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2014

del Combate Naval de Montevideo

2014-Ao de Homenaje al Almirante Guillermo Brown, en el Bicentenario

Direccin General de Educacin Inicial y Primaria


MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN

Santa Rosa-Tel.:02954-452600-int.1249-1331-1482-2203-2206-e-mail:direccion.primaria@mce.lapampa.gov.ar

Aportes para pensar


las secuencias
didcticas en el aula

El ensear es ms difcil que el aprender. Quien de verdad ensea, slo aventaja a


sus discpulos en que tiene que aprender aun mucho ms que ellos, tiene que
aprender a dejar aprender ()
Martn Heidegger,
Lenguaje tradicional, lenguaje tcnico.

LA INTENCIN DE LAS PRXIMAS PGINAS ES BRINDAR UN MARCO COMN PARA REFLEXIONAR Y AVANZAR

Direccin General de Educacin Inicial y Primaria

SOBRE LOS MODOS DE INTERVENIR PEDAGGICAMENTE EN UN CONTEXTO DE AMPLIACIN DE LOS DERECHOS A LA


EDUCACIN DE NIOS Y NIAS.

DESDE

EL INICIO DE LA GESTIN HEMOS SOSTENIDO LA NECESIDAD DE

PRCTICAS DE

FOCALIZAR LA MIRADAEN LAS

ENSEANZA , POR ELLO A TRAVS DEL PRESENTE , NOS PROPONEMOS BRINDAR ALGUNAS

HERRAMIENTAS PARA QUE TODOS LOS QUE TRABAJAN EN LA ESCUELA PUEDAN

COMPARTIR UN MARCO DE

REFERENCIA SOBRE MODOS DE PENSARLA PRCTICA CONCRETA DEL AULA .


LA ENSEANZA ES LA RAZN DE SER DE LA INSTITUCIN ESCOLAR , SU ESPECIFICIDAD Y EL NCLEO DE SU

Documento de lectura para Docentes

RESPONSABILIDAD SOCIAL . UNA PREOCUPACIN

CENTRAL

DE LOS DOCENTES LO CONSTITUYE

PLANIFICARLA , QUE PODRIA RESUMIRSE EN LOS SIGUIENTES INTERROGANTES :


SE DEBERA PREVER ?

QU

ELEMENTOS SE PUEDEN ANTICIPAR ?

SECUENCIA , POR PROYECTO O POR UNIDAD TEMTICA ?,


DIDCTICA ?.

SIN

QU

QU

CMO

LOS MODOS DE

ORGANIZAR LA CLASE?

QU

DIFERENCIAS HAY ENTRE PLANIFICAR POR

ELEMENTOS DEBE CONTENER UNA SECUENCIA

LA PRETENSIN DE LLEGAR A TODAS LAS RESPUESTAS, NI POR SUPUESTO , AGOTARLAS LOS

INVITAMOS A PENSAR JUNTOS ALGUNA DE ESTAS CUESTIONES

Febrero de 2014

EL ENSEAR ES MS DIFCIL QUE EL APRENDER . QUIEN DE VERDAD ENSEA , SLO AVENTAJA A SUS
2014-Ao deDISCPULOS
Homenaje al
Almirante Guillermo Brown, en el Bicentenario
EN QUE TIENE QUE APRENDER AN MUCHO MS QUE ELLOS ,
del Combate Naval de Montevideo
Direccin General de Educacin Inicial y Primaria TIENE QUE APRENDER A DEJAR APRENDER ()
MARTN HEIDEGGER,
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN
L ENGUAJE TRADICIONAL , LENGUAJE TCNICO .

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Este documento constituye una seleccin de un material ms amplio y completo


Secuencias Didcticas Documento Base, el cual podr ser consultado y trabajado con
Coordinadores de rea y Directores de escuela.
Con el propsito de avanzar en un intercambio gil y dinmico realizamos un recorte de
aquellos aspectos que valoramos ms prcticos a fin de construir algunos encuadres
comunes a todas las escuelas primarias de la jurisdiccin sobre secuencias didcticas.

PARA COMENZAR
La intencin de las prximas pginas es brindar orientaciones para

avanzar

sobre

los modos de intervenir pedaggicamente en un contexto de ampliacin de los


derechos a la educacin de nios y nias.
Desde el inicio de la gestin hemos sostenido la necesidad de
las prcticas de
brindar algunas

focalizar la mirada en

enseanza, por ello a travs de este material, nos proponemos


herramientas para que todos los docentes que trabajan en la escuela

puedan compartir un marco de referencia sobre modos de pensar la prctica


concreta del aula.
La enseanza es la razn de ser de la institucin escolar, su especificidad y el ncleo
de su

responsabilidad social. Una preocupacin

constituye

central

de los docentes lo

los modos de planificarla, que podra resumirse en los siguientes

interrogantes: Cmo organizar la clase? Qu se debera prever? Qu elementos se


pueden anticipar? Qu diferencias hay entre planificar por secuencia, por proyecto
o por unidad temtica?, Qu elementos debe contener una secuencia didctica?
Sin la pretensin de agotar todas las respuestas los invitamos a pensar juntos
algunas de estas cuestiones

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Y AHORA SECUENCIA DIDCTICA?


