El aprendizaje de la lengua escrita por el alumno sordo

EDITADO EN LA PGI NA WEB DEL MI NISTERIO DE EDUCACIN - ARGENTINA

Dra. Graciela Alisedo
La alfabetizacin constituye el aspecto fundamental de la escolarizacin
preescolar y primaria de todo nio. La primera pregunta que cabe plantearse es la
de saber si existe la posibilidad de que el nio que es sordo aprenda a leer y
escribir an en el caso de una sordera importante. Este nio es, en principio, un
nio dotado de facultades intelectuales normales que la sordera, deficiencia
sensorial, no daa en la mayor parte de los casos. La integridad de estas facultades
intelectuales permite pensar que las "capacidades lingsticas estn a su vez
intactas. Su deficiencia no est pues directamente implicada en tal aprendizaje. Por
otra parte no parece evidente que sea necesario ser oyente para poder aprender a
leer.
El primer aspecto paradjico de esta aparente "normalidad lingstica es la
enorme desventaja del nio sordo respecto de la construccin y la concepcin
misma de todo tipo de mensaje fnico. Pero el nio sordo da pruebas de sus
capacidades lingsticas a lo largo de actividades especficas. No solamente puede
apropiarse de una (o de varias) Lenguas de Seas sino que, adems, puede
aprender, y aprende de hecho, al menos los rudimentos de la lengua oral a pesar
de las dificultades de acceso que sta implica.
Sin embargo, el alumno sordo lee y escribe con dificultad tal como lo
confirman los datos estadsticos internacionales que hoy se conocen. Aunque
resulta sorprendente que el nio sordo encuentre escollos especficos para aprender
a leer, ya que la lectura y la escritura son procedimientos de uso de un cdigo cuyo
soporte significante es una sustancia grfica percibida exclusivamente por un
analizador visual. Aparentemente un impedimento especfico hace de toda
utilizacin de la lengua grfica un quehacer del que nios y adultos sordos se
desentienden progresivamente. El problema de base es que el aprendizaje de la
lectura y de la escritura supone para el nio sordo una penosa labor de logros
limitados.
A la hora actual, es de urgente necesidad plantear esta cuestin en trminos
de revisin crtica de las estrategias y mtodos de enseanza an en vigencia.
La lengua escrita: un cdigo autnomo
Concebir a la lengua escrita como un cdigo autnomo con relacin a la
lengua oral es ya un nuevo paradigma de alto consenso entre los especialistas que
se ocupan del tema desde diferentes perspectivas: la lengua escrita es en s misma
y por s misma portadora de sentido.
La lingstica y la semiologa suministran argumentos suficientes y datos
empricos para justificar la siguiente definicin: La lengua grfica es un cdigo
lingstico propiamente dicho, complementario de la lengua fnica correspondiente
y semiticamente autnomo.
Sin embargo, esta evidencia terica no aparece tan claramente en los hechos
pues, en la mayor parte de los casos, la lengua escrita es, desde el punto de vista
metodolgico, subsidiaria, dependiente, de la lengua oral correspondiente. Este
condicionamiento se relaciona en la mayora de los casos con el procedimiento de
acceso a la grafa a partir de su correlacin con la fona, practicado desde la
aparicin de las llamadas escrituras alfabticas. Esto explica el hecho de que la
lengua escrita est reducida en la mayor parte de los casos a la tcnica de
transcripcin de la lengua oral, lengua que todo nio oyente conoce naturalmente.
Este conocimiento permite, aparentemente, dominar implcitamente la constitucin
de la lengua escrita y sus reglas de funcionamiento.
As, en la medida en que el nio oyente va a manipular espontneamente,
desde la lengua oral, la conjugacin, la adjetivacin, la negacin, el gnero, el
nmero, los pronombres, y la estructura de frase simple y compleja en general,
ser medianamente simple poner en juego este sconjunto de saberes lingstico
para abordar la lengua escrita en condiciones ptimas. En consecuencia, considerar
la lengua oral como sustrato de la lengua grfica parece una condicin sine qua non
en el caso del proceso de alfabetizacin en el nio oyente. Pues la lengua oral
omnipresente, rodea y moldea al nio desde su gestacin. Es frecuente, en tal
estado de cosas, que la lengua escrita sea inicialmente el "soportegrfico de una
palabra fnica.
