perfil cognoscitivo, estructura subjetiva, vida afectiva y social) y lo
familiar.
Como plantea Garbarin (2016, p. 37): “…para que puedan tener lugar la
implementación de las configuraciones de apoyo, previamente se debe justificar la
metodología a partir de una evaluación psicopedagógica o interdisciplinar, analizando la
relación entre el alumno y el contexto. …”.
2.1 Funciones de las configuraciones de apoyo

(Establecidas En Garbarin, 2016 p.38):
1- Aseguran la igualdad de condiciones en cuanto a la apropiación de los saberes y
habilidades.
2- Establecen una relación entre las necesidades educativas (Abordadas en profundidad en
el Módulo 5) y el grupo clase, fundamental para la participación activa, la autovaloración
y el enriquecimiento personal.
2.2 Características de las configuraciones de apoyo

1- Poseen una planificación curricular.
2- Se estructura la secuencia con sus objetivos, contenidos, orientaciones y metodologías.
3- Este plan debe ser elaborado en conjunto entre el docente y el maestro de apoyo.
4- Una vez determinadas las acciones a seguir, se dejan por escrito para sistematizar y
sintetizar el proceso de enseñanza, revisar las decisiones y acciones a seguir.
5- Sirven para reflexionar y unificar criterios. Como plantea Blanco Guijarro (2002) muchas
decisiones o planificaciones que se formulan o construyen para un alumno pasan en
ocasiones a formar parte de la respuesta educativa del aula, beneficiando de esta
manera al resto del grupo clase.
2.3 Acciones prácticas posibles y las configuraciones de apoyo

Retomando lo plasmado en la resolución 5702/17 y lo abordado en el módulo 5 sobre los
roles de los profesionales en relación a las configuraciones de apoyo se pueden
considerar distintas acciones
•Instante para conocer a la persona, sus particularidades,

atención necesidades, modos de interacción. Momento de registrar cuales
son las barreras que le impiden el acceso al aprendizaje.
•Las configuraciones de apoyo, no se dan en solitario, implican el

Cooperación y acción coordinada trabajo en equipo y la realización de acuerdos.
•Se da desde lo institucional, impregnadas de lo cultural y

asesoramiento y orientación político.
•Hace alución a la necesidad de contar con acceso a la

Capacitación información y capacitación por parte de los profesionales, las
familias y la comunidad en general.
•Se refiere a los materiales, equipamientos, recursos didacticos

provisión de recursos necesarios, entre otros.
•Se da de manera constante y a lo largo de todo el proceso,

seguimiento permite revisar, realizar cambios o fortalecer prácticas.
•Tiene que ver con sistematizar y documentar las propias

Investigación prácticas
2.4 Clasificación de las configuraciones de apoyo:
En el módulo 5 ya se trabajó sobre la idea que en el proceso de enseñanza y

aprendizaje se debe contar con cuatro apoyos:
 Apoyos comunicacionales: por ejemplos sistemas alternativos de comunicación.

 Apoyos materiales: material complementario, recursos didácticos, etcétera.
 Apoyos en término de recursos humanos: auxiliares, maestros de apoyos.

 Apoyos centrados en la enseñanza: estrategias docentes.
En esta oportunidad nos introduciremos en la clasificación de los apoyos, considerando:
Los objetivos:
1- Orientaciones que abrigarán la meta de garantizar la apropiación de habilidades o
saberes, por ejemplo modificaciones en la forma de
presentar consignas, en los tiempos, trabajo
colaborativo, dosificación del material.
2- Relacionadas a los recursos, por ejemplo de medios
técnicos, recursos humanos, materiales didácticos,
comunicacionales y espaciales, buscando compensar e
incrementar el proceso de enseñanza aprendizaje.
3- Modificaciones en los contenidos, por ejemplo cambios considerando las necesidades del
estudiante, refuerzo de contenidos previos, etcétera.
Estos apoyos se planificarán en un proyecto, en el que consignarán los objetivos,

contenidos, la metodología y criterios de evaluación.
Es importante recordar que además de las orientaciones focalizadas en lo curricular, se

deberán considerar y desarrollar las contextuales. En relación a ese punto Garbarin
plantea que se debe contemplar la estructura grupal y el clima emocional del aula, la
institución y la comunidad.
Finalmente, como planteábamos antes las acciones o actividades que sean

implementadas deben estar enmarcadas y contextualizadas en un proceso dinámico y
flexible, que vaya transformándose y revisándose en cada instancia evaluativa; para que
todo lo planificado sea funcional y realista.
Es decir, no se trata de un mero trámite o formalidad, representa un instrumento que

orienta y guía respecto de qué líneas de acción seguir con un estudiante.
2.5 Ajustes razonables
Retomando la CDPD, y lo trabajado a lo largo de la diplomatura solo recordaremos que

por ajustes razonables se entenderán como “aquellas modificaciones y adaptaciones
necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida,
cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales.”
Ajustes razonables
Para la realización de actividades:

✓ Dar mayor tiempo de respuesta.
✓ Hacer demostraciones de las actividades a realizar. (Modelizaciones)
✓ Fomentar la lectura en voz alta
✓ Hacer descripciones en ejemplos muy visuales evitando términos como aquí y allá.
✓ Ubicar al niño o niña en un lugar estratégico para favorecer su participación (adelante del
salón o de la actividad a realizar, lejos de estímulos visuales, cerca de la ventana, entre
otros).
En los materiales:
✓ Usar el código matemático en Braille y otros materiales didácticos (Kit de geometría,
ábaco, regla adaptado, plano cartesiano, calculadora parlante, etc.)
✓ En procesos de lectura y escritura Braille utilice la pizarra y el punzón
✓ Usar materiales con amplios contrastes de colores (amarillo/rojo, blanco/ negro,
verde/azul, tonos claros/tonos fuertes). Útil para niños con baja visión.
✓ Adaptar algunos materiales y espacios con texturas para favorecer la movilidad e
independencia en las actividades.
2.6 Las configuraciones de apoyo en relación a las

trayectorias escolares
Si bien no ahondaremos en el concepto de trayectoria en

este eje, retomaremos lo planteado en el módulo 4
donde se define a las trayectorias como: Se las entiende
como “el recorrido que realiza el alumno por grados,
ciclos y niveles a lo largo de su historia educativa.
Recorrido que incluye el registro de los obstáculos en las
biografías personales de los alumnos, sus decisiones acerca de interrupciones y "desvíos"

en los mismos” En este momento solo diremos en relación a las trayectorias que estas
deben ser consideradas al momento de elaborar las configuraciones de apoyo, ya que ello
permite contextualizar las mismas y considerarlas en relación a los estudiantes, su historia
y los entornos en los que se desenvuelve. Centrarse solo en uno de estos aspectos impide
capturar la complejidad del fenómeno. Por ejemplo, si nos centramos solo en las
historias de vida de los estudiantes la propuesta pedagógica se sesgará y centrará en lo
particular.
A continuación les ofrecemos un cuadro que contempla los distintos aspectos y/o
factores presentes en las configuraciones:
CURRICULUM
PROYECTO
CURRICULAR
PROGRAMACIO
N DE AULA
DIVERSIFICACION
CURRICULAR
MODIFICACION
SOBRE EL
CURRICULUM PROGRAMACIÓN ORGANIZACIÓN METODOLOGÍA MATERIALES
ESCOLAR ADECUADOS
RESPUESTA A LA
DIVERSIDAD
Extraído de: Buenas prácticas en inclusión educativa Las adaptaciones curriculares.

Disponible en: http://www.ciapat.org/biblioteca/pdf/990-
buenas_practicas_en_inclusion_educativa_las_adaptaciones_curriculares.pdf
3. CONFIGURACIONES A CONSIDERAR EN LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON

DISCAPACIDAD:
En el módulo 4, tuvimos la oportunidad de abordar desde lo socio-educativo las

necesidades de las personas,
derivadas de los distintos tipos de
discapacidad y en el eje 1 del
módulo 5 recomendaciones
generales sobre cómo pensar el
espacio físico del aula, las consignas
y el tiempo acorde a las
particularidades de cada
discapacidad.
En esta oportunidad les propongo

nos adentremos de manera sintética en las sugerencias expresadas en Manual de
orientaciones para las configuraciones de apoyo
“El rol de la escuela es preparar a los estudiantes para la vida. Aprender a

desenvolverse en distintos ámbitos ganando en autonomía e independencia.”
3.1Discapacidad auditiva:
La lengua de señas: No existe un lenguaje universal. Tampoco se circunscribe solo al

movimiento de las manos, se asocia
también a la expresión del rostro,
mímica y actitudes corporales. La lectura
de los labios o lectura labial (Si la persona
sabe hacerlo). Esto dependerá también
del marco de la interacción. Así por
ejemplo si se trata de una conversación
entre dos, o si las interacciones son en contextos de grupos.
El acceso a la lengua fónica: El proceso de “oralización” consiste en la lectura labial

(lectura sobre los labios) asistida por la recuperación de restos auditivos por medio de
una estimulación y equipamiento precoces y de una educación articulatoria mediante

técnicas Kinésico-visuales, por ejemplo que el estudiante toque los labios del docente
para que sienta y vea la pronunciación de ciertos fonemas.
Otra opción pedagógica puede ser el bilingüismo (lengua oral/lenguaje de señas). Y la

lengua escrita.
Todo lo anterior también dependerá desde el modelo desde donde se posicionen las
instituciones, los profesionales y la elección de las familias.
Orientaciones prácticas para la elaboración de configuraciones de apoyo:

 Será necesario considerar la participación
cooperativa en comunicaciones, adecuando el
tono, la modalidad, las fórmulas de UNICEF Plantea que:
tratamiento y el léxico a la situación “…Para garantizar la inclusión
comunicativa. Es por ello que es recomendable de los estudiantes con
la presencia de un auxiliar docente que utilice discapacidad múltiple es
el lenguaje de señas y que actúe como imprescindible formar un equipo
facilitador de la comunicación entre docentes y colaborativo con los integrantes
alumnos. de la comunidad, a través de sus
 Para favorecer la comprensión y la diferentes roles, de la persona
comunicación de la información relevante, es con discapacidad y su familia.
importante proporcionar pautas descriptivas e De manera particular y especial,
instrucciones breves, como también un la cooperación de los
vocabulario conocido y de uso cotidiano por la estudiantes como compañeros
persona. En este punto será necesario brindar de clase o amigos…”
explicaciones complementarias o reiteradas de

las ya recibidas, las que refuercen las consignas
y orienten para el desarrollo, se puede apoyar
el material acompañándolo con ilustraciones de dibujos o imágenes, además se hará
uso del lenguaje de señas.
 Leer en voz alta con fines comunicativos, con articulación correcta.
 Es factible utilizar dibujos alusivos, relieves, texturas; aclaración extra y minuciosa

del rol de las circunstancias que aparecen en los textos.
 Será conveniente presentar oralmente y por escrito, instrucciones simples y seriadas,
con apoyo gráfico o sin él (dependerá de la complejidad del material y de las
necesidades del estudiante) Este contenido se sustenta sobre una doble competencia
lingüística, lengua oral y lengua escrita.
 Una opción también puede ser permitirle al estudiante, que al relatar sus vivencias,
lo haga con lenguaje de señas como compensación de la lengua oral y en secuencia
de símbolos o dibujos para la lengua escrita agregándose datos escritos simples en
cada cuadro.
 Para describir objetos, o situaciones puede utilizarse el dibujo como soporte, o la
enumeración de los objetos presentes o ausentes, el uso de flechas, esquemas,
viñetas y otros.
3.2 Discapacidad Visual:
Se puede utilizar el tacto y la audición para desarrollar su conocimiento del mundo

circundante.
Es importante que se enseñe, desde el
comienzo a realizar las actividades con los
movimientos correctos, pues es mediante
este aprendizaje como construyen su
percepción kinestésica y para favorecer la
memoria muscular.
Es necesario además proporcionar
experiencias que fomenten y fortalezcan el desarrollo emocional esto es así además para
evitar que la persona se aísle o retraiga respecto de los otros.
Tales son los beneficios de una escolarización temprana en el Nivel inicial, ya que permite
el comienzo oportuno del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en Braille.
Por su parte el sentido del tacto y el auditivo deben ser estimulados para aplicarlos con
fines del conocimiento.
Algunos conceptos visuales que sólo pueden ser explicados por analogías como por
ejemplo, la reflexión del espejo, se pueden introducir comparándolos por ejemplo con el
eco o con el grabador de audio, que repiten el mismo sonido; una analogía de brillo
podría ser un sonido estridente; la sombra se asocia con la disminución de la
temperatura; el relámpago es para la vista lo que el trueno es para el oído. Los conceptos
y leyes físicas de la luz y el color son muy difíciles de comprender cuando no se cuenta
con la visión. El aprendizaje de los colores se puede realizar por medio de asociaciones
verbales, sensoriales y emocionales. El color blanco puede estar asociado a la nieve, el
amarillo al fuego, el rojo a la sangre, etc. Estas asociaciones varían de persona a persona o
de cultura a cultura.