Las formas de organizar la enseanza han adquirido mltiples modos y nombres a lo
largo del tiempo: planificacin por unidad, por proyecto, itinerarios didcticos, por secuencia
de actividades, secuencia didctica, ncleo temtico, entre otros. Advirtase que la
preocupacin ha estado siempre centrada en la enseanza, por lo que la organizacin de
secuencias didcticas no introduce cambios desde esta perspectiva. Todas las nombradas,
constituyen formas de organizar el trabajo en el aula a partir de una serie articulada de
actividades pensadas para que los alumnos construyan determinados saberes a partir de
situaciones didcticas vinculadas entre s. En algunos casos, como el de proyecto, hay ms
consenso acerca de qu tipo de propuesta se est nombrando; en otros casos no hay acuerdo
acerca del rasgo que distingue a unas propuestas de otras.
Los docentes debemos tener presente que los modos de pensar la organizacin de
situaciones de enseanza estn vinculados a los modos (explcitos o no) de concebir la
experiencia educativa escolar, comprendida por concepciones no siempre visibles sobre:
la enseanza como una accin tcnica /como prctica/ o como proceso constructivo.
la forma de entender el aprendizaje como adquisicin de conductas/ de construccin de
significados/ o como apropiacin y recreacin de saberes.
el rol del docente como ejecutor/ trasmisor/profesional reflexivo/ o agente del Estado.
el lugar del conocimiento como conceptos/ procesos/ o como saberes.
El diseo de una secuencia didctica parte de un enfoque didctico especfico en el marco
de una experiencia educativa escolar preconcebida. Desde la perspectiva que venimos
desarrollando, se sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes
momentos y de distintas formas a un objeto de conocimiento. Supone concebir que el sujeto
construye el conocimiento a travs de interacciones sucesivas no lineales y variadas. De este
principio deriva la necesidad que en la secuencia didctica se prevean variedad de
oportunidades a travs de diferentes vas de acceso a un saber o conjunto de saberes.

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En trminos especficos, una secuencia didctica refiere a LA PLANIFICACIN Y
ORGANIZACIN del trabajo en el aula mediante
situaciones didcticas estructuradas y vinculadas
entre s por su coherencia interna y grado de
Algunas caractersticas que la constituyen:
complejidad creciente, realizadas en momentos
sucesivos (sesiones de clase), destinadas a la
Implica construir un conjunto de intervenciones
enseanza de un saber o conjunto de saberes
pedaggicas y
actividades de aprendizaje que
(entendido como el entramado entre conceptos y
conservan una unidad de sentido otorgada por el
modos de conocer) que conforman una unidad de
propsito y los saberes a ensear.
sentido. Refiere a un recorrido que admite variadas
Implica situaciones de enseanza que incluyen una
alternativas para ser transitado y en el cual, las
variedad de estrategias docentes y actividades para
actividades que se suceden cobran sentido en el
los alumnos.
marco de un propsito de enseanza, explicitado
inicialmente de modo que cada una de ellas
Las actividades sientan bases para la o las siguientes,
contribuyen al avance de todo el proceso de
y a la vez recuperan saberes incorporados a las
conocimiento. Toda secuencia tiene un principio y
anteriores.
un final (Nemerosky, M. 1999).
Posibilita

presentar

varias

oportunidades

para

Su diferencia con el resto de las formas de


planificar radica en que la organizacin de las
situaciones de enseanza propician el trabajo con
saberes que tienen cada vez un mayor grado de
complejidad, permitiendo profundizarlos a partir
del diseo de mltiples y variadas formas de
transmitirlos y acceder a ellos. Es itinerario porque

acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de

anticipa un recorrido, es estructurado porque seala


estaciones, puntos que deben ser visitados y puede y
debe ser reestructurado porque admite y demanda
nuevas visitas y reconocimientos.

puedan hilvanar los saberes y tener presente el

Otra caracterstica diferencial de la secuencia


didctica
es la inclusin explcita de la
intencionalidad de la enseanza a travs de la

saberes/eje.
Permite delimitar los modos de conocer y los
conceptos a los que apuntan.
Prev

instancias

de

recuperacin

de

lo

enseado/aprendido de tal modo que los alumnos


sentido de las actividades en todo momento.
Es

flexible,

permite

efectuar

cambios

en

el

ordenamiento de la secuencia, sin perder de vista el


propsito didctico.