Un ejemplo dado por Jakobson resulta ilustrativo de este mecanismo (dilogo
entre un padre que lee su diario en silencio y su hijo de seis aos):
h) "Pap, cmo puedes leer solo?"
"Qu quieres decir hijito?"
h) "Quiero decir, cuando lees solo (en silencio),
cmo haces para saber lo que dice, si no oyes nada?"
(Jakobson, 1980).
Esta manera de concebir la lengua grfica, si bien tiene carcter universal,
como es el caso en nuestro medio educativo, penaliza al nio privado de la lengua
fnica.
Existe otro camino de abordaje? Hay alguna posibilidad de que el nio
sordo comprenda, se apropie y sobre todo "descubra" el funcionamiento
interno de la lengua escrita y su funcin de medio de comunicacin?
La especificidad del nio sordo
El modelo casi "natural que constituye el aprendizaje de la lengua escrita en
el oyente ha permitido imaginar que la solucin del problema del aprendizaje en el
nio sordo deba cumplir el mismo periplo y para ello era indispensable ensearle la
lengua oral para que aprendiera a posteriori, siguiendo el mismo mecanismo que el
oyente, la lengua escrita.
Pero la lengua oral del nio sordo no admite comparacin con la del oyente.
No solamente los procesos de aprendizaje difieren sino que los resultados de dichos
procesos difieren igualmente. Del abordaje de la lengua oral que har el nio sordo
a la ocasin de su "oralizacin,
1
resulta una lengua oral particular.
De qu cdigo se trata entonces? El abordaje particular mencionado y su uso
puntual se traducen en la evidencia de que el nio opera con un "cdigo deficitario.
Esto quiere decir que ciertos aspectos fonolgicos y morfosintcticos estn ausentes
o mal implementados y comportan "lagunas y "faltas a niveles diversos. Por otra
parte, el nio se centra fundamentalmente sobre las formas de "mayor
significacin: lxico elemental, cliss muy frecuentes, trminos abarcativos.
Este pasaje de Luria acerca del complejo mecanismo de construccin del
sistema alfabtico quizs sirva para "detectar mejor el problema del nio sordo:
...Se requiere de un sistema nervioso central en buen estado,
analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de
comunicacin intracerebral de las diferentes reas y sistemas
neurolgicos visuo-moto-auditivo-articulatorios, es decir, entre los
centros que perciben y comprenden los estmulos auditivos y visuales,
hasta los que organizan los movimientos [...] oculares y de las
estructuras mviles del mecanismo articulador del habla [...]; en otras
palabras, para que el nio logre identificar una letra y un sonido, debe
iniciarse en su cerebro un proceso de interconexin neuronal
interhemisfrica entre los centros de la audicin (lbulo temporal) que
reconocen las caractersticas del sonido, duracin del mismo, ritmo,
significado, etc., la visin (lbulo occipital) y el habla
(predominantemente lbulo frontal), para despus llegar a producir
1
El proceso de oralizacin consiste en el entrenamiento a la lectura labial (lectura sobre los labios) asistida por la
recuperacin de restos auditivos por medio de un equipamiento precoz y de una educacin articulatoria importante,
gracias a tcnicas quiinsico-visuales.
una etapa ms como es la de transcribir o representar el sonido por
medio de una letra (grafema) que implica unos factores de
propiocepcin (lbulo parietal), orientacin en el espacio, y de
estructuracin de la actividad en ste y en el tiempo, ya que la hoja es
un espacio vaco en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada
uno definido no slo por su forma, sino tambin por la direccin y
sucesin especficas que los hacen nicos e identificables. (Luria,
citado por Quirs).
Pero, dadas las condiciones socioeducativas del medio estndar en el cual
tiene lugar el aprendizaje, la lengua deficitaria se impone como cdigo de base y el
nio sordo lee penosamente y a menudo con desagrado todo lo que no corresponde
a su lengua oral y escribe, transcribiendo, a partir de su lengua oral. Todo como
resultado de un aprendizaje, estmulo oral-respuesta escrita.