 Las estrategias deben ser progresivas.
 Se necesitará la mediación de un especialista que efectúe las transcripciones del
material escrito al sistema Braille.
También realizará indicaciones en relieve
sobre otros materiales por ejemplo
billetes, cartas, juegos de tablero, y
transcripciones de las producciones de
los alumnos y alumnas que permitan las
interacciones necesarias entre los
compañeros y compañeras para obtener
resultados en el proceso de aprendizaje.
 Para identificar clasificar y organizar, se facilita texturizando los gráficos, ofreciendo
figuras geométricas recortadas de un diseño determinado, en relieve y/o a bajo
relieve.
 Respecto a la construcción, se pueden utilizar diferentes materiales como planchas
de corcho, chinches y banditas elásticas (hules), que permitirán el “trazado” de
figuras, ángulos, etc. También es posible el “trazado en relieve” de figuras
geométricas con lapicero sobre papel de celofán (o equivalente) apoyado y sujetado
sobre una plancha de goma. La presión del lapicero o punzón sobre el papel deja un
trazo detectable al tacto.
3.3 Discapacidad Intelectual:

Será aconsejable que las actividades para construir sus aprendizajes se basen en sus
potencialidades. Experiencias de aprendizaje ricas y variadas. Aunque muchas veces las
rutinas son importantes, no deben repetirse constantemente las mismas actividades
(hojas de trabajo u otras) durante la rutina. Flexibilidad en los horarios y actividades para
adaptarlas a su ritmo de producción. Reducir la
presión de aspectos externos al aprendizaje mismo,
como la promoción, la comparación con otros. etc.
Ponderar cuidadosamente los contenidos que se
han de tomar en cuenta para la evaluación, para
poder dar cuenta de los avances más significativos.
En lo social, sería necesario crear una atmósfera de
respeto y comprensión para todos en la clase y la
institución, reconociendo y aceptando las diferencias individuales. Proporcionarle al
sujeto exigencias claras y explícitas tanto desde el punto de vista académico, como del
intercambio social. Por ejemplo explicar claramente como interactuar con los pares en el
aula.
Proveer un clima institucional que propicie la colaboración entre los miembros del
equipo, y fundamentalmente con los padres.
Diseñar planes y programas que favorezcan la inclusión efectiva no sólo en el ámbito
educativo, sino además en otros como el recreativo, laboral, etc.

 Adecuación de los indicadores de logro, definiendo el nivel de las habilidades a lograr
(representación, uso, función).
 Adecuaciones en los tiempos, de los recursos a utilizar, de la complejidad de las
propuestas, contemplando el enriquecimiento explícito de las estrategias para
enseñar.
 Utilización de materiales concretos y significativos al entorno del estudiante.
 Flexibilidad de los tiempos previstos para la enseñanza.
 Proporcionarles la oportunidad para el trabajo en equipo, compartiendo intereses y
experiencias
 Planificación de diferentes modalidades de evaluación, especialmente en lo referente

a los requisitos para la promoción.
3.4 Discapacidad Motora:
La discapacidad motriz puede deberse una gran variedad de lesiones, y condiciones
clínicas de distintas naturaleza. Ante
la compleja presentación de
trastornos que pueda tener un
alumno o alumna con discapacidad
motora se requiere que en la tarea
del aula haya que tener en cuenta las
características individuales,
intentando específicamente
aprovechar los restos de movimiento
y el tipo de ejecución que dicha
restricción le permite, privilegiando lo
que es capaz de realizar.
 En las actividades del aula y presentación de materiales deberán considerarse
especialmente:
 La amplitud del campo visual, la amplitud y precisión de los movimientos de brazos,
la capacidad de manipulación (pinza dígito pulgar, señalización y otras).
 Con respecto al desplazamiento debe considerarse el contexto arquitectónico del
edificio, el cual debe contar con una infraestructura adecuada y eventualmente la
modificación del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son: rampas
antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en
diferentes ambientes, adaptaciones a los baños, adaptaciones a las mesas con
aberturas especiales para la silla de ruedas, atriles, adaptaciones de material
didáctico.
 Si un estudiante no se comunica mediante lenguaje oral habrá que tener en cuenta
las diferentes modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse: por
ejemplo comunicación con movimientos de los ojos, señalizaciones con alguna parte
del cuerpo, respuesta de sí o no con movimientos de alguna parte del cuerpo,

especialmente de la cara. Utilización de la sonrisa. Sonidos vocálicos o guturales, etc.
3.5 Trastorno del espectro autista (tea):
Antes que nada será de importancia poder dar cuenta de la tipología del espectro. Como
también los comportamientos, intereses y/o actividades persistentes desarrolladas.
Describir el estilo y formas de interacción del sujeto con el entorno (con los pares, con el
docente de grupo)

 Es necesario y enriquecedor fomentar instancias de trabajo colaborativo y grupal.
 Reforzar las consignas mediante un trato individual en el aula, explicando mediante
palabras simples. Utilizando frases cortas.
 Se pueden crear secuencias que permitan visualizar con mayor facilidad las
explicaciones o consignas a desarrollar. Ejemplo: Las agendas de trabajo a nivel concreto
y/o figurativo.
 Provisión de recursos. Ejemplo: medios tecnológicos, materiales didácticos, recursos
humanos, concurrencia a contra turno a equipos de apoyo, a sede.
FORO
Retomemos experiencias inclusivas de nuestra práctica profesional y consideremos alguna propuesta en
particular que se haya elaborado y a partir de ella reflexionemos:
- ¿Se consideró la adquisición y fortalecimiento de las capacidades fundamentales en todos los campos del
conocimiento y los espacios curriculares?
- ¿se procuró incorporar y contemplar las distintas maneras y tiempos en que los estudiantes aprenden, el
desarrollo de capacidades personales y el respeto de las distintas maneras de apropiarse del
conocimiento?
- ¿Se consideró las inteligencias múltiples?
4. LAS CONFIGURACIONES DE APOYO EN LOS DISTINTOS NIVELES ALGUNAS

RECOMENDACIONES:
4.1 Educación Inicial
Con respecto al ingreso de los estudiantes con

discapacidad a la Educación Inicial, es necesario
recordar que las normativas que rigen para todos
los niños, garantizando la incorporación de los
estudiantes a los centros educativos
correspondientes para efectivizar así el derecho
a la educación. Ninguna intervención de orden
terapéutico o de rehabilitación debe limitar este
derecho, siendo la edad el criterio para el ingreso
a la educación formal en el Nivel Inicial.
En esta línea la Res. 311/16 en el artículo 18, establece que: “ …Tanto en el comienzo de
la trayectoria escolar entre los 0 a 3 años como en el Nivel Inicial obligatorio, los equipos
educativos del Nivel y la Modalidad de Educación Especial, en caso que se requiera,
diseñarán e implementarán estrategias para la prevención, detección y atención
educativa de trastornos en el desarrollo o discapacidad en la primera infancia en el
contexto donde los/as niños/as se encuentren, con el objeto de darles atención educativa
e interdisciplinaria….”
Lo anterior apunta a que todos los sujetos puedan acceder a instancias de enseñanza que
promuevan y potencien las primeras experiencias de formación en la construcción
subjetiva de los niños y niñas y el pleno ejercicio de su derecho a la educación. Está
previsto por la normativa nacional que es la institución escolar la que debe eliminar o
disminuir las barreras que impiden su participación y aprendizaje, centrando la prioridad
educativa y la justicia curricular en función de las necesidades de los estudiantes.
Mediante las adecuaciones curriculares elaboradas en forma conjunta por el docente de

educación común y el docente de apoyo a la integración, se contemplará un currículum
justo, adaptado, flexible y abierto donde:
- se reflejarán las intencionalidades educativas

- se reconocerán las capacidades del estudiante y se ofrecerán oportunidades
diversificadas, variadas, continuas y graduales,
que favorezcan a los niños en el logro progresivo
de aprendizajes significativos, donde el placer por
descubrir, jugar y crear junto a otros sea tenido
en cuenta.
Finalmente en lo que refiere a. “ …El pasaje de
nivel inicial a nivel primario, los aprendizajes no
serán interpretados como indicadores de
acreditación ni de promoción de los niños y niñas
en el nivel inicial al nivel siguiente. Serán
considerados como indicios a ser tenidos en
cuenta por los docentes que reciban a los
niños/as para garantizar la trayectoria escolar…” (Res. 311/16)
4.2 Educación Primaria
En la normativa nacional y provincial se refleja que la forma de dar respuesta a diferentes

y complejas situaciones implica prever, organizar y gestionar acciones y estrategias que se
constituyan como configuraciones de apoyo que se van adecuando a las singularidades de
cada sujeto y su contexto.
En este sentido, uno de los principales objetivos a los que se apunta en este nivel es a
favorecer las condiciones para el acceso, presencia, participación y aprendizaje de
estudiantes con discapacidad, como sujetos de derecho a educarse, proponiendo y
desarrollando apoyos que atiendan sus necesidades, subjetivas y sociales en los distintos
momentos de su trayectoria escolar en el Nivel Primario. (Res 311/16)
En cuanto a las condiciones y criterios de promoción, siguiendo la resolución311/16 se
establece que:
Los criterios a considerar y reconocer son:
 El conjunto de saberes adquiridos en el tramo escolar cursado acorde a las propuesta

curricular, las configuraciones de apoyo y los apoyos específicos previstos para el
estudiante
 Evaluar entre los equipos educativos
intervinientes e informar a la familia y
el/la estudiante, a partir de la generación
de acuerdos, las distintas variables
involucradas en la propuesta escolar
(contexto, propuestas de enseñanza,
configuraciones de apoyo implementadas
y posibles de implementar, interacción
entre pares, edad, entre otras posibles)
 Considerar el régimen de promoción
acompañada y/o asistida de las “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y
el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su
regulación”
4.3 Educación Secundaria
Desde nación y Ministerio de Educación de la provincia de Salta, se establece como

compromiso principal garantizar el acceso a la Educación Secundaria obligatoria como un
bien público y derecho personal y social.
La institucionalización de la obligatoriedad de la Educación Secundaria implica un cambio

ideológico para la sociedad en general.
La Educación Secundaria, entonces deberá garantizar el ingreso, la permanencia

aprendiendo y un egreso satisfactorio. En este marco, el Diseño Curricular del Nivel
Secundario propone contemplar la diversidad de las ofertas educativas para que los
estudiantes logren trayectorias escolares continuas y completas con calidad de
aprendizaje.
Finalmente en cuanto a la promoción la normativa establece considerar los siguientes

criterios:
 reconocer el conjunto de saberes adquiridos en el tramo escolar cursado acorde a las

configuraciones de apoyo y los apoyos previstos para el estudiante
 evaluar entre los equipos
educativos intervinientes e
informar a la familia y el/la
estudiante, a partir de la
generación de acuerdos, las
distintas variables involucradas en
la propuesta escolar (contexto,
propuestas de enseñanza,
configuraciones de apoyo
implementadas y posibles de implementar, interacción entre pares, edad, entre otras
posibles)
 considerar el desempeño de los/as estudiantes con discapacidad en contextos
colaborativos y creativos entre pares, donde se desarrollen actividades que potencien
la enseñanza y el aprendizaje.
EJE II:
 Gestión curricular y prácticas pedagógicas inclusivas en

el aula: diseño universal de aprendizaje,
aprendizaje cooperativo e interactividad en el
aula, evaluación de aprendizajes en una
escuela para todos.
 Trayectorias escolares.
 La práctica pedagógica: la enseñanza y el
aprendizaje.
 Aprendizaje por competencias.
Siguiendo el planteo realizado hasta el momento, en este eje abordaremos una serie de
conceptos que nos ayudarán a comprender el marco de referencia para el abordaje
didáctico de la discapacidad en el aula.
Empezaremos entendiendo a qué nos referimos cuando hablamos de gestión curricular

y luego abordaremos las prácticas pedagógicas inclusivas en el aula considerando como
marco para las mismas el Diseño Universal de Aprendizaje, comprendiendo el
aprendizaje cooperativo e interactivo en el aula (ya abordado en el eje anterior), como
así también el aprendizaje por competencias.
1.1 Gestión curricular y prácticas inclusivas en el aula
Empezaremos diciendo que las instituciones educativas se encuentran inmersas en una

compleja trama de actores, contextos, temporalidades, normativas, entre otras, que
hacen que sea imposible abarcar todo bajo una categoría. Pero para poder hablar en un
mismo sentido construiremos el concepto de gestión curricular retomando dos
nociones familiares para nosotros: la gestión y el currículum.
Desde los aportes de Bernardo Blejmar (2005), entendemos a la gestión como el

proceso de intervenciones, que se lleva a cabo desde la autoridad de gobierno para que
las cosas sucedan de determinada manera sobre la base de propósitos. Esto quiere
decir, que no se trata de un evento aislado o una sola acción, sino que más bien,
gestionar es un proceso que implica múltiples y complejas variables, bajo la dirección
de una autoridad, con propósitos establecidos.
La gestión es el conjunto de intervenciones cambia una escena y también el

escenario, por esto entendemos que gestionar es crear las condiciones para el
mejor hacer del colectivo institucional. (Blejmar, 2005
En relación a la segunda noción, el currículum, es más difícil de explicar, debido a que

como nos sugiere Gimeno Sacristán (2014) si tratamos de simplificar esta noción,
diríamos que hace referencia a lo que un alumno o alumna estudian. Sin embargo, no
estaríamos contemplando su origen, sus implicaciones, los agentes que involucra, los
aspectos que condiciona y los que son condicionados por él; entonces nos damos
cuenta que en este concepto se entrecruzan muchas dimensiones que plantean
dilemas y situaciones ante las que optamos de una manera determinada, dejando en
evidencia la complejidad de lo curricular.
A los propósitos de unificar el discurso, sostendremos en este módulo, que el

currículum se construye en tiempos y espacios
que tienen características que los distinguen,
propias de los espacios y los tiempos escolares -
lo establecido-, pero también de las formas en
que los actores de una escuela en particular,
transitan por ellos y los resignifican -lo real-
(Gamarnik, 2010)
Entonces, cuando hablamos de currículum reconocemos que:
 no se trata sólo de los espacios físicos y las formas de organizarlos, sino de la

manera en que los habitan los sujetos y se apropian de ellos;
 no se trata sólo del tiempo cronológico, sino del tiempo de lo vivido, de los
sentidos y las formas en que los sujetos lo transitan;
 no se trata sólo de lo que se enseña, sino de las relaciones entre los sujetos, que
contienen y dan sentido a lo que se enseña y se aprende.
Es así que, siguiendo a Gamarnik (2010) pensar lo curricular, implica atender a los
modos de habitar la escuela y a los sujetos que la habitan, es decir, nos invita a
reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar.
La gestión curricular, como proceso de intervención, implica crear las condiciones