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enunciacin de propsitos e intervenciones docentes. Se diferencia de las secuencias de
actividades en que en estas no siempre se trabajan los mismos saberes y generalmente remiten a
las actividades que deben realizar los/as alumnos/as. Es decir, todas las secuencias didcticas
implican una secuencia de actividades pero no toda secuencia de actividades implica una
secuencia didctica.
De estas caractersticas se desprende que
la
habitualidad de una prctica, el sostenimiento de ciertas
Lo que la institucin asegura
propuestas en das diferentes y fijos de la semana, la
() en la enseanza, es la
instalacin de la continuidad de un tema en perodos
profundizacin, el avance
extensos, la vuelta a un mismo texto con otros
paulatino en los
propsitos, la indagacin de fuentes, la seleccin de
conocimientos y en la
informacin para preparar y estudiar en un cierto plazo
autonoma de los nios. No
prolongado, son experiencias que deberan estar presente
se trata solamente de
en el diseo de una secuencia didctica. Detrs de esta
evaluar qu aprendieron los
idea de continuidad en la variedad distintos cuentos,
chicos, sino de estar seguros
distintas novelas, distintos poemas, distintas noticias
de lo que ense la escuela
subyace la dimensin comn en los saberes de la
(Mirta Torres, 2013).
enseanza, la re-visita de los temas, la necesidad de
que los alumnos se reencuentren con temas anunciados,
se preparen para enfrentarlos, recuperen lo que se
trabaj anteriormente acerca de ellos, son las estrategias que aportan a la construccin de esa
dimensin compartida. Se trata de suspender en la escuela el desfile temporal de los contenidos
para que los alumnos tengan memoria de lo previo y conciencia de lo venidero [].Se trata de
pasar del zapping de actividades a la complejizacin y sistematicidad de situaciones de
enseanza (Mirta Torres, 2013).
Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una nica instancia de acercamiento
a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los nios a
regresar con otra intencionalidad y anticipar cmo puede seguir (Ejemplo de esto son las
lecturas y relecturas de un mismo texto con diferentes propsitos).Este elemento es el que
permite trabajar con aquellos alumnos que tienen una relacin de baja intensidad con la
escuela, por ejemplo con quienes presentan ausentismos reiterados.

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QU TENER EN CUENTA AL DISEAR UNA SECUENCIA DIDCTICA?


Si bien es el docente quien desde su autoridad pedaggica y como agente del
Estado materializa en el aula las polticas educativas nacionales y jurisdiccionales; el
trabajo pedaggico de la institucin es una co-responsabilidad de diferentes agentes
como los equipos tcnicos, los coordinadores de rea y los equipos de gobierno de la
escuela quines deben conocer y acompaar el desarrollo de las prcticas de enseanza
que se llevan adelante, fortaleciendo los procesos formativos de los docentes y
garantizando aprendizajes de calidad a todos los alumnos.
Es el equipo de enseanza el que tiene los elementos necesarios para definir qu
trabajar en el aula, quin puede establecer prioridades y criterios que guen las decisiones
y quien tiene la fundamentacin pertinente para tomarlas interpretando los documentos
curriculares en relacin con el contexto de trabajo en la
La condicin necesaria del
clase.
En este sentido, de ninguna manera proponemos
un modelo nico o mejor de planificar la enseanza, se
trata de acercar elementos que el docente puede utilizar,
de acuerdo a sus necesidades; los que considere ms
pertinente y que faciliten su labor cotidiana. En la
medida en que los maestros se sientan exigidos a
aplicar acrticamente un determinado modo de
planificacin esta dejar de ser su herramienta de trabajo
para transformarse en una sobrecarga a su labor, un
trmite a cumplir, una demanda burocrtica.

debate la constituye el
buscar alternativas que
posibiliten una experiencia
educativa escolar justa y de
calidad para todos los
estudiantes.

Estamos de acuerdo en afirmar que es conveniente que las instituciones adopten


criterios consensuados en cuanto a modos de planificar, pero esto slo puede lograrse a
travs de la decisin conjunta, solventados en fundamentaciones convincentes derivadas
de un debate institucional que exponga de manera crtica las experiencias del equipo
docente y no en meras imposiciones o modas pedaggicas.

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Entendiendo desde nuestra perspectiva que la organizacin de la experiencia a travs del


diseo de secuencias didcticas favorece la labor del docente para el logro de este propsito,
ponemos a su disposicin:

Aspectos centrales para construir una secuencia didctica


Resulta necesario sealar que la definicin de cada uno de ellos tiene una relacin
concomitante con el resto, es decir que conforman una unidad que debe guardar coherencia y
que adquieren sentido slo en el contexto de la totalidad de la propuesta:
FUNDAMENTACIN: en esta instancia el docente y/o conjunto de docentes

debern
reflexionar y expresar cul es el sentido pedaggico-didctico de esta secuencia en la experiencia
educativa escolar del nio: Por qu le es significativa? Implica una revisin profesional, es
decir, desde el lugar del docente como el responsable de la enseanza, interrogarse y dar
razones acerca del para qu y por qu ensear determinado saber a este grupo de alumnos.
supone en primera instancia atender a los lineamientos
curriculares (NAP, Cuadernos para el aula, Aportes) para el grado y rea en cuestin,
visualizando los saberes a abordar. Asimismo se debe construir el propsito de enseanza,
haciendo visible lo que tiene que hacer el docente para lograr aprendizajes en sus alumnos. El
propsito de enseanza es lo que permite no perder de vista nuestro eje vertebrador cuando se
deben tomar decisiones sobre la marcha y realiza ajustes en las intervenciones previstas.
PROPSITO Y SELECCIN DE SABERES:

Uno de los cambios fundamentales que se plantean es pasar de un modelo de planificacin basada en
objetivos a alcanzar por los alumnos a otro basado en la formulacin de propsitos de enseanza. Y
ello ms que un reflejo de modismos, tiene que ver con un cambio de concepciones, una mirada que
se corre de la enseanza como accin tcnica, haca un lugar de la problematizacin de la prctica. El
objetivo plantea a donde llegar esperamos que el nio logre. Pero no nos dice nada de cmo
llegar en trminos orientativos de la intervencin docente. Parte del supuesto de que se puede
anticipar como ha de comportarse el nio proponiendo objetivos para cada actividad, parcializando
as los saberes a ensear. Un propsito orienta acerca de cmo proceder en la accin docente.
Permite regularla, justificar las decisiones que se toman, representarlas y comunicarlas.

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Si bien resulta central la formulacin de los propsitos de enseanza, esto no exime de construir
objetivos de aprendizaje que posibiliten una mirada de conjunto del proceso en su totalidad. Lo que
no implica pensar a este objetivo como excluyente en trminos de aprendizajes: los alumnos pueden
tener diferentes progresos/ avances en el aprendizaje de un conjunto de saberes que deben valorarse
y considerarse, aun cuando no hayan alcanzado los objetivos finales.
DELIMITAR LOS SABERES A ENSEAR: ninguna temtica es abordable en su totalidad desde una

nica propuesta de enseanza. Dentro de los saberes seleccionados es necesario establecer


ciertos lmites que constituyen el objeto de estudio. Se trata de realizar una seleccin que tome
en consideracin una lgica de ordenamiento secuencial y otra de ampliacin temtica que
implica la inclusin progresiva de nuevos saberes y propsitos de enseanza.
es necesario construir un recorrido anticipado de la
totalidad de la secuencia, entendiendo que es flexible y puede re-significarse y/o reformularse.Segn los modos de conocer que se privilegian, pueden ser agrupadas en situaciones
de:
CONSTRUCCIN DE SITUACIONES DE ENSEANZA:

debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista (debates).


formulacin de problemas, preguntas e hiptesis.
bsqueda de informacin (en textos seleccionados por el docente, por los propios
alumnos, salidas de campo, entre otros).
observacin y experimentacin.
lectura (textos, imgenes, videos, grficos, cuadros de datos, textos de divulgacin
cientfica, artculos periodsticos de actualidad, casos histricos).
escritura (produccin de textos descriptivos, explicativos, conclusiones y generalizaciones,
informes de resultados de indagaciones).
sistematizacin de conocimientos (registro y organizacin de informacin mediante
dibujos, esquemas, cuadros de doble entrada, entre otros).

A su vez, dentro de cada situacin de enseanza pueden diferenciarse:


1)
Estrategias de enseanza: son lneas de accin del docente, en relacin a las
caractersticas de sus alumnos, a los contextos donde desarrolla su tarea y a los

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aprendizajes que se propone promover. Implica pensar y explicitar cmo intervenir para
ensear el saber seleccionado, con qu recursos, en qu tiempos y espacios (distribucin de los
de los grupos, forma de organizar la clase, tipos de agrupamientos, tareas, caractersticas de las
de las relaciones interactivas entre los alumnos -participacin, corresponsabilidad-).
2) Un conjunto de actividades de aprendizaje, que es necesario pensarlas en funcin de
los saberes y propsitos y no desde los materiales, para que la secuencia tenga sentido y
coherencia. Una actividad puede tener una duracin mayor o menor a una clase. Cada una
conforma en s misma una unidad de
sentido, en tanto esas situaciones de
Una presentacin de la propuesta al grupo. Para
enseanza estn organizadas de
que los alumnos le otorguen sentido a una tarea, es
modo que haya un inicio, un
necesario que compartamos con los alumnos nuestras
desarrollo y un cierre, y en ese cierre
intenciones, nuestros propsitos y criterios acerca de
quedarn abiertas las cuestiones a
lo que les sugerimos hacer. Un sujeto puede
desarrollar
en
las
actividades
interesarse por temas que desconoce? Obviamente no,
siguientes,
contenindolas
y
difcilmente los nios manifiesten inters por la
alimentacin en diferentes partes del mundo, los
superndolas en algn grado de
anillos de Saturno, si no han tenido oportunidad de
complejidad.
Difcilmente
una
acercarse a dichos temas. La funcin del maestro es
propuesta desarticulada y ocasional
generar inters en los nios. El inicio es un momento
conduzca
a
un
aprendizaje
clave, es el modo en que invitamos a los alumnos a
significativo.
acercarse al conocimiento. Situaciones que pongan en
interaccin los saberes previos con los que se
2) Indicadores de progreso y
abordarn.
propuestas de evaluacin: al
momento
de
realizar
la
planificacin el maestro tiene que tener en cuenta qu y cunto espera que sus alumnos
progresen en sus saberes en cada situacin de enseanza. Para ello es deseable definir cules
son los indicadores previstos que a modo de seales o indicios le facilitar informacin
sobre si un conocimiento se ha ido alcanzando a lo largo del proceso de desarrollo de la
secuencia didctica.