Esta constatacin impone proponer como hiptesis de trabajo que la lectura y
la escritura deficitarias del nio sordo son el resultado del aprendizaje transcriptivo
de una lengua oral deficitaria. La posibilidad terica de la autonoma de la lengua
escrita en relacin con la lengua oral conduce directamente a la posibilidad terica
del aprendizaje de una lengua escrita a margen de la modalidad oral.
Esto significa poder trabajar la lengua escrita desde un abordaje global y
sobre el sistema escrito mismo. Esta nueva va no ha sido hasta ahora seriamente
encarada. Sin embargo, hoy es posible apelar a las teoras psicolingsticas y
cognitivas y tener en cuenta la evolucin del progreso de las tcnicas audiovisuales.
Da a da las nuevas tcnicas aseguran la promocin de la lengua escrita:
subtitulado de pelculas o de emisiones de T.V., telfono que escribe (Tlex,
telecopiador escritura automtica, telemtica, traductor electrnico,
minicomputadoras que dialogan por escrito con con sus usuarios, etc).
Todas estas tcnicas que se desarrollarn en los prximos aos constituyen
una salida importante para el deficiente auditivo. Esta civilizacin de lo escrito
puede permitir su auto-educacin, su integracin en la sociedad. Para ello es
necesario que lea con gusto y, para ello, que comprenda lo que lee. En este caso, la
adaptacin curricular ms importante es que el abordaje de la lengua escrita se
apoya sobre el supuesto terico de la autonoma del escrito respecto del oral. Es
preciso recordar que la lengua escrita funciona en contextos y situaciones
diferentes de los de la lengua oral. Por ello, a los fines de la comunicacin, cambia
drsticamente, no slo la sustancia del significante (de sonidos a marcas
perdurables sobre una superficie) hasta las funciones, los modos, los registros y las
estructuras sintcticas.
"...Hay procedimientos que deben ser enseados no nicamente de
forma correcta sino tambin en el momento adecuado. Por ejemplo
los procedimientos que implica llegar a leer y a escribir difcilmente se
aprenden si alguien no los ensea... (Amors y Llorens)
En este sentido es importante determinar las caractersticas y rasgos de la
lengua escrita que se prestarn mejor a la didctica especial para el alumno sordo.
Lo que dicen los especialistas al respecto significa un gran aporte:
Basil Bernstein sostiene que:
...En una lengua la escritura crea cdigos distintos de los cdigos
orales de esa lengua... ...Los signos (las palabras escritas), por su
forma no tienen ningn valor directamente simblico. La escritura es
simblica en relacin con la significacin que el sujeto adquiere por el
aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis (reconocimiento) -
praxis (ejecucin) y lenguaje, producto de una actividad psicomotrz,
cognitiva y cognoscitiva sumamente complicada en la cual intervienen
varios factores como son, entre otros, la maduracin general del
sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo
concerniente al sostn tnico, a la coordinacin de movimientos [...] y
de la adecuada estructuracin de las habilidades comunicativas y el
manejo del espacio[...].
Alarcos Llorach pone muy bien de manifiesto las identidades de ambos cdigos:
Los elementos que constituyen la escritura son signos grficos cuya
estructura es anloga a la de los signos lingsticos (fnicos), es
decir, que estn compuestos por una expresin significante y un
contenido [...] lenguaje oral y escritura coinciden por un contenido
idntico [...] se distingue porque sus significantes son diferentes [...].
La lengua escrita o, mejor, las realizaciones de la lengua en forma de
discurso escrito, no son , en la mayora de los casos, meras
transcodificaciones de lo hablado a lo escrito. Por cierto que, en
principio todo lo hablado puede ser traducido grficamente, y a la
inversa...
W. Ong, por su parte, afirma:
La lengua escrita es un objeto de conocimiento definido por una
sustancia perceptible visualmente que concentra su significacin en la
escritura misma (...) la mayora de las caractersticas del
pensamiento y la expresin que funciona con pautas orales estn
muy relacionadas con las virtudes del odo que unifica, centraliza e
interioriza los sonidos percibidos por los seres humanos. Una
organizacin verbal dominada por el sonido est en consonancia con
tendencias acumulativas (armoniosas) antes que con inclinaciones
analticas y divisorias (las cuales llegaran con la palabra escrita,
visualizadas: la vista es un sentido que separa por partes... (W.