para construir saberes teóricos y prácticos en torno a la enseñanza y el
aprendizaje para todos.
Entonces, ambos conceptos sustentan y dan sentido a la gestión curricular:
GESTIÓN CURRÍCULUM
proceso que implica construcción que abarca lo
múltiples y complejas establecido (tiempos,
variables, bajo la dirección espacios, programas) y lo
de una autoridad, con real (sentidos y
propósitos establecidos significados)
Gestión
Curricular
Desde esta perspectiva, la gestión curricular, instala el problema de construir una

propuesta curricular que favorezca la justicia social.
En este punto, vamos a hacer una aclaración

respecto a lo que significa la justicia social en
el currículum, a través del concepto de
justicia curricular. Siguiendo a Gamarnik
(2010), ésta implica la construcción de un
currículum común para todos los ciudadanos,
pero construido sobre la base de ideas
fundamentales.
1.2 Los principios de la justicia curricular:
En este punto, aclararemos brevemente cuáles son los criterios que la sustentan.
Los mismos son:
 Expresión clara de los intereses de los grupos menos favorecidos. Si se

pretende construir “lo común” es necesario considerar en nuestros proyectos
curriculares la “posición de los menos favorecidos”. Significa, en concreto, que
los contenidos trabajados expresen la posición de los grupos más vulnerables
social y culturalmente, que se considere la posición de las minorías de género,
cuidando no transmitir pautas culturales que los descalifiquen, que si se
plantean cuestiones raciales o territoriales se considere la perspectiva de los
pueblos originarios. Y así sucesivamente. Esto, además de aportar a la
construcción de la justicia social, sería una fuente de gran enriquecimiento para
la experiencia y los conocimientos de todos los grupos sociales, permitiéndoles
construir una representación más amplia y que trascienda su propia experiencia
de vida.
 Participación de todos los sectores sociales, especialmente de aquellos que
menos posibilidades tienen de hacer oír su voz en los ámbitos en que se
deciden las políticas públicas. Implica también la necesidad de atender a los
saberes necesarios para formar ciudadanos que participen activamente en la
vida democrática.
 Construcción histórica de la igualdad. La aplicación de los criterios anteriores a

la construcción de un programa de aprendizajes comunes generaría tensiones o
conflictos en la vida escolar, que son parte del devenir curricular. Es importante
estar atentos a los efectos sociales del currículum, preguntarnos si está
realmente favoreciendo la producción de relaciones más igualitarias.
Por ejemplo, cuando en la escuela se presentan modelos de familia y

distribución de roles entre hombres y mujeres según el modelo de la clase
media urbana contemporánea como el modelo deseable, con una mirada
descalificadora hacia construcciones culturales distintas, no se estaría
cumpliendo con algunos de los principios de la justicia curricular.
La gestión curricular, encarada desde la perspectiva de la justicia curricular, debe

promover la capacidad de las personas de comprender el mundo en el que viven y
actuar sobre él. Esto implica contextualizar el currículum, construyendo una propuesta
curricular que exprese las características e intereses de todos los grupos que
conforman la sociedad, no sólo de los que conforman la comunidad educativa y,
especialmente, de aquellos cuya situación es más vulnerable. De esta forma, la gestión
curricular, implica tejer entramados que favorezcan el desarrollo de propuestas de
enseñanza significativas para todos y que ayuden a que todos los chicos puedan
aprender (Gamarnik, 2010).
Ahora bien, elaborar propuestas de

enseñanza significativas para todos, es
Y ¿por qué hablamos de igual a ¿enseñar lo mismo a todos? En
justicia curricular en esta el ámbito educativo suele asociarse
diplomatura? Vamos a decir en este
“lo mismo” a “lo común”; siguiendo a
punto, que según Connell, si un
currículum ignora los intereses de los Flavia Terigi (2008) podemos decir que
menos favorecidos, implica prácticas no es suficiente con promover el
que permiten a algunos grupos tener
acceso de “todos a la escuela”, sino
una mayor participación que otros en
la toma de decisiones y reduce así la generamos las condiciones para que
capacidad de las personas de mejorar todos aprendan; y tampoco “enseñar
y comprender su mundo, sería
lo mismo a todos”, es sinónimo de
entonces un “currículum injusto”.
inclusión.
Por el contrario, se trata de tomar de manera contextualizada lo que un currículum

prescribe, en función de las características de las escuelas y las comunidades, y de los
intereses, necesidades y demandas de los sujetos que habitan las escuelas (Gamarnik,
2010).
Es así que, este proceso de gestión involucra el esfuerzo del colectivo institucional en
su conjunto, y la modificación de la planificación didáctica, dado que es el espacio en el
que se espera el desarrollo de nuevas prácticas. Por esto, desde las autoridades
nacionales hasta el director de la escuela, con su equipo docente, el colectivo de padres
y la comunidad; son responsables de llevar adelante este proceso.
Es necesario, en este punto preguntarnos y reflexionar sobre si verdaderamente el

proceso de cambio en la gestión curricular, que está transitando actualmente nuestro
país, pretende tejer o no, esos entramados para
diseñar propuestas de enseñanza significativas para
todos. Las discusiones en relación a este punto, a
nivel nacional, se centran en la pertinencia y la
importancia de organizar el currículum, la
enseñanza y la evaluación de los niveles, tanto
primario como secundario, en torno a un conjunto
de capacidades consideradas centrales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico,
Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación y el Compromiso y
responsabilidad, y el desarrollo de niveles crecientes de Competencia Digital.
De esta manera, se está renovando el debate social sobre la finalidad formativa de la

escuela en Argentina, poniendo el foco en aquellos modos de pensar, de actuar y de
vincularse que esperamos que los niños y jóvenes puedan construir y fortalecer en la
educación obligatoria; es así que la gestión curricular, se ve hoy en la necesidad de
construir una propuesta curricular que favorezca la justicia social.
Ahora bien, cuestionarnos acerca de la gestión curricular, nos puede hacer pensar que,
como docentes, no estamos encargados de llevar adelante este proceso, sino
que más bien somos aplicadores de las definiciones que agentes externos
establecen. En este sentido, quiero aclarar que es cierto que la cuestión
curricular cobra más o menos significatividad, según la posición que ocupamos en el
campo educativo; sin embargo, desde nuestro rol y como docentes en formación, no
podemos negarnos a repensar y comprender lo curricular bajo las nuevas lógicas y
sentidos que se nos presentan actualmente.
2.1 Prácticas Pedagógicas Inclusivas
En el marco de esta diplomatura y del trayecto recorrido hasta el momento es

necesario enfocarnos en las prácticas pedagógicas inclusivas en el aula como parte de
los cambios en la gestión curricular que se proponen en nuestro contexto.
Para esto, vamos a recordar que en el Módulo 2, eje 1 EL CAMINO A LA EDUCACIÓN

INCLUSIVA avanzamos sobre algunas definiciones y características de la inclusión,
como así también el enfoque y las implicancias de la educación inclusiva.
En esta oportunidad retomaremos el concepto trabajado en dicho módulo para poder

comprender las practicas inclusivas en el aula.
Nos referiremos a la inclusión entendida como “el proceso sistemático de llevar

determinados valores a la acción. Se trata de un compromiso con valores particulares
que representan el deseo de superar la exclusión que sufren millones de niños en todo
el mundo” (Módulo 2, eje 1) y
podríamos ampliar esta
definición agregando que “la
inclusión se presenta como un
enfoque filosófico, social,
político, económico y
especialmente pedagógico para
la aceptación y la valoración de
las diferencias en una escuela
que es de todos, para todos y
para cada uno, la definición de políticas que protejan el interés superior del niño y de
los sujetos de la educación, el desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y
pertenencia plural, la promoción de las alfabetizaciones múltiples, el aprendizaje
constructivo y la valoración de las capacidades de todos los estudiantes y una cultura
educativa, en la cual todos se sientan partícipes.” (Documento Educación Especial,

2009)
Asimismo, a los fines de comprender las prácticas inclusivas, recordaremos el concepto

de educación inclusiva, que implica la obligación de eliminar las barreras que
restringen o impiden la participación y la necesidad de un cambio en la cultura, las
prácticas y las políticas de las escuelas para dar lugar a todos los estudiantes en las
escuelas comunes. (Módulo 2, eje 1)
Es cierto que en algunos países aún se considera a la educación inclusiva

como un modo de atención a los niños con discapacidades dentro del
contexto de la educación común. No obstante, internacionalmente está
cada vez más vista como una reforma que apoya y acoge la diversidad de todos los
educandos (Ainscow, 2017). Esto quiere decir que la educación inclusiva no se reduce a
brindar formación al colectivo con discapacidad en un aula común, sino que es un
proceso de educación en y para la diversidad. En este sentido, cabe aclarar que, si bien
en el énfasis en esta diplomatura está en la discapacidad, reconocemos a la educación
inclusiva, en su significado más amplio.
Siguiendo los planteos de Mel Ainscow (2017), debemos

reconocer que no se podrá lograr una educación
inclusiva simplemente trasplantando el
pensamiento y las prácticas de la educación
especial al contexto de la educación común; esto
quiere decir que se requiere innovación para
abordar la diversidad desde una propuesta
inclusiva.
Como docentes debemos dejar de pensar en

estrategias de enseñanza para “la mayoría” de los alumnos y en
“adaptaciones” o estrategias específicas para los que tienen más dificultades, debido a
que este trabajo diferenciado, según investigaciones recientes (Florian y Black-Hawkins,
2010) solo contribuye a reforzar las diferencias.
Por ejemplo, el caso de los alumnos a los que se les pide que realicen
actividades más sencillas o se les da menos trabajo, o bien reciben la ayuda
de un auxiliar docente, está marcando diferencias dentro del aula, lo que
ocasiona que los alumnos perciban a estos últimos como diferentes (en un sentido
negativo).
Además, los investigadores acentúan que esta práctica diferenciada incrementa el

riesgo de asignar actividades de un nivel que se considera apropiado para cada alumno
colocando, de hecho, un techo por sobre lo que estos alumnos pueden lograr.
Por el contrario, debemos lograr

cambiar la base de nuestras
prácticas, convirtiéndolas en
propuestas didácticas ricas
orientadas a todos, valorando la
riqueza de las interacciones, las
altas expectativas y el clima
colaborativo para la mejora de
los aprendizajes (Carriego, Mezzadra y Sanchez, 2017)
Por esto, reiteramos que no existe un manual de recetas prácticas para lograr una
educación inclusiva, coincidimos con las investigaciones actuales que la mejor manera
de progresar hacia la inclusión es pensar, diseñar e implementar los cambios
necesarios de forma compartida en el marco de un proceso sostenido de innovación
educativa. Esto quiere decir que las
Las buenas prácticas modelos
o ideales, no existen, porque prácticas que contribuyen al avance hacia
dependen del contexto en el que se la enseñanza inclusiva deben entenderse
desarrollan. como una actuación “situada”, que
adquiere sentido y es viable a partir de una
realidad concreta, de unos condicionantes estructurales que la hacen única e
irrepetible.
Sin embargo, algunas pistas para identificar buenas prácticas inclusivas son:
 el compromiso de los docentes, como también de los alumnos y de las familias,

 la promoción de la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes,
sobre todo de aquellos en mayor situación de vulnerabilidad.
 Y principalmente, el progreso sostenido de la acción; es decir, que sea un
proceso.
En este sentido, retomando los aportes de Rebeca Anijovich, podemos decir que el
diseño de actividades que estimulan las discusiones y el diálogo
entre alumnos; el planteo de reglas que favorecen la
colaboración más que la competencia; la retroalimentación
enfocada en resaltar los logros y ofrecer oportunidades para
superar las debilidades con fines formativos; y la
organización deliberada de grupos de trabajo
heterogéneos, se convierten en prácticas inclusivas.
A lo largo de esta diplomatura, reconocimos la diversidad de aspectos en la que

nuestros estudiantes se diferencian, es decir son diversos físicamente; son diversos por
su origen familiar, socioeconómico y cultural; son diversos respecto a sus intereses, son
diversos en cuanto a su lengua materna…En definitiva, podemos hablar de que existe
una diversidad de diversidades (Pastor, Sánchez Serrano, Zubillaga del Río, 2011) que
necesariamente, se ve reflejada en una diversidad en la forma en que cada alumno
aprende.
En síntesis, el proceso de gestión curricular debe impactar el proyecto educativo

institucional, la gestión pedagógica de la escuela y materializarse en prácticas
pedagógicas inclusivas, amplias, variadas y flexibles que permitan a todos los alumnos
participar y avanzar en el máximo grado posible al logro de los objetivos de
aprendizaje.
2.2 El Diseño Universal de Aprendizaje como marco para las prácticas inclusivas.
En este punto abordaremos el Diseño Universal de Aprendizaje como un enfoque

didáctico pedagógico que reconoce la diversidad y la oportunidad que ésta brinda en el
aprendizaje, promoviendo la elaboración de materiales de enseñanza flexible, así como
técnicas y estrategias destinadas a eliminar las barreras para acceder al aprendizaje.
Orígenes:
Para introducirnos, vamos a recordar un

concepto abordado en el Módulo III. El Diseño Universal (DU), surgió
En dicho módulo, definimos el Diseño en el campo de la arquitectura en la
Universal, según el artículo 2 de la década de 1970 en Estados Unidos. Fue
Convención Internacional sobre los Ron Mace, fundador del Centro para el
Derechos de las Personas con Diseño Universal (CUD), quien lo usó por
Discapacidad como el diseño de primera vez, definiéndolo como el diseño
productos, entornos, programas y de productos y entornos que cualquier
servicios que puedan utilizar todas las persona pueda utilizar, en la mayor
personas, en la mayor medida posible, medida posible, sin necesidad de una
sin necesidad de adaptación ni diseño adaptación posterior destinada a un
especializado. público específico (CUD, 1997).
Vamos a agregar al concepto trabajado, El concepto del DU recogía las ideas

que el movimiento del DU no solo esenciales del movimiento arquitectónico
contribuyó a que se mejoraran las en auge por aquella época en EE.UU.,
condiciones de acceso y uso de los cuyo objetivo principal era diseñar y
edificios y entornos para las personas construir edificios y espacios públicos
con discapacidades; sino que la pensados desde el principio para atender
aplicación de sus principios reveló que la variedad de necesidades de acceso,
dichos espacios no solo eran utilizados comunicación y uso de los potenciales
por ellas, al contrario, sino que muchas usuarios.
otras se beneficiaban de las prestaciones de tales diseños accesibles.
Para reflejar esta idea, Pastor (2013) se pregunta: ¿quién no ha usado una rampa al
empujar el coche del bebé, o el carro del supermercado con las compras, o una valija?
Se supone que las rampas se diseñaron originalmente para permitir el acceso a una
persona con silla de ruedas, sin embargo, todos podemos beneficiarnos al usarlas. De
esta forma, reconocemos que los principios del Diseño Universal no solo se aplican al
campo de la arquitectura y discapacidad, sino que han trascendiendo los límites de la
misma, introduciéndose con fuerza en otros ámbitos, entre ellos, la educación.
Ahora bien, el Diseño Universal para el
CAST Aprendizaje -de ahora en adelante