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Indicadores de progreso y
propuestas de evaluacin

Construccin de
situaciones de enseanza

Prposito/objetivo y
seleccin de saberes

Fundamentacin

Actividades de
aprendizaje.

Intervenciones docentes

SNTESIS: ASPECTOS CENTRALES PARA CONSTRUIR UNA SECUENCIA


Estrategias de
enseanza

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BIBLIOGRAFA

Anijovich, R. Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer del aula. Aiqu. 2010.
Bettini, M., Palacios, K. Rimoli, M. CLa organizacin de secuencias didcticas en nivel
inicial. Direccin Provincial de educacin Inicial. General de Cultura y Educacin.
Provincia de Buenos Aires, 2009.
Bixio, C. Ensear a aprender: construir un espacio colectivo de enseanza aprendizaje.
Cap. 5. Editorial Homo Sapiens, 2005.
Celman, S. y Otros. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de
conocimiento?en: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Editorial Paids Educador, 2008.
Gvirtz, S.. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Aiqu. 2011
Nemirovsky, Myriam Secuencias didcticas, En Sobre la enseanza del lenguaje escrito
y temas aledaos, Mxico, Paids, 1999.
Planificacin en secuencia didctica. Direccin de Educacin inicial. Departamento
tcnico pedaggico. Paran. Marzo 2010.
Pensar las experiencias de enseanza entre todos y para todos. Ministerio de Cultura y
Educacin de La Pampa. Direccin General de Educacin Inicial y Primaria. Programa
Integral Para La Igualdad Educativa, La Pampa, 2011.
Torres,M. La enseanza como especificidad de la institucin escolar. - 1a ed. -Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012.
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. Plyade, 1985.

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ANEXO
A continuacin presentamos algunos ejemplos de Secuencias Didcticas que
contienen en su estructura los componentes mencionados, organizados desde
formatos y recorridos diversos.

EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA: REA DE MATEMTICA


Segundo grado
Una propuesta para que, a partir de descomposiciones aditivas multiplicativas los alumnos y alumnas
puedan avanzar en la comprensin de nuestro sistema de numeracin posicional.

Propsito: Plantear situaciones problemticas relacionadas con descomposiciones aditivas y


multiplicativas para avanzar en la comprensin de las caractersticas de nuestro sistema de
numeracin posicional.
Recorte de saberes de los NAP:
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales, de su designacin oral y representacin escrita y
de la organizacin del sistema decimal de numeracin en situaciones problemticas que requieran:
- Usar nmeros naturales de una, dos y tres cifras a travs de su designacin oral y
representacin escrita al comparar cantidades y nmeros
- Identificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional en contextos
significativos al leer, escribir, comparar nmeros de una dos y tres cifras y al operar con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin y multiplicacin en situaciones problemticas
que requieran:
- Explorar relaciones numricas y reglas de clculo de sumas, multiplicaciones y argumentar
sobre su validez.
Fundamentacin:
Como parte del trabajo numrico, se considera central apuntar a la reflexin sobre relaciones
numricas, tanto en serie de nmeros como en clculos, analizando semejanzas y diferencias y

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pudiendo establecer conclusiones de modo que, a largo plazo, los alumnos dispongan de una red
de relaciones que facilite el aprendizaje de otros conocimientos, entre ellos, nuevos clculos.
En esta secuencia es posible profundizar el trabajo iniciado en primero, planteando variadas
situaciones, trabajando con los nudos de la numeracin (aquellos nmeros terminados en cero, 10,
200, 340, entre otros) y la posibilidad de generar distintas descomposiciones aditivas y/o
multiplicativas.
Ejemplos:
234= 100+100+10+10+10+4
234= 200+20+14
234= 2 de 100 + 3 de 10 + 4 de 1.

Actividad 1: El juego del cajero

Aspectos que involucra: elaboracin de estrategias para jugar, reflexin de las mismas, discutir su
validez y la comunicacin.
Intervenciones: los grupos se organizan de acuerdo a la cantidad de alumnos.
Puesta en comn: de los diferentes procedimientos utilizados por los alumnos y la verificacin de la
actividad preguntando si los cambios son correctos como as tambin su hay una correspondencia
entre el total y los billetes, y entre el total con los nmeros de los cartones, invitando a los nios a
controlar el dinero que han ganado de las dos maneras.
Materiales para cada grupo:
30 monedas de $ 1, 30 billetes de $ 10 y

6 billetes de $ 100.

El cajero debe tener tres cajas para guardar las distintas clases de billetes y monedas, 23
cartones, cada uno con un nmero del 8 al 30.
Desarrollo del juego:
La clase se organiza en grupos de acuerdo a la cantidad de alumnos. En cada grupo se
nombra un alumno que ser el cajero y que tiene los billetes y monedas de $ 1, $ 10 y $ 100.
Se juegan tres vueltas y ser ganador el que tenga menos billetes y monedas al finalizar.