Ong, 1989).
Conclusiones
Por lo tanto, es tericamente posible proponer el acceso a la lengua escrita
sin la mediacin de la lengua oral. Este aprendizaje se justifica en casos donde la
lengua fnica prcticamente inaccesible en los niveles fonolgicos puros, plantea un
inconveniente serio y "traba el aprendizaje fono-grfico. El reconocimiento y
almacenamiento de las formas grficas es posible e infinita en los nios: la
percepcin visual entrenada discrimina y opera con dichas formas en medida
similar a los procesos que desarrolla la percepcin auditiva respecto de produccin
fnica. Es, por ende, el analizador visual del nio sordo lo que deber ser
aprovechado y estimulado al mximo.
Desde este punto de vista, la lengua escrita puede ser enseada (propuesta)
al alumno sordo desde la lengua escrita misma, desde su carcter grfico, es decir
esencialmente visual. Es necesario por lo tanto una didctica de la lengua escrita
que ponga nfasis en la forma del significante grfico y sus caractersticas
funcionales ( ortografa, tildacin, linealidad, formas de los grafemas, silueta de las
palabras, formas de las palabras, morfologa y sintaxis en general, maysculas,
signos de puntuacin, etc.) y que permita as que el nio sordo acceda a una va de
aprendizaje que tiene en cuenta los impedimentos que su dficit puede ocasionarle
y que le permite adquirir los recursos eficaces de la lectura y la escritura a travs
de estrategias alternativas adecuadas a sus posibilidades.
Qu es entonces una didctica especfica?
Los pedagogos llaman didctica especial a aqulla que tiene como objeto de
estudio el conjunto de conocimientos acerca de la enseanza aprendizaje de los
saberes propios de cada disciplina o rea. As se habla de didctica de la
matemtica, de las ciencias naturales o de la lengua.
El primer objetivo de la didctica especial es aportar al docente reflexiones y
conceptualizaciones sobre la disciplina misma, sobre el sujeto que aprende y sobre
el sujeto que ensea. La didctica como ciencia se sita adems en un campo
problemtico que debe prestar atencin a dos situaciones directamente
relacionadas. Por un lado, debe atender a las caractersticas de la enseanza de la
disciplina dentro del sistema educativo (programas, temas enseados por tradicin,
recorte de contenidos segn el nivel, selecciones que hacen las editoriales en los
manuales de moda, etc.). Por otro lado tambin tiene que tener en cuenta a las
disciplinas de apoyo, como la Psicologa, la Sociologa, la Semitica y las Ciencias
de la Educacin que se relacionan con la disciplina de base desde diferentes grados
de actualizacin, compromiso, reflexin y criterios (Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994).
En muchos casos, la falta de conceptualizaciones interdisciplinarias puede
producir en los docentes estados de estancamiento, de desaliento, de temor, o de
inoperancia que se traducen en situaciones de riesgo educativo. En el terreno de la
pedagoga aplicada al nio y al adolescente sordos aparecen problemas de
enseanza-aprendizaje que, histricamente, han sido atribuidos a la deficiencia
auditiva del nio, deficiencia que instala una barrera difcil de vencer desde el punto
de vista comunicativo (lingstico en realidad). Pero de lo que se trata (en trminos
de didctica de la lengua) es de definir esa barrera como elemento contrastivo que
otorga especificidad a la enseanza-aprendizaje del nio sordo.
Ahora bien, hablar de Didctica Especfica es otro tema. Se trata de un
conjunto de estrategias adecuadas para llevar adelante un aprendizaje en el seno
de la didctica especial o de rea pero con relacin a un tipo de alumno cuyo perfil
cognitivo o de aprendizaje en general, configura un caso (es diferente) y exige por
lo tanto pensar en especificidades que tengan en cuenta el perfil particular.