Este centro nació en 1984 con el fin de DUA- es un enfoque didáctico que
desarrollar tecnologías que apoyarán el pretende aplicar los principios del
proceso de aprendizaje de alumnos con Diseño Universal al diseño del currículo
algún tipo de discapacidad de modo tal de los diferentes niveles educativos.
que pudiesen Acceder al mismo Como se ha indicado más arriba, el
currículum que sus compañeros ante la DUA ha sido desarrollado por el Centro
imposibilidad o dificultad de algunos de Tecnología Especial Aplicada, CAST.
estudiantes para acceder a los
El DUA tiene su origen en las
contenidos incluidos en soportes
investigaciones llevadas a cabo por este
tradicionales como el libro de texto
centro en la década de 1990. Sus
impreso desde el que se localizaron los
fundadores, David H. Rose
esfuerzos en diseñar libros electrónicos
(neuropsicólogo del desarrollo) y Anne
con determinadas funciones y
Meyer (experta en educación,
características que los hacían accesibles a
psicología clínica y diseño gráfico),
dichos alumnos como la opción de
junto con los demás componentes del
convertir el texto en audio.
equipo de investigación, han diseñado un
marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco teórico que recoge los
últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa,
tecnologías y medios digitales.
Entonces, por todo el dicho hasta ahora, el Diseño Universal para el Aprendizaje se
define como un conjunto de principios para desarrollar el currículum, buscando que
éste proporcione a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender
(2011) Esta premisa se sustenta en la critica que realiza el CAST a muchos currículos,
argumentando que están construidos para atender a la ‘mayoría’ de los estudiantes,
pero no a todos. Estos currículos conciben que existe una amplia proporción del
alumnado que aprende de forma similar. Para estos alumnos se determinan los
objetivos, se diseñan los medios y las tareas, y se elaboran los materiales. Provocando
que para una ‘minoría’, los objetivos sean prácticamente inalcanzables. Según el
enfoque DUA, el propio currículo impide que estos estudiantes accedan al aprendizaje”
(Pastor, Sánchez Serrano, Zubillaga del Río, 2011).
Las investigaciones científicas, en el campo de las

neurociencias, demuestran que no existen dos cerebros
iguales. Si bien todas las personas compartimos una
estructura similar en lo relativo a las regiones cerebrales
especializadas en determinadas tareas, nos
diferenciamos en la cantidad de espacio que cada una
de esas regiones o módulos ocupan en el área total del cerebro, así como en las zonas
implicadas que se activan simultáneamente en las tareas de aprendizaje. Esta
variabilidad cerebral determina los diferentes modos en que los alumnos acceden al
aprendizaje, las múltiples maneras en que expresan lo que saben y las diversas formas
en que se van a motivar e implicar en su propio aprendizaje.
En este punto nos detendremos y antes de conocer cuáles son esas sub-
redes neuronales que deben ser estimuladas para el aprendizaje,
vamos a decir que está clasificación nos sirve a los fines de comprender
la complejidad de la tarea que enfrentamos, bajo ningún concepto estamos hablando
en términos de causa-efecto.
Ahora si, en este sentido, se destaca que hay tres tipos de sub-redes neuronales a ser
estimuladas en el aprendizaje: redes de reconocimiento, redes estratégicas y redes
afectivas Rose y Mayer (2002)
 Redes de conocimiento
Especializadas en percibir la información y asignarle significados. En la práctica,
estas redes permiten reconocer letras, números, símbolos, palabras, objetos,
además de otros patrones más complejos,
como el estilo literario de un escrito, y
conceptos abstractos como la libertad.
 Redes estratégicas
Especializadas en planificar, ejecutar y
monitorizar las tareas motrices y mentales. En la práctica, estas redes permiten
a las personas desde sacar un libro de una mochila hasta diseñar la estructura y
la escritura de un comentario de texto.
 Redes afectivas
Especializadas en asignar significados emocionales a las tareas. Están
relacionadas con la motivación y la implicación en el propio aprendizaje. En la
práctica, estas redes están influidas por los intereses de las personas, el estado
de ánimo o las experiencias previas.
Como se puede ver el aporte de las neurociencias, a través del DUA ayuda a estar a la
altura del desafío que nos plantea la educación inclusiva y a su vez garantiza la igualdad
de oportunidades en el aula. Seguidamente, vamos a identificar los principales aportes
que realiza al tema que nos convoca.
Aportes del DUA a la educación inclusiva
Principalmente, el DUA hace dos aportaciones:
1 Se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad. La

diversidad es un concepto que se aplica a todos los estudiantes, que tienen
diferentes capacidades que se desarrollan en mayor o menor grado, por lo que
cada cual aprende mejor de una forma única y diferente al resto. Por tanto,
ofrecer distintas alternativas para acceder al aprendizaje no solo beneficia al
estudiante con discapacidad, sino que también permite que cada alumno escoja
aquella opción con la que va a aprender mejor.
2 Encontramos nuevamente que el foco de la discapacidad se desplaza del alumno

a los materiales, a los medios en particular y al diseño curricular en general
(Burgstahler, 2011). El currículo será discapacitante en la medida en que no
permita que todo el alumnado pueda acceder a él. (Pastor, Sánchez Serrano y
Zubillaga del Río, 2014).
Dichos aportes contribuyen a la mirada que estamos construyendo respecto al proceso

de inclusión. Para ser más esfecícios en estos aportes compartiremos la Guía para el
Diseño Universal para el Aprendizaje (2008) donde se mencionan los tres principios
primarios que guían el DUA, y proporcionan la estructura y las pautas para su
desarrollo. A saber:
Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje

I.Usar múltiples II.Usar múltiples formas de III.Usar múltiples formas de
formas de expresión motivación
presentación
1.Proporcionar las 4.Proporcionar las opciones 7.Proporcionar las opciones
opciones de la percepción de la actuación física de la búsqueda de los
 Opciones que  Opciones en las intereses.
personalicen la modalidades de respuesta  Opciones que
visualización. física. incrementen las
 Opciones que  Opciones en los medios elecciones individuales y
proporcionan las de navegación. la autonomía.
alternativas para la  Opciones por el acceso de  Opciones que mejoren la
información sonora. las herramientas y las relevancia, el valor y la
 Opciones que tecnologías que ayuden. autenticidad.
proporcionan las  Opciones que reduzcan
alternativas para la las amenazas y las
visual. distracciones.

opciones de lenguaje y los de las habilidades de la del mantenimiento del
símbolos expresión y la fluidez esfuerzo y la persistencia
 Opciones que  Opciones en el medio  Opciones que
definen el vocabulario y los de la comunicación. acentúen
símbolos.  Opciones en las los objetivos y las metas
 Opciones que herramientas de la destacadas.
clarifiquen la sintaxis y la composición y resolución  Opciones con
estructura. de los problemas. diferentes niveles de
 Opciones para  Opciones del apoyo desafíos y apoyos.
descifrar el texto o la para la práctica y el  Opciones que
notación matemática. desempeño de tarea. fomenten la colaboración y
 Opciones que la
promocionen la comunicación.
interpretación en varios  Opciones que
idiomas. incrementen reacciones
 Opciones que informativas orientadas
ilustren los conceptos hacia la maestría.
importantes de manera no
lingüística.
opciones de la comprensión de las funciones de la de la autorregulación
 Opciones que ejecución  Opciones que sirvan
proporcionen o activen el  Opciones que guíen de guía para el
conocimiento previo. un establecimiento eficaz establecimiento personal
 Opciones que de los objetivos. de objetivos y expectativas.
destaquen las  Opciones que apoyen  Opciones que apoyen
características más el desarrollo estratégico y las habilidades y estrategias
importantes, las ideas la planificación. individuales de la
grandes y las relaciones.  Opciones que resolución de los
 Opciones que guíen faciliten el manejo de la problemas.
el procesamiento de la información y los recursos.  Opciones que
información.  Opciones que desarrollen la
 Opciones que mejoren la capacidad para autoevaluación y la
apoyen la memoria y la desarrollar el proceso de reflexión.
transferencia. seguimiento.
Fuente: CAST (2008).
Sostenemos, que trabajar por una educación inclusiva implica hacerlo por todos y
todas, buscando que no se reproduzcan desigualdades, haciendo foco en aquellos
alumnos con mayor riesgo de exclusión. Entonces, desde esta perspectiva, se pretende
que el currículum resulte accesible para el mayor número de personas y no
discapacitante (por inflexible) para conseguir el aprendizaje por parte de toda la
población que debe adquirir capacidades y competencias a través del mismo.
Como la evidencia indica, las opciones curriculares altamente prescriptivas y

sobrecargadas de contenidos limitan las posibilidades de adaptación y ajuste curricular
a la amplia diversidad de características y necesidades tanto individuales como
colectivas. Dar respuesta a la diversidad desde una perspectiva inclusiva, exige que los
establecimientos educacionales cuenten con grados crecientes de autonomía y de
responsabilidad para construir, sobre una base curricular común, propuestas
educativas diversificadas y ajustables a las diferencias de los alumnos que aprenden.
Por lo tanto, como docentes, no es suficiente que estemos al tanto de los contenidos
del currículum, también debemos comprender los enfoques de aprendizaje que lo
sustentan y ser capaces de diversificar sus estilos de enseñanza en la medida que
surgen diferentes necesidades para alcanzar una educación inclusiva.
2.3 Enfoques de aprendizaje para seguir pensado las prácticas pedagógicas

inclusivas:
En esta instancia, tenemos la intención de retomar los aspectos más relevantes en

torno al aprendizaje por competencias y el aprendizaje cooperativo
Aprendizaje por competencias
Como punto de partida diremos que el aprendizaje por competencias adquirió nuevos
sentidos y significados, en el marco de la renovación de la educación en nuestro país.
Quizás hemos escuchado la pregunta ¿se va a la escuela para adquirir conocimiento o

para desarrollar competencias? Según Perrenooud, esta pregunta oculta un
malentendido y a la vez, revela un verdadero dilema. El malentendido consiste en creer
que al desarrollar una competencia se está renunciando a transmitir conocimientos,
esto no es cierto, ya que casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, en
algunos casos reducidos en otros más amplios. En este sentido, la escuela enfrenta un
dilema para crear competencias, porque se necesita tiempo para ello, que debería ser
restado al tiempo requerido para entregar conocimientos amplios, ¿resultaría esto
beneficioso?
Siguiendo a Perrenoud, una competencia

nunca es el puro y simple empleo racional
de conocimientos o de modelos de acción
y procedimientos, sino que formar a los
educandos a través de competencias nos
lleva a dar la espalda a la mera asimilación
de conocimientos, porque si una
competencia es desarrollada para
responder a una situación única a primera
vista, no tiene sentido. Podríamos
preguntarnos ¿para qué serviría una competencia que sólo funcionará una vez? Algo así
como una máquina de afeitar o un pañuelo descartable.
El aprendizaje por competencias, nos invita a crear respuestas en nuestra vida para las
diferentes situaciones que enfrentamos, y son concebidas como desafíos de primer
orden en la formación educativa. Entonces este enfoque nos puede aportar a

comprender y diseñar estrategias para garantizar una educación inclusiva para todos.
En nuestro país cobra relevancia en el 2016, después de la Declaración de Purmamarca,

donde el Consejo Federal de Educación asume el compromiso de “fortalecer los
aprendizajes en la educación primaria y el de asegurar el ingreso, la permanencia y
egreso para la totalidad de los estudiantes de la educación secundaria, impulsando
propuestas diversificadas que
atiendan los intereses de
los/las estudiantes y
promuevan el desarrollo de
capacidades y el aprendizaje
de saberes prioritarios”. Bajo
esta premisa, se vienen
desarrollando una serie de
lineamientos curriculares,
que tienen como objetivo
máximo de materializar el
compromiso asumido.
El Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, adopta una definición operativa del

término, que ha dado en llamar “capacidades”; dado que dentro de este enfoque no
existe un consenso a la hora de definirlas.
Por lo tanto, entiende a las capacidades en sentido amplio, como un conjunto de modos
de pensar, actuar y relacionarse que los estudiantes deben tener oportunidad de
desarrollar progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideran
relevantes para manejar las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada
contexto y momento particular de la vida de las personas. (Roegiers, 2016).
Es decir, las capacidades son, los recursos internos con que un estudiante puede lograr
determinado desempeño, dichos “recursos internos” se desarrollaran gradualmente
desde la educación primaria y a lo largo de toda su trayectoria escolar.
En este punto, es necesario aclarar que el desempeño del estudiante no
depende exclusivamente de esos recursos internos, sino que además se va a ver

influenciado por las condiciones de la situación que enfrente, que lo impulsen, lo
andamien y lo orienten; dando cuenta otra vez de la complejidad del proceso que
“Ninguna capacidad existe en estado puro y toda capacidad se

manifiesta a través de la aplicación de los contenidos” (Roegiers, 2000: 107)
enfrentamos.
Dentro de esta perspectiva, la escuela y el rol de docente se redefinen:
 La escuela es el espacio que puede y debe generar posibilidades y condiciones a

todos los/as niños/as y jóvenes para que tengan la oportunidad de desarrollar
capacidades durante su trayecto por la institución.
 y el trabajo docente se constituye en el andamiaje de

permite detectar cuáles recursos internos (incluyendo
saberes previamente aprendidos, pero
también actitudes, disposiciones, habilidades
prácticas y procesos de pensamiento) hay que
movilizar para atender una situación
determinada y, eventualmente, trabajar
para construir nuevos saberes y capacidades u optimizar los disponibles (Labate,
2016).
Considerando todo lo dicho hasta el momento, les presentamos el esquema en torno al

que, de acuerdo a los documentos nacionales curriculares, se tenderán a realizar todos
los esfuerzos en pos de que todos los estudiantes, en todos los niveles y modalidades
del sistema educativo y en todas las jurisdicciones del país, tengan la oportunidad de
desarrollarlas.
De esta forma podemos identificar a la: Resolución de problemas, Pensamiento crítico,

Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y
responsabilidad, como las 6 capacidades que se pretenden desarrollar, durante la

educación obligatoria.
Aprendizaje cooperativo
Desde este enfoque, vamos a describir las principales características del trabajo y
aprendizaje. Comenzaremos diciendo que el aprendizaje cooperativo es más que
simplemente poner a los estudiantes en grupos pequeños para que participen en una
actividad juntos. Esto quiere decir que requiere que los estudiantes asuman no sólo su
propio aprendizaje, sino también el de todos los demás integrantes del grupo.
Este enfoque presenta una serie de características:
 Se desarrollará una estrategia de enseñanza centrada en los estudiantes, que

permitirá construir conocimiento desde la interacción entre pares (grupos de
aprendizaje cooperativo), la clase pretende estimular y desarrollar el
pensamiento reflexivo, la comunicación y socialización del pensamiento, como
así también la formulación de juicios, la discriminación de valores y la tolerancia
por el tiempo y la opinión del otro.
 La organización del espacio áulico se organizará de manera que los grupos
tengan la posibilidad de moverse de una actividad a otra.
 La distribución de los grupos cooperativos será lo más heterogénea posible,
primeramente, en habilidad, y luego en otros factores tales como sexo, cultura y
estilos de aprendizaje.
 El tiempo dedicado al trabajo deber ser el suficiente para favorecer un
verdadero aprendizaje cooperativo.
Muchos de nosotros realizamos trabajos en grupos dentro de las aulas,

pero ¿cómo podemos saber si realmente estamos favoreciendo un
aprendizaje cooperativo? Este es nuestro punto de partida para aclarar
que no todos los “trabajos grupales” fomentan una valiosa interacción entre los
estudiantes.
Entendemos que es todo un desafío planificar y sostener situaciones de aula que

colaboren con que los estudiantes resuelvan constructivamente y desarrollen
aprendizajes en conjunto, por eso
vamos a tratar de identificar algunos
Las investigaciones han
criterios de este trabajo:
demostrado que los
estudiantes que han Criterios de un grupo de aprendizaje
participado en grupos
cooperativo
cooperativos tienden a
tener habilidades sociales Los grupos exitosos de aprendizaje
más maduras, puntajes
cooperativo reúnen los siguientes
más altos en las pruebas,
una mejor autoestima y criterios:
una comprensión más
1 Facilitan la interdependencia.
profunda de los conceptos
y destrezas que están Los estudiantes deben depender
estudiando. entre sí, a tal punto que nadie puede
tener éxito, a menos que todos lo
tengan. Los objetivos y tareas de
grupo deberían diseñarse y comunicarse a los estudiantes de manera que
piensen que “o se ahogan o nadan juntos”, y cada integrante del grupo es
responsable de hacer una contribución única, como requisito para el éxito del
grupo.
2 Inculcan responsabilidad individual y grupal. El grupo debe responder por el
logro de sus objetivos y cada integrante debe hacerse responsable de su aporte
al trabajo.
3 Enseñan a los estudiantes destrezas interpersonales y aquellas que se
requieren para el trabajo en grupos pequeños. En el aprendizaje cooperativo
se deben promover en los estudiantes capacidades, tales como compromiso,
pensamiento crítico, y resolución de conflictos. Los profesores deben ayudar a
los estudiantes a desarrollarlas de forma consciente.
4 Dan tiempo para la cohesión y reflexión grupal. Si bien los estudiantes pueden
permanecer en grupos cooperativos por un tiempo indeterminado, también
necesitan contar con espacios de tiempo para reflexionar sobre cuán bien están
logrando sus objetivos e interactuando.
3.1 Evaluación
Llegamos otra vez a un tema nodal en esta diplomatura, la evaluación. Trabajada en el

módulo anterior desde los aportes de Rebeca Anijovich; por lo que en esta instancia
vamos a ampliar y profundizar el abordaje de este concepto, preparándonos para el
Trabajo Final.
Comenzamos reconociendo que la evaluación es mucho más que un simple concepto o

instrumento en nuestras prácticas, hasta podríamos decir que se ha convertido en un
componente inherente a la naturaleza de la escuela, un elemento esencial que
“asegura” que el estudiante “progresa” según el currículum establecido. En este
sentido, como conceptos asociados a ella encontramos la medición, la calificación, la
certificación, la estandarización y el control, términos que hacen más difícil vincular el
proceso evaluativo a la flexibilidad de las necesidades y características individuales.
Tradicionalmente, la evaluación ha sido

considerada como el instrumento por
excelencia para dar cuenta de la trayectoria
escolar de un estudiante y realizar los ajustes
necesarios para modificarla, claro, cuando no
se ajusta a los patrones establecidos de
conducta y conocimiento. En cambio, desde perspectivas más actuales, esta mirada de
la evaluación centrada únicamente en verificar si el alumno logró el nivel de
desempeño para ser promovido al nivel siguiente, se problematiza y deviene en
numerosos debates acerca de su sentido, finalidad y formato, dado que como vimos
anteriormente nuestro sistema educativo está atravesando una reforma en relación a
los aprendizajes y los modos en los que éstos se transmiten.
En general, y de acuerdo con Tomlinson, reconocemos que esperar que

todos los estudiantes actúen, se desempeñen y aprendan del mismo modo
es imposible. Por ello, se hace necesario diseñar clases y procesos evaluativos
diferentes, algo que no se logra de un día para el otro.
Ahora bien, en este apartado vamos a realizar una aproximación a los diferentes tipos
de evaluación: diagnósticas, formativas y sumativas.
Básicamente:
 Las evaluaciones diagnósticas revelan lo que saben los

alumnos al comienzo de una lección, unidad o año
lectivo.
 Las evaluaciones formativas monitorean la
comprensión de los alumnos durante las clases y a lo
largo de toda una unidad.
 Las evaluaciones sumativas miden si comprendieron los conceptos enseñados, y
suelen tener lugar al final de una unidad o año.
Ya sea que estemos realizando una evaluación sumativa, formativa,

diagnóstica o cualquier variación de esos tipos, debemos asegurarnos de
que sean efectivas y que nos den la información que necesitamos para
favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes, tomar decisiones sobre lo que estoy
enseñando, cómo lo estoy enseñando y cómo están aprendiendo los alumnos.
Respecto al proceso que implica cada una de estas evaluaciones debemos tener
presente distintos factores, antes de dar a los estudiantes una tarea. Y esto ¿por qué?
Porque cada evaluación implica una devolución o calificación, que no sólo es
importante para el profesor, sino que también es importante para los estudiantes y
para los padres de estos. Por ello, debemos ser cuidadosos en el abordaje de cada una
de estas instancias.
3.2 Preguntas útiles para diseñar tus evaluaciones
De la misma forma que se programa la enseñanza, es necesario diseñar la evaluación,

con esto queremos decir que no se trata solo de elaborar un instrumento para evaluar,
sino que “diseñar una evaluación” implica pensar un proceso para recoger información
sobre los aprendizajes de los estudiantes.
Para hacerlo de esta forma, consideraremos las siguientes preguntas:
 ¿Qué evaluar? (conocimientos, competencias y habilidades, actitudes y valores)
Es necesario comenzar identificando el objeto de la evaluación. Definir el objeto

que se ha de evaluar es la primera decisión que un docente deberá tomar, es
decir, entender los contenidos y aprendizajes esperados de la clase, unidad,
proyecto y/o materia, es la definición a partir
de la que podrán tomarse nuevas decisiones. Es
decir, antes de desarrollar un instrumento de
evaluación coherente con la diversidad del
grupo clase, es prioritario establecer el
contenido (conceptual, actitudinal, técnico) que
pretendo evaluar.
 ¿Para qué evaluar?
En esta instancia, una vez que se ha establecido qué se desea evaluar es
necesario determinar cuál será la o las finalidades que tendrá dicha evaluación.
Elola expresa que definir para qué se lo quiere evaluar, es decir, qué finalidades
espero que cumpla esa evaluación. Buscar de aquello a evaluar o sea en que se
va a verlo definimos el objetivo de la evaluación, es decir, hacia donde
pretendemos llegar. Por ejemplo, en una evaluación diagnóstica, evaluamos
para conocer qué saben los estudiantes, cómo operan con su pensamiento, qué
les interesa; información que resulta imprescindible para comenzar a planificar
la enseñanza. En una evaluación formativa evaluamos para ajustar
estratégicamente la enseñanza, en función de un mejor aprendizaje durante el
tema, unidad, proyecto. Y en una evaluación sumativa evaluamos para calificar,
cuando se cierra una secuencia –una clase, una unidad– y para promover/
acreditar, cuando se cierra un ciclo lectivo o un nivel escolar.
 ¿Qué métodos utilizarás para evaluar?
Este paso es quizás el más visible a la hora de evaluar, muchas veces la
evaluación se reduce al “instrumento” que me permitirá recoger las evidencias
de los procesos de aprendizaje de los alumnos. En este punto, tenemos que
determinar cómo diseñar las preguntas/problemas/consignas de la evaluación
para reunir dicha información.
Piénsese, inicialmente, que se está enseñando un contenido conceptual

(DEMOCRACIA), que apela al significado y los elementos que componen
dicha noción; ahora bien, es posible evaluar si los estudiantes han
comprendido ese contenido usando un cuestionario oral, “¿Qué es la democracia?” o a
través de una tarea escrita con un formato abierto “Explique por qué la democracia es
una forma de gobierno deseable” o “Imagine y elabore un texto contando su historia de
vida en democracia. Puede ponerle un título como “Mi vida en democracia”.
En este punto, se trata de tomar conciencia que utilizar un instrumento inadecuado

impedirá obtener la información necesaria, base para los juicios y las decisiones
posteriores.
La clave está en diseñar una evaluación que les exija

demostrar el aprendizaje alcanzado, que (como abordamos
en el Módulo anterior desde los aportes de Rebeca
Anijovich) tenga un propósito definido, implique una tarea
desafiante, incluya restricciones y condiciones, utilice una
variedad de recursos cognitivos, requiera tiempo para
desarrollar procesos de trabajo, asimismo, que brinde una clara
comunicación sobre objetivos y criterios de evaluación, que sea negociada,
democrática y constructiva.
3.3 Tipos de evaluación
La evaluación diagnóstica
Este tipo de evaluación suele tomarse a la ligera, pero debemos tener cuidado porque
es una de las bases para desarrollar lo que viene después. Es tan importante saber cuál
es el punto de partida de los alumnos, como las conocer si han logrado los
aprendizajes. Entonces, antes de comenzar debemos saber qué conocimientos traen,
es decir, obtener datos confiables y relevantes para planificar la enseñanza. Sin haber
determinado cuál es ese punto de partida, ni siquiera las mejores planificaciones
ayudarán a que tus alumnos alcancen su objetivo.
Características
 Permiten saber dónde comenzar a enseñar. Como se ha señalado, los diferentes

tipos de preguntas diagnósticas te proporcionan información sobre el nivel
actual de tu clase en relación con los objetivos de aprendizaje. Desde la
perspectiva que estamos trabajando, lo que vamos a descubrir es la diversidad
de diversidades que los alumnos tienen en el aula.
 Proporciona puntos de partida. Marcar el punto de inicio de cada alumno es un
paso esencial para evaluar sus aprendizajes, ya que, si no lo conoces, no podrás
saber si han alcanzado nuevos aprendizajes. De esta manera podrás asegurarte
de que todos, realizan avances. Una vez que hayas realizado el diagnóstico,
debes evaluarlos y llevar un registro de estos resultados iniciales.
Probablemente los diagnósticos más difíciles de diseñar son aquellos que evalúan,
exhaustivamente, los conocimientos y capacidades que
adquirieron los alumnos a lo largo de todo un año.
Como mínimo, se debe realizar, a comienzos de
año, un diagnóstico que evalúe la preparación
de los alumnos, sin embargo, sostenemos que
es necesario preguntarse siempre qué más
necesitas saber acerca de ellos y sus
aprendizajes, para rediseñar o ajustar las
estrategias de enseñanza.
La evaluación formativa
Este tipo de evaluación, abarca toda una perspectiva, es decir, de ella se derivan
posicionamientos que colocan al proceso evaluativo al servicio de los aprendizajes bajo
el lema “todos pueden aprender”. A los fines prácticos,
abordaremos su definición y algunas características.
Se trata de un proceso de evaluación abierto, cuya

función prioritaria es mejorar el conjunto del
sistema o una parte determinada de éste. Esto
quiere decir que está destinada a identificar aquellas
características de la situación de aprendizaje que no
responden a lo esperado, de forma tal que las
decisiones que han de tomarse tendrán como fin mejorar y
ajustar el proceso sobre la marcha.
Este tipo de evaluación, se realiza durante la puesta en marcha de una acción,

buscando información sobre los procedimientos implementados con el objeto de
corregirlos en lo que resta del proceso.
Características
Los resultados de este tipo de evaluación permiten realizar ajustes racionales de las
acciones de desarrollo del programa/tema/proyecto según los acontecimientos que se
presentan
Este tipo de evaluación:
 Aborda cuestiones relativas a los resultados de aprendizaje de los sujetos en

formación, es decir, sus aciertos y errores en el trayecto formativo. En este
sentido, la evaluación formativa tiene como objetivo localizar, del modo más
preciso posible, el origen de las dificultades, para “remediarlas”, identificando
cuál es la fuente del error, los obstáculos individuales o grupales, entre otros.
 Se centra no sólo en las debilidades o errores de los sujetos de aprendizaje sino
también en sus éxitos y fortalezas, de manera que pueda elaborar descripciones
de competencias o intereses; entendiendo que siempre la evaluación debe
brindar información retroalimentadora.
 Asimismo, puede concentrarse en realizar una valoración de las estrategias

docentes, los materiales didácticos utilizados, las actividades propuestas,
etcétera.
 Se realiza durante la concreción de propuestas de enseñanza.
 Está al servicio de los sujetos de aprendizaje, es un proceso de evaluación
continua
Es muy común escuchar que

desde algunos ámbitos
teóricos se exige a los docentes
evaluar todo lo que sucede en sus aulas,
durante todo el tiempo; sin embargo, no
coincidimos con los planteos de esta
exigencia; porque como afirman algunos
autores, eso sería imposible de concretar, además de ser un requisito irracional, ya que
no podemos pensar que el docente puede estar permanentemente evaluando lo que
sucede.
Reconocemos que evaluar es un proceso complejo qué implica

definiciones, que involucra varias etapas y que demanda una especial dedicación
y compromiso de parte de los docentes.
En este sentido, la evaluación formativa requiere recolectar, sistematizar y analizar la

información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los
alumnos y la intervención docente. Asimismo, se reconoce que este tipo de evaluación
debe permitir el desarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el
pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas; para lograrlo, es necesario
implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación coherentes.
Para ello, utilizaremos el siguiente cuadro, propuesto desde el enfoque formativo:
Aprendizajes que pueden evaluarse