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Por turno, cada alumno del grupo que no es cajero va extrayendo un cartn y pidiendo al
cajero la cantidad de dinero expresada all, especificndole qu billetes desea. (Ej.: si un
alumno extrae, por ejemplo, el cartn que dice 27, puede pedir 27 monedas de $ 1, o 1 de $
10 y 17 de $ 1 o 2 de $ 10 y 7 de $ 1). Cada chico conserva los cartones y los billetes que
extrajo.
Al finalizar las tres vueltas, se pueden cambiar los billetes o monedas por uno de mayor valor
para disminuir la cantidad de stos.
Puesta en comn de los diferentes procedimientos utilizados por los alumnos.
Actividad 2. Resuelve:

Aspectos que involucra: Partida simulada de un juego, interpretar la informacin presentada de


distintos modos y pasar de una forma a otra.
Mariana ha extrado los cartones que dicen 15, 20 y 8. Ella dice que en total ha obtenido 42. Es
correcto?
Lucio tiene los siguientes billetes y monedas. Cunto dinero tiene?

Sumando sus cartones, Melisa ha obtenido 56. Qu billetes puede ser que tenga? Escrib distintas
posibilidades.
Los cartones de Carolina suman 66. Qu billetes tiene? Escribe dos posibilidades.
Actividad 3: Otra vuelta del juego del cajero.

Aspectos que involucra: elaboracin de estrategias para jugar, reflexin de las mismas, discutir su
validez y la comunicacin.

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Intervenciones: Se propone complejizar la situacin de juego ampliando el rango numrico.
Una vez que los alumnos conocen el juego, es posible avanzar para lograr que el total que se gane
pueda pasar el 100. Para ello, la partida ser de cinco turnos por nio.
Esta vez cada ronda ser de cinco turnos por nio y ser ganador quien sume mayor cantidad de
dinero.
Actividad 4: Resuelve.
Aspectos que involucra:

Actividad de familiarizacin o afianzamiento. Interpretar la informacin presentada de distintos


modos y pasar de una forma a otra.
a- Gastn compr una cartuchera y pag con los siguientes billetes y monedas.

Cunto le cost la cartuchera a Gastn?


Escribe o dibuja otras dos maneras de pagar la cartuchera. Puedes usar otros billetes, como los de $
2, $ 5 y $20.
b- Ana tiene este dinero.

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Le alcanza con ese dinero para pagar una remera de $36?
Le darn vuelto? Si es as, cunto?
c- Agustina tiene que pagar un libro que cuesta $53. Miren los billetes y monedas que tiene y
fjense si les alcanza. Si sobran, tachen. Si falta, escriban o dibujen lo necesario para pagar
justo.

d- Escribe o dibuja cmo se puede hacer para pagar justo las siguientes cantidades usando
billetes y monedas. El primero es un ejemplo.

$137

$38

$214

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e- La mam de Jos tiene que comprarse un celular nuevo La ayudan a elegir?
Cunto cuesta el celular ms barato?
Y el ms caro?

f-

Hoy Matas fue de compras. Aqu est lo que compr y cmo lo pag. Revisa si pag bien en
cada caso. Si hay algn error tachando o dibujando lo que haga falta.
(Complejizacin dada por los billetes de $ 2 y de $5)

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g- Lee los nmeros del dibujo y responde:

Cuntos billetes de $100 y de $10 y cuntas monedas de $ 1 necesitan para pagar cada producto?

h-Cul es el precio de cada uno de estos productos?

i-

Ahora usamos la calculadora:

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-

Escrib en el visor de la calculadora el nmero 14 usando las teclas 1, 0 y +.


Escrib en el visor de la calculadora el nmero 25 usando todas las teclas. Luego hacelo con el
nmero 52.
Escrib en el visor de la calculadora el nmero 134 usando las teclas del 1, 0, + e =. Ahora hace
lo mismo con el 314.

Actividad 5: El juego de los mensajes

Aspectos que involucra: elaboracin de estrategias para jugar, reflexin de las mismas, discutir su
validez y la comunicacin.
Intervenciones docentes:
Se trata de una actividad de comunicacin en la que cada grupo de alumnos tendr que elaborar e
interpretar un mensaje.

Orientaciones para guiar conclusiones como las siguientes:


Una cantidad de dinero se puede formar con distintos billetes.
Hay una manera de formar la cantidad de dinero con billetes de 10 y de 1 que se obtiene
mirando las cifras de la cantidad a formar; en los ejemplos del juego, esa descomposicin es la que
utiliza la menor cantidad de billetes posibles.
Para obtener otra descomposicin de ms billetes, hay que cambiar 1 billete de 10 por 10 monedas
de $ 1, con lo cual se obtiene una descomposicin con 9 billetes ms.
Materiales:
2 sobres por grupo.
Billetes de 100, de 10 y de 1.
Desarrollo del juego:
La clase se organiza en una cantidad par de grupos.
Cada par de grupos recibe dos sobres: uno con la misma cantidad de dinero pero
formada con diferentes billetes y monedas y el otro vaco.
Por ej:
$ 43

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3 billetes de 10 y 13 monedas de 1.
4 billetes de 10 y 3 monedas de 1.
$ 56
4 billetes de 10 y 16 monedas de 1.
3 billetes de 10 y 26 monedas de 1.
$ 133
1 billete de 100, 3 de 10 y 3 de 1.
1 billete de 100, 2 de 10 y 13 monedas de 1.
Cada grupo tendr aparte a su disposicin ms billetes $100, $10 y monedas de $1.
Cada grupo elabora un mensaje que diga cunto dinero tiene y cuntos billetes de

cada clase (no vale dibujar los billetes en el mensaje).