Si bien es cierto que, actualmente, el primer inconveniente planteado en lo
educativo por esta barrera est a punto de ser superado puesto que una aceptacin
progresiva de las Lenguas de Seas de las comunidades sordas por parte de los
docentes y de las instituciones, como lengua que asegura la eficacia del vnculo
pedaggico, abre y construye esperanzas de superar una especie de techo cognitivo
al que los alumnos sordos parecan condenados.
Estos resultados inmediatos y sorprendentes en el sentido no solo del
equilibrio socio-afectivo de los nios sordos sino en trminos de un verdadero
vuelco cognitivo que est ah para probar, una vez ms, que el verdadero
compromiso de su desarrollo intelectual provena fundamentalmente de la falta de
Lengua Natural.
No obstante el problema de la adquisicin de contenidos escolares o
acadmicos est an en una situacin de verdadera adaptacin sobre la marcha.
Por otra parte, los logros sorprendentes dan lugar lgicamente a otro tipo de
exigencias y, nuevamente, otra sutil barrera parece emerger: los alumnos sordos
no aprenden tanto como los otros, les cuesta de todas maneras, tienen problemas
para retener los conocimientos, no pueden concentrarse, les cuesta estudiar, son
negligentes, son indisciplinados, los padres no apoyan lo suficiente, etc.
Esto significa que es un alumno particular y que porta ms que nunca una
cultura particular: Su lengua natural se debate hoy entre el estigma y la valoracin
que todava le cuesta aceptar en trminos claros y precisos y por esa razn tiene
hoy, todava, actitudes ambiguas y contradictorias. Se trata de identidades, de
culturas en contacto que deben interactuar sin dejar de preservar sus propios
universos y caractersticas intrnsecas. No es tarea fcil. S es tarea de
interrogacin didctica. Porque la didctica, gracias al campo interdisciplinario de
las ciencias de apoyo, es una ciencia, como se dijo, en revisin y en adaptacin
constantes y constituye el marco terico de referencia para la reflexin del docente.
Las concepciones actuales, tanto en psicologa como en lingstica y en sociologa
han dado lugar a modos particulares de construccin de saberes. La consideracin
de los procesos cognitivos de base constuye actualmente un campo muy
interesente de anlisis.
Las bases tericas de esta didctica tienen pues que ver con el desafo que
significa, desde la perspectiva de la Lengua de Seas en tanto lengua natural,
entrar a la escuela e intentar competir con el canal auditivo a sabiendas de que el
barrido de informacin constante que hace el odo an para aqul que se propone
no escuchar es un desafo pedaggico. Pero las ciencias de apoyo, en este caso la
lingstica, mejor an la neurolingstica aportar el punto de vista de quienes han
comprobado que el ojo est en condiciones de llegar a la misma cantidad y calidad
de discriminacin y retencin que el canal auditivo. Adems, se puede agregar que
el canal visual tiene una ventaja, el carcter espacial que permite la simultaneidad
de estmulos de diferente naturaleza que se refuerzan mutuamente. Con lo cual el
recurso didctico de la imagen para sostener y reforzar la informacin verbal
aportada por la Lengua de Seas es un recurso de base cuyas posibilidades y
alternativas an no se tiene idea cabal (computadora y procesamiento de texto
incluidos).
Una tarea posible no es necesariamente fcil, la educacin del alumno sordo
entra, gracias a la Lengua de Seas, en una etapa de optimizacin y excelencia que
depender ms que nunca de los proyectos didcticos que puedan generar los
equipos docentes. Es indispensable, por otra parte, hacer todo lo necesario para
que el nio sordo cuente con su lengua: la Lengua de Seas de las comunidades
sordas de su medio. Es ms, afirmar la autonoma de la lengua escrita en relacin
con la lengua oral a travs de una pedagoga innovadora sera inimaginable sin el
apoyo de la Lengua de Seas en tanto que lengua dialgica natural. Es, sin duda, la
Lengua de Seas que permitir al nio sordo disponer de un sistema cognitivo con
la complejidad semitica y de formalizacin necesarias y suficientes.