Técnicas Instrumentos Actitudes y
Conocimientos Habilidades
valores
Guía de
X X X
observación
Registro
X X X
anecdótico
Observación
Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de
X
actitudes
Preguntas sobre
X X
el procedimiento
Desempeño de
Cuaderno de los
los alumnos X X X
alumnos
Organizadores
X X
gráficos
Portafolios X X
Análisis del
Rúbricas X X X
desempeño
Lista de cotejo X X X
Tipos textuales:
X X X
debates ensayo.
Interrogatorio
Tipos orales y
escritos: pruebas X X
escritas
La evaluación sumativa
Es probablemente la más conocida; permite determinar, formalmente, a qué nivel han

llegado tus alumnos.
Algunos ejemplos son las pruebas trimestrales, proyectos finales,

investigaciones, etc. Estas evaluaciones son las que, generalmente,
entregan información sobre lo que realmente han aprendido los alumnos y
son fundamentales para la elaboración de informes de notas y de rendimiento, que
luego se entregarán a los padres.
Características
El objetivo principal de la evaluación

sumativa es definir cuánto han avanzado
los alumnos. En general realizamos
exámenes escritos globales, sin embargo,
es necesario reconocer que las pruebas
escritas no pueden brindarnos toda la
información de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes; entonces ¿cómo
podemos hacer para recabar dicha información? Les propongo revisar algunas
herramientas dentro de este tipo de evaluación, que se pueden usar para conocer los
logros de nuestros estudiantes.
 Evaluaciones de desempeño: muestran si los estudiantes son capaces de

realizar una tarea, más que sólo responder preguntas. Por ejemplo, se les puede
pedir que generen una hipótesis científica, que conversen en un idioma
extranjero o que realicen una investigación sobre un tema. Las evaluaciones de
desempeño deben simular los desafíos que los adultos enfrentan a diario, lo
cual exige que los estudiantes usen capacidades de pensamiento de orden
superior, tales como emitir juicios, innovar y crear, en vez de recitar, responder
o enumerar. Generalmente reciben el nombre de evaluaciones “reales” puesto
que los estudiantes deben realizar tareas en un contexto similar al de la vida
cotidiana –con un propósito y una audiencia específicos, y con restricciones
concretas.
Nota: Esta herramienta puede resultar más difícil de administrar y de calificar

eficazmente.
 Portafolios: contienen diversos tipos de trabajos de los alumnos, desde textos
redactados por ellos hasta resultados de pruebas estandarizadas. Pueden
utilizarse para ayudar a los estudiantes a identificar sus áreas de debilidad o
para entregar una visión general de su progreso. Los alumnos, en reuniones
periódicas con sus profesores, seleccionan sus mejores trabajos, así como
también aquellos que reflejan el progreso que han tenido a lo largo del
trimestre. Este proceso de selección permite que evalúen y reflexionen en
conjunto acerca de sus aprendizajes. Además, los portafolios muchas veces
incluyen autoevaluaciones de los trabajos contenidos en la carpeta y
devoluciones escritas por los profesores.
 Diarios: al igual que muchas de estas herramientas, los diarios pueden
emplearse a lo largo de todo el proceso. Son, además, muy útiles para informar
los logros y áreas de debilidad de los estudiantes, ya que proveen ejemplos
concretos e información útil de la trayectoria y el aprendizaje que han seguido
los alumnos a lo largo del tiempo. Son, frecuentemente, la manera más práctica
para medir el progreso de nuestros alumnos a lo largo del tiempo.
“Cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre enseñanza

y evaluación, cuando la evaluación está alineada con el currículo y con la
programación didáctica, cuando evaluación y enseñanza están realmente
entretejidos, cuando los nuevos aprendizajes de los alumnos se asientan sobre
aprendizajes previos y se establece una red que contiene los aprendizajes
nuevos y lo que ya sabían y entre ellos se enriquecen mutuamente, cuando lo
que se enseña y se aprende es interesante y desafiante, y cuando se perciben
estos aprendizajes como asequibles, entonces, en esa congruencia, hallamos la
“honestidad” de la buena enseñanza y de la buena evaluación de los
aprendizajes.” (Alicia Camilloni, p 40)
4.1 De la trayectoria escolar a las trayectorias escolares
Siguiendo el abordaje realizado hasta el momento haremos referencia a un concepto

mencionado en el Módulo IV, trayectoria escolar.
La noción teórica de trayectoria escolar se refiere al desempeño de los alumnos a lo

largo de su escolaridad, observando su punto de partida y los procesos y resultados del
aprendizaje, considerando también los cortes establecidos en cada año lectivo. Esta
noción remarca la importancia de poder conocer la historia, el camino que transita
cada alumno en la escuela, teniendo en cuenta no solo su pasado sino también el
futuro. Por lo que trayectoria escolar es un concepto que abarca distintos momentos o
etapas del sujeto de aprendizaje.
Mirar y reflexionar acerca de la trayectoria escolar, nos invita a preguntarnos por el

estudiante, es una invitación a redescubrirlo, a prestar atención a lo vincular, como así
también a mirar el aula y la gestión, como marco de las mismas.
Consideramos que la noción de trayectoria invita a pensar y a actuar

respecto al tema que nos convoca, promoviendo y fomentando la inclusión
educativa y así garantizar el ejercicio real y efectivo del derecho a la
educación.
Ahora bien, la trayectoria escolar no refiere solo a recorridos personales y singulares de

cada uno de los estudiantes, sino que va más allá de un camino teórico, es decir de
organizaciones de sistemas, cronogramas, gradualidades del currículum, etcétera, va
más allá de lo esperable y de linealidades establecidas, por eso Terigi (2008) nos habla
de trayectorias reales, reconociendo que la cotidianeidad de las realidades escolares,
realizan quiebres y discontinuidades en las trayectorias escolares, rupturas y grandes
desafíos.
Por ejemplo, conocemos que si bien la enorme mayoría de los niños y niñas
ingresan a 1º grado a los seis años, a la sala de cinco a los cinco años,
tenemos nivel por nivel una cierta proporción de la población que no logra
ingresar, sea por razones estrictamente familiares, sea por razones culturales, sea por
la falta de oferta suficiente de vacantes por parte del sistema escolar.
Siguiendo los planteos de Flavia Terigi, nos encontramos con una diferenciación
conceptual que puede ayudarnos a pensar la inclusión: trayectorias escolares teóricas,
trayectorias escolares reales y trayectorias no encauzadas.
La trayectoria teórica sería el diseño previsto por el sistema, es decir el desarrollo de la

trayectoria de un estudiante definido a nivel de escritorio, un ideal de lo que se espera
que un estudiante transite, y que cobra
relevancia ya que estructura nuestro saber
pedagógico (Terigi; 2010:4).
La trayectoria real es aquella que emerge y

que incluye todos o algunos de los avatares
que irrumpen en la escolaridad de un
sujeto.
Las trayectorias no encauzadas, en el mismo sentido, son aquellas que no siguen el

modelo teórico planteado o diseñado, sino que siguen otro cauce, y que por lo general
son la mayoría.
Cada una de estas categorías nos invita a pensar desde la complejidad y

desde la creatividad que requiere el trabajo con estudiantes con y sin
discapacidad, problematizando nuestras prácticas en torno a las mismas.
Pensar en las trayectorias en el marco de la escuela es problematizar la noción de

fracaso escolar, de bajo rendimiento académico, repitencia y abandono. Todos estos
factores no implican ni hacen a una trayectoria fallida, más bien deben ser entendidos
como expresiones o manifestaciones de un conjunto de condiciones socioeducativas
diversas que atraviesan la vida escolar. Las respuestas y modos de significar estos
elementos de parte de la escuela, será lo que condicionará e influirá en las acciones
que se implementarán.
Por ejemplo, al tratar de construir respuestas para la repitencia o el bajo

rendimiento, el foco está puesto en el estudiante, se busca la “causa” en lo
cognoscitivo, lo biológico, el desarrollo (lo madurativo) y/o lo social, es así
que se escucha “…Es que no puede…”, “No se esfuerza, o…. no le interesa, solo
molesta…”, “la familia no se compromete”.
Es importante al construir respuestas pedagógicas poder hacer una revisión y volver la

mirada sobre supuestos presentes, sobre lo histórico y las proyecciones hacia adelante.
Se trata entonces de reconocer complejidades para construir modos que fortalezcan y
colaboren en las trayectorias educativas de los estudiantes, evitando la reiteración de
las estrategias de enseñanza que no tuvieron éxito en su historia escolar previa.
Por lo que el desafío consiste en que las respuestas dejen de ser consideradas de
manera lineal y tengan lugar medidas o proyectos a la enseñanza de manera más
abarcativa e integral, que articulen una serie de acciones relevantes para que los
alumnos aprendan mejor o recuperen sus aprendizajes, y que incluyan la enseñanza
habitual. En este sentido, no se trata de universalizar o normativizar trayectorias
escolares, sino que más bien se trata de diversificar los formatos en que tiene lugar la
experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho,
desafiando los destinos que se presentan como “inevitables”.
“Para abordarlos se trata de pensar y repensar la enseñanza y los

vínculos entre escuela y alumno para buscar respuestas pedagógicas
que conviertan el fracaso escolar en inclusión educativa. Aun cuando
algunas variables no se pueden modificar (entorno social, condiciones
culturales, etc.) hay muchas otras que sí son propias del ámbito
escolar y pueden tener un impacto positivo en las trayectorias. A nivel
institucional cabe revisar, por ejemplo, las condiciones institucionales
de enseñanza, la articulación y coherencia entre años y niveles, las
estrategias y criterios de evaluación, y reflexionar sobre la mirada que
los docentes tienen sobre los alumnos y sus posibilidades de
aprender. Es en esos factores en los que se juega la posibilidad de
cambio. El posicionamiento y accionar pedagógico es la clave para
construir escuelas en las que todos puedan aprender” (Directores que
hacen escuela, 2015. P.3)
PARTE B
EJE I:
 La Inclusión en los niveles educativos. Inclusión en nivel primario. Inclusión en

nivel secundario.
En el marco de esta diplomatura, ya hemos abordado en módulos anteriores los

conceptos de inclusión y educación, por lo que en este apartado haremos énfasis en la
posibilidad de concreción de dichas nociones.
El concepto de inclusión es más amplio que

el de integración; ya no se trata sólo de
acomodar en la escuela común a
determinados grupos de estudiantes que
tradicionalmente han sido educados en
escuelas especiales u otros programas
diferenciados, sino de transformar el sistema
educativo y las escuelas para atender las necesidades de todos.
Por lo tanto, el diseño y el desarrollo de las políticas sobre inclusión, así como el avance
hacia escuelas más inclusivas, (OIE - UNESCO, 2008) no deben ser entendidos como
iniciativas hacia grupos específicos que supuestamente se priorizan, sino más bien el
foco debería estar puesto en facilitar y brindar oportunidades efectivas de aprendizaje
a cada estudiante.
Booth y Ainscow (2002) consideran a la inclusión como «un conjunto de procesos

orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y
las comunidades de las escuelas». Desde esta perspectiva, la inclusión está relacionada
con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en
aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados.
Otro componente que distingue a esta definición, es que la inclusión educativa es vista
como un proceso de desarrollo continuo de la comunidad educativa y no únicamente
como el logro de unos determinados objetivos. Desde la idea de proceso, la educación
inclusiva supone abordar dos aspectos interrelacionados (Parrilla, 2002):
 el de incrementar la participación de todos los alumnos en la cultura, el

currículo y la búsqueda permanente de modos de responder a la diversidad, de
aprender a convivir con la diferencia como un factor positivo y un estímulo para
el aprendizaje.
 el de reducir toda forma de exclusión y discriminación lo cual implica identificar
y remover las barreras (trabajadas anteriormente en este módulo) que limitan
el aprendizaje y la participación, recopilar y evaluar información con el objeto
de planificar mejoras en las políticas y las prácticas de la
comunidad educativa.
Una escuela inclusiva debe ser una escuela eficaz,

no sólo por los resultados de aprendizaje que
alcanzan los estudiantes, sino también por su
disposición a ofrecer nuevas oportunidades a
aquellos alumnos/as que puedan haber
experimentado previamente dificultades o que se
encuentran en riesgo de fracaso.
Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad pareciera constituirse en la idea que