Entrega el mensaje al otro previamente establecido. Este deber interpretar el mensaje
y colocar el dinero correspondiente en el sobre vaco.
Despus se renen para ver si los dos sobres tienen los mismos billetes.
Puesta en comn
Actividad 6: El juego del cajero

Aspectos que involucra. Elaborar estrategias y validacin. Establecer relaciones y elaborar forma de
representacin ms econmica. Comunicacin.
Intervenciones docentes teniendo en cuenta que se trata de lograr que al finalizar la clase, en la
sntesis colectiva, se llegue a la idea de que mirando la escritura del nmero sobre el cartn se sepa lo
que hay que pedir al cajero. Cuando se extrae un cartn como el 23, por ejemplo, se podra pedir 1
billete de $ 10 y 13 de $ 1 o 2 billetes de $ 10 y tres de $ 1, pero solo esta ltima forma respeta la
restriccin.

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Esta vez en cada pedido, el cajero no puede dar ms de 9 billetes de una misma clase y el pedido se
hace por escrito.
En el cuaderno: cuntos billetes hay que pedirle al cajero?
$ 49=
$ 122=
$186=
Actividad 7

Aspectos que involucra: establecer relaciones y elaborar y validacin distintas formas de


representacin para $1.000.
Intervenciones docentes: Por medio de los problemas que siguen se busca descomponer los
nmeros aditiva y multiplicativamente. En estos ser necesario poner en comn de qu manera la
escritura convencional del nmero informa acerca de algunas descomposiciones.
Joaqun le pide al cajero del banco cambio de $ 1000. Le pide diez billetes de $ 10 y el resto, de $
100. Mariana, en cambio, le pide cambio de $ 1000, pero todo en billetes de $ 100. Qu billetes le
dar el cajero a cada uno? Completa en la siguiente tabla.

Billetes de $ 100

Billetes de $ 10

Monedas de $ 1

Joaqun
Mariana

Nicols pide que le paguen los $ 130 en billetes de $ 10. Cuntos billetes le dar el cajero?

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Cmo formar $ 500 con 3 billetes de $ 100 y el resto de $ 10?
Cmo formar $ 500 con 3 billetes de $ 100, 15 de $ 10 y el resto de $ 1?
Laura tiene 3 billetes de $ 100 y tiene que pagar justo $ 135. Va a pedir cambio al banco, pero
quiere la menor cantidad posible de billetes. Qu billetes le darn?

Evaluacin:
Mirar lo que aprendimos
-

Qu actividad te gust ms?

Cul te result ms difcil? Por qu?

Explcale a un compaero las diferentes formas de pagarle al cajero $453 y $569.

Indicadores de enseanza y avance para la secuencia:


Saberes

Indicadores de enseanza

Qu se ensea?

Qu situaciones didcticas se proponen?


Ofrezco al alumno oportunidad de armar y desarmar
nmeros en forma intencional (porque si) e
instrumental para operar, para disponer de cambio?

Resolver situaciones problemticas


relacionadas con descomposiciones
aditivas y multiplicativas para avanzar en la
comprensin de las caractersticas de
nuestro sistema de numeracin posicional.
(anlisis del valor de las cifras segn la
posicin que ocupa, uno, dieces y cienes)

Trabajo en el aula el armado y desarmado de


cantidades con billetes y monedas?
Propongo situaciones problemticas para transformar
determinadas cifras de un nmero?
Propongo el uso de la calculadora para resolver
problemas que exijan sumar dieces, cienes y unos?
Aliento la aparicin de distintas estrategias de
resolucin o de exploracin aunque inicialmente no

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sean expertas o econmicas?
Permito a los alumnos confrontar sus respuestas, sus
procedimientos y las elecciones que han hecho para
resolver los problemas?
Genero intercambios o discusiones que permitan
instalar recursos de resolucin ms avanzados?
Identifico o sistematizo nuevos conocimientos para
seguir utilizando?