Por otra parte, una comunicacin efectiva y eficaz establecida por medio de la
Lengua de Seas despertar en el nio los ms sutiles matices semnticos y los
comportamientos sociolingsticos de base: pregunta-respuestas, sistemas de roles,
negacin-afirmacin, reglas de cortesa, juegos de palabras, sobreentendidos, etc.
Todo lo que implica en suma el dominio de una lengua. La Lengua de Seas es la
herramienta con que debe contar el maestro para la explicitacin. La que servir
para poner en marcha, sin ambigedades, las estrategias de comunicacin escrita.
Si acordamos adems sobre el hecho de que la Lengua de Seas es una
lengua como las otras y goza por lo tanto de un grado de sofisticacin suficiente
para desarrollar procesos cognitivos del orden de la riqueza lxica, la madurez
sintctica y las operaciones de relacin semntica (como la inclusin, la oposicin la
interseccin y la identidad), esta lengua no puede jugar el papel exclusivo de mero
medio de comunicacin sino que debe transformarse en objeto de anlisis cientfico.
Para que esto sea posible la Lengua de Seas debera hacer en la escuela un
camino determinado. Un proceso de didactizacin de los saberes expertos a travs
de la Lengua de Seas se plantea entonces con la fuerza de lo indispensable.
En efecto, en la medida en que la Lengua de Seas sirve para contar, narrar,
argumentar, dialogar, arengar, mentir, seducir, esta lengua otorga al nio y al
maestro las condiciones de base para transformarse en objeto de estudio de
disciplinas como el anlisis del discurso, la gramtica en tanto sistemtica de
estructuras de base, la literatura oral (que dar las condiciones fundamentales para
la comprensin a posteriori de la literatura escrita). En este sentido no se tratara
de la eventualidad de que un nio sordo pueda acceder a la Lengua de Seas o a
cualquier otra lengua, sino que la Lengua de Seas se perfilara como la condicin
insoslayable.
Las estrategias de aula
El primer problema es encontrar la manera de "compensar la ausencia de la
lengua fnica en tanto que soporte de la significacin. Imaginar diferentemente el
cdigo escrito implica imaginar diferentemente a su usuario. En este caso, el lector
es fundamentalmente interlocutor, receptor inmediato en una situacin de
interaccin real que tiene como medio de comunicacin la lengua escrita. En este
terreno en donde las estrategias pedaggicas deben tomar a cargo la tarea de
compensacin. La ausencia o casi ausencia de la lengua fnica exige en primer
lugar que la relacin entre la seal grfica y el hecho de referencia sean inmediatos
en el tiempo y en el espacio y sean accesibles al nio. Tal como sucede en el
proceso de adquisicin en la lengua oral en el nio oyente. De esta manera el
significado de la grafa ser asido "naturalmente a partir de la experiencia.
Una pedagoga de esta ndole requiere de parte del maestro criterios de
abordaje diferentes que sern resultado de una reflexin acabada y exigente del
objeto "escritura de parte del docente quien ser el artesano de mltiples
situaciones de comunicacin grfica de los cuales el nio ser testigo activo o
pasivo. Es necesario, por otra parte, hacer retroceder lo ms posible el concepto de
"pasividad de la escritura para privilegiar su uso en todo momento. Con este
espritu el maestro debe permitirse escribir consignas de aplicacin inmediata,
escribir para describir la accin de otros, escribir mensajes secretos, instrucciones,
descripciones de imgenes, vrgulas para hacer "decir a los personajes, pancartas
de informacin renovadas constantemente, etiquetas adhesivas y manipulables,
nombres, apellidos, bromas, etc. Desde esta misma perspectiva, un "bao de
lenguaje escrito (en trminos de interacciones reiteradas en situacin real de
comunicacin) para asegurar la retroalimentacin es bien posible si la lengua
escrita, en la medida que su adquisicin progresa en el nio, es puesta a su
alcance, compartida, sostenida y vivenciada por el entorno en tanto que medio de
comunicacin habitual. En efecto, es slo partiendo de la dinmica de la situacin
total, que implica interacciones entre el emisor, el receptor, la accin y el lenguaje,
que el nio podr poco a poco establecer relaciones unvocas y convencionales
entre las entidades de la lengua escrita y otros acontecimientos.
Dra. Graciela Alisedo
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