da sentido y orientación a la educación inclusiva. Si bien el concepto de diversidad
alude a lo diferente, a lo plural, el sentido de “atender a la diversidad”, es pensar en
cómo dar respuesta a lo que es común y diferente en el marco de estructuras y
servicios únicos.
Existen evidencias de que las escuelas más eficaces tienen altas

expectativas en sus estudiantes, les ofrecen desafíos y altos grados de
apoyo; hacen seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada
uno; identifican a los alumnos/as que pueden encontrarse en desventaja
y les proporcionan una respuesta educativa ajustada a sus características
y necesidades.
Si consideramos lo anterior, parece razonable argumentar que, para que el

compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe
alcanzar transversalmente, todos los aspectos de la vida escolar. En otras
palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o
grupo específico, más bien, debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la
escuela, siendo elemento esencial de la planificación del desarrollo institucional y
llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión
escolar.
¿Se puede? Algunos autores (Orlando, 2014) proponen esta pregunta para
problematizar y generar el debate sobre la inclusión. Y de esta se desprende otra
pregunta ¿cómo es que se puede?, ambos cuestionamientos no tienen una respuesta
fácil, al contrario, son complejas de responder, ya que se trata de una construcción
personal y social.
Referirnos a las prácticas inclusivas en los niveles inicial, primario, secundario y

superior, nos conduce a pensar exclusivamente: cómo realizo la implementación
práctica del acceso de un estudiante con discapacidad (al igual que otros que pueden
pensarse también integrantes de un colectivo diverso)
A continuación, les presento un caso para que podamos pensar lo dicho hasta aquí:
“Las familias de mis estudiantes de 1er Grado murmuraban cierto malestar por la
presencia de un alumno con discapacidad intelectual en el aula. Me preocupaba el
desconocimiento general ya que el argumento era que los demás chicos perdían el
tiempo debido a que yo me dedicaba más a este estudiante. Por eso, comenzamos con
talleres primero con los niños: uno de emociones, otro de construcciones y juegos y otro
de cocina... Por grupos pequeños fuimos invitando e integrando a las familias para que
participen y así supieran qué era lo que hacíamos. De a poquito fueron conociendo a mi
niño X y aceptando que era un niño como cualquiera de sus niños. Además, vieron que
no se perdía el tiempo y sus hijos les enseñaron lo maravilloso que era compartir la
jornada con X.” (Experiencia extraído de “Manual para acompañar trayectorias
inclusivas”)
En este relato, ante el reclamo del grupo de padres del aula diversa (como lo son en
verdad todas las aulas), especialmente porque decían que se perdía tiempo, esta
docente pudo revertir la situación de forma creativa, llevando a cabo prácticas
inclusivas, para su grupo de alumnos y los padres de los mismos. Nuevamente

señalamos, que no es de un día para otro
que se construyen, sino que es un
proceso continuo que requiere
disponibilidad y convicción sobre la tarea
que se realiza.
En este ejemplo reconocemos que las

familias pueden ser partícipes de la educación inclusiva. Y esto es importante ya que
aulas inclusivas producen sociedades inclusivas, y permiten a todos los estudiantes
crecer y aprender en ámbitos donde la diferencia es entendida como un valor.
En general, las prácticas inclusivas se ven obstaculizadas por decisiones

organizacionales de las instituciones educativas hasta ahora naturalizadas, por ejemplo
la conocida tradición de que los estudiantes en cuya trayectoria puede observarse
repitencia, sobreedad, o cualquier otro tipo de particularidad en los aprendizajes
conceptuales y actitudinales suelen ser matriculados en el turno tarde, o en los grupos
de división “B”, “C”, “D”.... Este tipo de lógica organizativa resulta una muestra entre
muchas otras no compatibles con la Educación Inclusiva, pero también podemos ver
que otros actores de la sociedad, también pueden ser obstaculizadores para las
prácticas inclusivas.
EJE II:
 El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como

estrategia de apoyo a la discapacidad.
Para abordar este eje retomaremos

algunos aportes que fueron trabajado
en el Módulo IV, específicamente en
relación a como la tecnología posibilitó
nuevas formas de sentir, transformar y
conocer la realidad a las personas con
discapacidad, convirtiéndose en
herramientas que posibilita la
accesibilidad comunicacional a los estudiantes con discapacidad. En este punto,
ampliaremos los aportes ya trabajados, incorporando nuevos conocimientos.
Iniciamos reconociendo que la tecnología colabora a que los materiales seleccionados o

producidos por los docentes sean accesibles para todos los estudiantes. Asimismo, el
acceso de los estudiantes a contenidos multimediales favorece en la práctica el
concepto de multialfabetización, que amplía y enriquece las propuestas educativas
tradicionales. Entonces, el uso de diferentes formatos digitales (texto, audio, imagen,
video) permite la construcción de diversos materiales de aprendizaje y a su vez orienta
la búsqueda, la selección y el diseño de materiales que garanticen el acceso de todos
los estudiantes a los contenidos curriculares.
El desarrollo de propuestas de enseñanza que incorporen

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) puede facilitar la
atención a la singularidad y a las necesidades individuales de los
estudiantes, y potenciar motivaciones que den un carácter significativo a
los aprendizajes.
Es importante tener presente que las tecnologías pueden convertirse en

recursos con distintos significados según el propósito y quien/es las utilicen;
en algunos casos, actuarán como un apoyo que ayuda a vencer ciertas dificultades
específicas. En otros, se utilizarán como una herramienta que potencia el desarrollo
cognitivo y posibilita el logro de los objetivos pedagógicos, favoreciendo la inclusión de
los estudiantes con discapacidad y/o dificultades específicas del aprendizaje y/o altas
capacidades.
En la actualidad, la democratización y universalización del aprovechamiento de las TIC

permiten introducir en el ámbito escolar un conjunto invalorable de estrategias,
dispositivos y herramientas que se traducen en configuraciones de accesibilidad en
favor de la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad.
Tomamos el siguiente cuadro del Documento Nacional de Educación Inclusiva:

Fundamentos y prácticas para la inclusión, para poder apreciar el enriquecimiento en
distintas dimensiones que la incorporación de las TIC plantea.
Práctica tradicional Práctica enriquecida con TIC

Buscar imágenes en internet o bancos de
Buscar y describir imágenes a través de recursos o capturar imágenes propias
relatos o textos Crear nuevas narrativas: editar imágenes,
grabar relatos, producir videos.
Editar un texto, incluyendo relatos orales
Leer, copiar o producir textos.
e imágenes en diapositivas
Editar tablas, generar situaciones
Resolver situaciones problemáticas y
problemáticas resolver operaciones con
cálculos matemáticos
calculadora, asociar con imágenes.
Producir un programa de radio o un
La expresión a través de relatos orales noticiero en formato del video
Grabar, publicar, compartir, difundir.
Trabajar la geolocalización a través de
Observar, describir y completar mapas mapas virtuales. Explorar recorridos,
distancias, trayectos
Recomendaciones para el diseño de materiales accesibles

A modo de complemento, de lo trabajado en el módulo IV, vamos a explicitar algunas
recomendaciones genéricas, acerca del uso de las TIC:
 Para estudiantes sordos o hipoacúsicos es necesario el trabajo con imágenes,

texto sencillo y/o utilización de lengua de señas argentina (LSA). En el caso de
uso de audífonos o implantes cocleares, puede haber posiciones y tecnología
que mejoren su función.
 Para estudiantes ciegos o con baja visión, toda
información que se presente en formato de
imagen debe estar acompañada por una
explicación oral, o crear un recurso alternativo
de texto (que pueda “leer” con voz sintética un
lector de pantalla) o generar un archivo de audio. Acceder por vía táctil, ya sea
al objeto concreto o a través de una impresora 3D, o el uso de impresoras de
Braille, aumenta las posibilidades de participación. Es importante tener en
cuenta que el contraste de colores puede ser muy importante y que, en algunos
casos, puede requerirse aumentar o disminuir el brillo, los contrastes de
pantallas y los tamaños de letras.
 Para estudiantes con discapacidad intelectual es útil e importante que el
diseño de materiales cuente con imágenes y textos que posean algunas
características tales como: utilizar un lenguaje claro, no sobrecargar la pantalla
con información, emplear íconos gráficos o lo suficientemente descriptivos para
ayudar en la navegación.
 Para algunos estudiantes con dificultades de aprendizaje, los apoyos
alternativos a través de recursos auditivos, gráficos y/o de texto favorecerán sus
posibilidades de comprensión.
 Para estudiantes con discapacidad motriz, los apoyos alternativos a través de
sensores o recursos auditivos, gráficos y/o de texto favorecerán sus
posibilidades de producción.
Recuerden que no se trata de pautas cerradas que aseguren los aprendizajes

de nuestros estudiantes. Consideramos que debido a la masificación y
acceso que tenemos hoy a las nuevas tecnologías de la información, sería
desaprovecharlas sino las incorporamos.
Los cambios introducidos por la globalización y la masificación del acceso a la

tecnología tienen la característica de ser universales, simultáneos y muy veloces.
Sucede que las generaciones vigentes no cuentan con el tiempo necesario para
adaptarse a las habilidades y concepciones del mundo con el que se encuentran en las
nuevas generaciones. Esta confrontación se evidencia particularmente en la escuela,
dentro del aula, que aún
conserva tradiciones,
estrategias y una cultura
propia que no ha sufrido
demasiados cambios en
años.
El sistema educativo, como

uno de los responsables en este proceso, deberá repensarse en este nuevo mundo. La
posibilidad de acceso universal a internet será la vía de entrada a esa convergencia, al
menos en el futuro más cercano. Esa es la primera gran compuerta que cada ministerio
de educación debe abrir para todos los alumnos. Los que queden fuera estarán cada
vez más excluidos del capital cultural. Otras batallas educativas vendrán añadidas.
Lograr la libertad y gratuidad de los contenidos digitales, al menos para su uso en las
escuelas. Avanzar en los códigos abiertos y sistemas no estratificados socialmente.

Como vimos anteriormente, será vital formar las capacidades y criterios para buscar,
seleccionar, crear y distribuir materiales digitales." (Rivas, 2013)
EJE III: Proyecto Pedagógico Individual. (PPI).
 Lineamientos para su elaboración.

 El proyecto pedagógico individual en los distintos niveles educativos.
1. EL PROYECTO PEDAGÓGICO INDIVIDUAL
En el módulo 4, ya tuvimos la oportunidad de acercarnos

introductoriamente al PPI, donde se lo definió como una
herramienta de planificación y de sistematización de los
acuerdos dinámicos entre un alumno, su familia y sus
docentes en pos de garantizar las condiciones educativas
que cada alumno (considerando lo propuesto en
COPIDIS).
En este eje ahondaremos sobre los lineamientos para la

realización del PPI y las fases en su realización.
1.1 Lineamientos para elaboración del Proyecto Pedagógico Individual
En términos generales y siguiendo a Garbarin todo Proyecto Pedagógico Individual debe

considerar ciertos aspectos:
- modificaciones de los entornos (en su sentido amplio) necesarias para garantizar su

accesibilidad curricular
- una descripción del modo de aprender, potencialidades y limitaciones, intereses y

expectativas, procesos evaluativos que se llevarán a cabo, criterios que se tendrán en
cuenta.
Es importante describir los saberes

específicos, “…estos hacen
“…….Los PPI son documentos vivos, brindan
referencia a la incorporación de
información relevante sobre la trayectoria escolar del
contenidos que no están presentes alumno; en ese sentido, se recomienda que al menos
en el diseño del nivel, pero que el contengan: Fechas y datos de contacto de los
estudiante necesita aprender…” involucrados en el proceso en los diferentes momentos.
(Resolución 2509/17) en cuanto a Datos relevantes en cuanto a los acuerdos:
competencias y limitaciones, metodológicos, de contenido, modos de evaluar
destacando: (justificados mediante las fortalezas del alumno, las

hipótesis y las estrategias que llevaron a consignar esas
- la comunicación, decisiones). Planificación acerca de quiénes y con qué
- el cuidado personal. periodicidad se revisa, y que esto quede debidamente
- la vida familiar registrado y justificado. Redacción en lenguaje claro….”
- la habilidad social y académica (Fundamentos y prácticas para la inclusión 1p: 47)
funcional
- el autogobierno
- la seguridad
- el ocio.
Por otro lado y en consonancia con la línea que venimos planteando, además de las
consideraciones curriculares y la vinculación con el
entorno, teniendo en cuenta su fundamento en la
planificación escolar, como se afirma en la Resolución
N° 2509/17 “Los Proyectos Pedagógicos Individuales
que construyen trayectorias educativas integrales
cuentan con metas personalizadas, a través de
propósitos y objetivos definidos para cada alumno en
particular, que marcan el rumbo y sentido del Proyecto”
1.2 Fases en la elaboración del PPI
En primer lugar, es necesario un informe analítico, de detalle las características de la

trayectoria escolar del alumno. En relación al
informe, la Resolución N° 2509/17 detalla que
la función del mismo es orientar el proceso de
construcción de los aprendizajes del estudiante
y la construcción de secuencias de enseñanza,
estrategias didácticas y materiales curriculares.
Es necesario conocer los modos de

funcionamiento e interacción del sujeto. Por ejemplo sus tiempos, fortalezas, debilidades,
modos de relación, actividades que realiza,
tareas del hogar, etcétera. ¿Qué no es la contextualización?
Es una consideración aislada de los aspectos
Es importante la sistematización y valoración de mencionados anteriormente sino que hay
que asumirlos como un conjunto.
los datos obtenidos para poder identificar la ¿Cómo se consigue la contextualización de la
necesidad educativa y posteriormente poder vida del alumno?
- Por medio del contacto directo con el
tomar las decisiones pertinentes y así organizar propio alumno y su familia
- Teniendo un registro de datos con la
el proceso de enseñanza.
historia escolar del alumno;
- Tener entrevistas o reuniones con los
Esta descripción inicial contemplará la docentes anteriores,
- Acceder a las actas de los consejos de
descripción y desarrollo sobre: los contextos
profesores.
funcionales, entre ellos: -Por medio del estudio de las características
psicoevolutivas.
- Conociendo el mundo y las preferencias de
1- el aula: brindará aspectos referidos a la
los estudiantes
trayectoria escolar, el desarrollo bio-psico-social, - Por medio del contacto espontáneo a la
entrada y salida del colegio, en los recreos,
la motivación, modos de construcción de en las actividades deportivas etc.
Disponible en:
saberes, los facilitadores y obstaculizadores.
http://eduignaciana.tripod.com/docum/guia
2- la institución: ofrecerá una visión funcional de la .pdf
accesibilidad edilicia, vínculo y apoyo emocional

de los docentes y el clima del aula.
3- la familia: permitirá conocer cuáles son las expectativas del grupo, (Por ejemplo en una
entrevista la familia podrá dar a conocer en la vida diaria
que aspectos se dificultan más. Siguiendo a Garbarin todo
El
PPI debe considerar ciertos aspectos tales como: sus
informe inicial, dará lugar
a los primeros acuerdos. anhelos, como se relacionan con su hijo, modos de
comunicación, etcétera. En este caso también es
Es necesario que sintetice
y caracterice estilos y importante la posibilidad de realizar acuerdos factibles de
modos de aprender del sostenerse en el tiempo y compromisos de los miembros
estudiante, como
familiares. Por ejemplo un acuerdo a establecer podría ser
también las competencias
adquiridas en los distintos que en la escuela se trabajará para una mayor orientación
espacios. espacial y en la casa se harán ejercicios incluyendo derecha
e izquierda, otro ejemplo podría ser que desde la familia se
comprometen a ayudar al estudiante a recordar cuál era su
tarea.
4- la comunidad: detalles del medio, la vinculación y su autonomía. Por ejemplo si el
estudiante puede tomar un colectivo o cambiarse solo, si puede hacer algunas compras.
Como se dijo anteriormente, una vez sistematizada la información inicial, se procederá a

diseñar y formular las estrategias de inclusión.
Siguiendo la resolución 311, el informe inicial debe - El informe

consignar: será elaborado en
todos los niveles por El
- Datos formales
Docente de apoyo de
- Consideraciones personales y sociales del estudiante:
inclusión en
estructura social y emocional del aula, relación con el
corresponsabilidad de
grupo de pares, asistencia, familia.
los profesores por
- Estilo de aprendizaje: caracterización del estudiante.
áreas, o docentes del
- Aspectos académicos: se deben consignar las
grado o sala.
competencias en virtud de las capacidades y estrategias
favorables en función de los estilos de aprendizaje. Se
debe consignar además las distintas áreas curriculares del diseño de cada nivel, las
especificas y complementarias.
Este proceso, permitirá luego la concreción del proceso

pedagógico del alumno. Por lo que este proceso no es
algo pre-establecido o impuesto, más bien tiene carácter
participativo, ya que los equipos escolares intervinientes https://grupoart24.or
g/downloads/publicaci
en la interrelación con el alumno y su familia realizarán ones/manual_educaci
on_inclusiva.pdf
acuerdos sobre las estrategias a implementar.
De modo que la misma estará alineada tanto con la

propuesta educativa de la Institución y el Nivel de nececidades futuras de inserción social,
valoración de las necesidades educativas y las expectativas familiares. (Res. N° 2509/17
op.cit.).
Ahora bien una vez establecidas y determinadas cuales

Ningún estudiante puede serán las estrategias de intervención a utilizar, es que
tener un “techo”.
se establecerán los acuerdos. Estos últimos atenderán
Debemos estar atentos a
los distintos modos de a: “…lo pedagógico didáctico, los pasos organizativos,
aprender para construir actos administrativos y las relaciones entre las
caminos.
instituciones, la familia y el alumno. Según Res. N° 2509/17
op.cit.).…” (Garbarin, 2016: 52)
La fase posterior es la elaboración misma del proyecto, este prestará

especial atención en la reorganización de los contenidos y el tiempo
didáctico, esto supone la construcción y diseño de estrategias que tiendan a
Actividad de Foro
En esta oportunidad, les proponemos que tomen como referencia la Resolución

311/16, y a partir de ella reflexionen:
Modos y criterios de calificación del estudiante, ¿Son los mismos en todos los
niveles?
fortalecer el trabajo áulico.
En última fase se establecerá cuales serán los criterios para evaluar al alumno, como
también cuales serán los criterios para considerar la promoción y acreditación.
En cuando al proceso de evaluación y valoración:
“… intervendrá el equipo de trabajo, y se tendrá en cuenta la participación durante el

proceso de construcción de aprendizajes y autonomía, la superación de obstáculos y
postura frente a los obstaculizadores para evitar su reiteración. Siempre se analizará
desde una concepción integral, dejando todo registrado en los actos administrativos…”
(Garbarin, 2016 :p 100)
Los lineamientos descriptos y las acciones llevadas a cabo, no son pensadas de manera
transversal, más bien se trata de acciones sostenidas en el tiempo, siendo necesario un
seguimiento, ello supone reuniones, encuentros en los que se pueda escuchar los
criterios y valoraciones de todos los que hayan o estén interviniendo en el proyecto, esto
permitirá una evaluación integral de la trayectoria educativa del alumno.
Es en estas reuniones donde se revisarán los acuerdos y líneas de acción establecidas,

tomando decisiones relacionadas a la continuidad pedagógica.
Ahora bien, el seguimiento requiere de las reuniones mencionadas para la realización de

acuerdos, pero también de cortes en el tiempo: ellas serán las evaluaciones trimestrales.
A partir de ellas se elaborarán informes pedagógicos, que incluirán datos formales,

competencias y saberes específicos. (Res. 311 anexo 6)
IDENTIFICAR LAS
BARRERAS DEL
CONTEXTO
CONSIDERAR Y ES IMPORTANTE
RESPETAR FOCALIZAR LAS
LOSDISEÑOSCURRICU POTENCIALIDADES
LARES DELSUJETO
consideracione
s para elaborar
el PPI
REVISARLO
ESTABLECER ACUERDOS
PERIODICAMENTE
UTILIZAR UN
LENGUAJE CLARO
ACTIVIDAD DE REFLEXION
Considerando la siguiente caracterización de un estudiante:

¿Se consideran todos los aspectos considerados como necesarios en la elaboración del PPI?
¿Qué otras consideraciones realizarían?
M------- tiene Síndrome de Down, el diagnóstico fue comunicado a la mamá al momento de nacer y
aceptado por el núcleo familiar. Su papá lo reconoce posteriormente. Es el menor de diez hermanos por
parte de la mamá y el primer hijo del papá.
La situación familiar no ha variado desde su ingreso a 1º sección. Uno de sus hermanos mayores, con
dificultades para expresarse, es el encargado de llevarlo y traerlo. Se observa muy buena relación y
afecto entre ellos. Su ausentismo no ha variado, difícilmente complete la semana de clase y no hay quien
pueda rendir cuenta de la situación a su regreso.
Aspecto vincular
M------está completamente incluido, participa de las actividades y se une en forma espontánea a juegos
grupales. Acepta pautas y límites. Reconoce los roles de los miembros de la institución y se relaciona de
manera adecuada.
En la sala hay otro nene incluido con Síndrome de Down. M----- está muy pendiente a su
comportamiento, que por lo general es inadecuado. Lo corrige, le reclama por sus acciones.
1.3 Componentes:
De acuerdo a la Resolución 311, los datos que debe contener el PPI son:
DATOS FORMALES
1- Datos formales del estudiante.

2- Datos de la familia.
3- Datos de la escuela y nivel al que asiste.
4- Datos de los maestros/ profesores y autoridades del establecimiento.
5- Datos del equipo externo (Si lo hubiera)
6- Integrantes del equipo escolar interdisciplinario
7- Datos del maestro de apoyo
DATOS RELACIONADOS AL ESTUDIANTE Y LA INTERACCIÓN CON EL CONTEXTO
8- Identificación y caracterización de las barreras para el aprendizaje y participación.

9- Características del estudiante: modalidades y ritmos de aprendizaje. Competencias.
Modos de interrelación y participación.
10- Configuraciones de apoyo implementadas.
11- Acuerdos generales.
12- Recursos tecnológicos, materiales y apoyos específicos.
13- Participación familiar.
PROPUESTA CURRICULAR DEL ESTUDIANTE
14- Organización de los propósitos y contenidos según el nivel al que asiste el

estudiante
15- Incorporación de contenidos prioritarios pertenecientes a años anteriores.
16- Especificar la incorporación de contenidos que no están presentes en el diseño
del nivel pero que el estudiante necesita aprender. (Los denominados anteriormente
como Saberes específicos)
17- Apoyos y ajustes razonables.
Algunas especificidades:
Es importante que la información sea sistematizada, a continuación se detallan

ejemplos de grillas para cada uno de los niveles:
2. PPI EN LOS DISTINTOS NIVELES
2.1 Nivel Inicial
Área: Practicas sociales del lenguaje/ Matemática/Ambiente social, natural y tecnológico/

formación personal social y moral/ Lenguajes artísticos/ educación física
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Tiempo Ejes Priorización Objetivos Estrategias y Criterios de Observaciones

de del recursos evaluación
contenidos estudiante
2.2 Nivel Primario
Área: Lengua//Ciencias Sociales/Matemática/Ciencias Naturales/ Formación Ética/ Tecnología


2.3 Nivel Secundario
Materia:

Resumen
En el presente módulo procuramos rescatar, revisar y reflexionar

sobre las nociones teóricas trabajadas y abordadas a lo largo de la
Diplomatura en módulos anteriores.
Repensando a partir de ellas como construir respuestas, que brinden a

todos los sujetos las mismas posibilidades. Es en este módulo que hicimos hincapié en
que tales respuestas no corresponden a plantillas o recetas universales que puedan
tomarse prestadas, si no que se trata de poder detenerse, mirar, reflexionar para luego
intervenir.
Por lo tanto se tratan de construcciones complejas, las que tampoco sedan de manera
azarosa, las mismas se hallan encuadradas y enmarcadas en proyectos (PPI) y
planificaciones. Que brindan sentidos a las distintas propuestas, apoyos y estrategias
implementadas, modalidades de evaluación.
A su vez estas respuestas y configuraciones de apoyo, necesitan un punto de partida.

Este último no está dado por un corte transversal o por focalizarse en las dificultades
del sujeto de manera atemporal y estática. Más bien implica contextualizar,
considerando las interacciones entre el sujeto y el entorno institucional, áulico y
familiar. Reconociendo en ello lo particular, los intereses y expectativas. Las
trayectorias escolares.

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DIPLOMATURA SUPERIOR EN EDUCACION INCLUSIVA

MÓDULO VI EL ABORDAJE DIDÁCTICO DE LA INCLUSIÓN EN EL AULA

Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsa.edu.ar

Para consultas administrativas:

Para realizar pagos:

DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

Consultas sobre situación arancelaria, confirmación de recepción de fax de boletas de

Dispositivo que apunta al aprendizaje

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como una

y orientarlo en su itinerario formativo, atender sus posibles dificultades, desarrollar el trabajo en

Este ícono indica

MICRO VIDEO TUTORIAL

Ejemplos. Este icono indica el

Este práctico aborda las

Nos encontramos iniciando el Módulo VI de esta diplomatura y resulta que nuestro

…Porque después de todo he comprendido

que lo que el árbol tiene de florido

vive de lo que tiene sepultado.

Actividades 1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta 7ma 8va

discapacidad. Ajustes Razonables. Conceptualización. Estrategias

Diversificadas para una atención inclusiva en el nivel primario y en el

EJE 2 Gestión curricular y prácticas pedagógicas inclusivas en el aula: diseño

universal de aprendizaje, aprendizaje cooperativo e interactividad en

el aula, evaluación de aprendizajes en una escuela para todos.

Trayectorias escolares. La práctica pedagógica: la enseñanza y el

aprendizaje. Aprendizaje por competencias.

PARTE B La Inclusión en los niveles educativos. Inclusión en nivel primario.

como estrategia de apoyo a la discapacidad.

EJE 3 Proyecto Pedagógico Individual. (PPI). Lineamientos para su

elaboración. El proyecto pedagógico individual en el nivel primario. El

proyecto pedagógico individual en el nivel secundario.

Abordaje Didáctico de la Inclusión Barreras

-Nivel Primario -Políticas

- Nivel Prácticas Inclusivas -Culturales

Ajustes Razonables y PPI

aprendizajes significativos de los alumnos en general y para aquellos que presentan

 Utilizar estrategias y múltiples formatos de presentación, respetando los diversos

modos y estilos de aprendizaje, según niveles educativos.

 Andamiar la trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad en los distintos

 Reflexionar sobre la práctica docente y la incorporación de las TICs en el aula como

herramienta de apoyo a las personas con discapacidad.

el trabajo en el aula con personas con discapacidad.

 Conocer los criterios para la construcción de PPI.

EJE I: BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.

De acuerdo a López Melero (2011) se pueden reconocer tres grandes dimensiones:

prácticas. La cultura se refiere específicamente a los

Esta segunda dimensión se refiere a la construcción de políticas inclusivas, estas representan un

aprendizaje y motiven la participación de todos los estudiantes. Por ejemplo la utilización de

• Las políticas se generan desde el Estado y la gestión. Están orientadas a

politicas Realidad Institucional

1.1 Clasificación de las barreras

En este orden de ideas y siguiendo a López Melero (2011)

Pensemos como este siempre descendente, la toma de decisiones ocurre

permite mejorar la comprensión del trabajador sobre En esta oportunidad, los

consecuente). Nada puede quedar por fuera; todo tiene

Ahora bien esta actitud de clasificar y establecer normas en función de

Tradicionalmente se ha considerado el diagnóstico como una ‘vara de medir’, esta concepción

En este sentido Miguel López Melero señala que:

Y es que desde la inclusión se propone como se vino trabajando a lo largo de la diplomatura,

Dentro de esta categoría se puede considerar