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EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA: REA DE CIENCIAS NATURALES


Secuencia Didctica
Los paisajes y sus historias

Primer grado de la Unidad Pedaggica


Fundamentacin
Los nios se relacionan cotidianamente y exploran los elementos y fenmenos de su entorno. En este
sentido, esta secuencia de enseanza se propone el abordaje de saberes relacionados con la
diversidad de paisajes y sus cambios, que se presentan en los distintos ambientes. As, desde
pequeos se los acerca a una ciencia en ntima relacin con hechos significativos de la vida cotidiana.
Esto, de ninguna manera implica un reduccionismo hacia lo conocido, sino que parte de all para ir
progresivamente complejizando el saber con variadas y reiteradas aproximaciones a los conceptos y
modos de conocer que se desean trabajar.
Los saberes seleccionados para esta secuencia se abordan desde situaciones problemticas o
planteos de interrogantes que permiten pensar y reflexionar sobre lo hechos o fenmenos
observados. As, se propone acercar a los nios a las formas de hacer y de pensar de la ciencia. El
trabajo con estas problemticas se sustenta en una ciencia en permanente construccin, que cambia
con el tiempo, influye y es influida por la sociedad en la que se desarrolla. De este modo, desde una
perspectiva sistmica, se espera aproximar a los nios progresivamente, a la complejidad de la
naturaleza.
Por lo tanto, es preciso contar en todo momento con el rol indelegable del docente como agente
de promocin de actividades indagadoras, de andamiaje en los procesos de construccin de
saberes. (Varela 2001:32).

Propsitos
Promover una aproximacin al concepto de paisaje, a travs de sus historias.

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Favorecer el reconocimiento de la diversidad y los cambios en los paisajes.
Propiciar la lectura y la escritura en ciencias naturales.

Ncleos de Aprendizaje Prioritarios contemplados en la propuesta


Eje: En relacin con la Tierra, el Universo y sus cambios
La aproximacin al concepto de paisaje como el conjunto de elementos observables del ambiente
(incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos), reconociendo su diversidad, algunos de
sus cambios y posibles causas, as como los usos que las personas hacen de ello
Saberes seleccionados:
El reconocimiento de los componentes naturales de los diferentes paisajes, y sus posibles cambios.
Esto supone:
Identificar elementos naturales que componen los paisajes.
Describir distintos paisajes, a partir de comparar que tienen en comn y en qu se diferencian.
Registrar cambios en los paisajes, que ocurren en un corto, mediano o largo tiempo
Qu quiero que mis alumnos aprendan?
Que el paisaje natural es el conjunto de elementos naturales observables del ambiente.
Que los paisajes son diversos segn sus historias.
Que los paisajes cambian en un corto, mediano o largo tiempo.
Cmo me voy a dar cuenta si mis alumnos alcanzan las metas propuestas? Indicadores de progreso

Para la meta 1:
Los alumnos identifican los elementos naturales de los paisajes.

Para la meta 2:

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Los alumnos logran expresar oralmente o por escrito, qu tienen en comn y en qu se diferencian
los paisajes.

Para la meta 3:
Los alumnos expresan con grficos, oralmente o por escrito los cambios producidos en los paisajes.
Los alumnos logran reconocer cambios en los paisajes en diferentes tiempos.

Como puede observarse, el alcance de cada una de las metas, dar cuenta de las ideas que han
construido los alumnos. En las mismas pueden identificarse diferentes grados de complejidad, es as
como se espera por ejemplo que algunos nios se expresen con grficos, otros oralmente y otros por
escrito con diferentes avances, en diferentes tiempos.
Por otro lado, en estas metas se plasman los ejes transversales presentes en los NAP, como son las
ideas de diversidad, unidad y cambio, que en esta secuencia, se dan en el abordaje de los paisajes. En
este sentido, es importante destacar que estas ideas tambin se trabajan en relacin a los Seres vivos,
a los Materiales, a la Tierra y el Universo en general, por lo tanto debern ser abordados en instancias
institucionales, atendiendo a una organizacin de los docentes con propsitos bien definidos.

Situaciones de enseanza
Las situaciones de enseanza que se plantean a continuacin contemplan las estrategias docentes,
las actividades de aprendizaje, los indicadores de progreso y las propuestas de evaluacin.
Qu debe pasar durante las clases? Cmo armo las clases?

Primer Momento:
Actividades de Iniciacin, exploracin, planteamiento de problemas.
Para comenzar a trabajar en esta propuesta podemos considerar distintas estrategias que permiten
abrir el recorrido. La intencionalidad de cada secuencia orienta las acciones para la totalidad del
grupo clase, con alternativas pedaggicas que permitan abordajes diferentes.

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Algunas de ellas pueden ser: La lectura por parte del docente de historias de Ambientes del pasado y
del presente; la proyeccin de una pelcula; la lectura de una noticia periodstica; una salida de
campo que permita, a travs de una cmara fotogrfica, capturar imgenes de los paisajes que nos
rodean; videos orientados a la temtica; fotos de viajes familiares; paisajes seleccionados en revistas,
libros o pginas web, entre otras estrategias. Se sugiere desarrollar estas actividades en diferentes
espacios y tiempos. En las variadas situaciones pueden plantearse preguntas problematizadoras,
acordes al nivel y a los objetivos de la propuesta.
En esta instancia se propone una seleccin de imgenes respetando algunos criterios. A partir de lo
seleccionado, el docente a travs de preguntas orienta y gua la observacin, para ello es
fundamental tener en claro la intencionalidad pedaggica de la secuencia. Por lo tanto, en este
recorrido, el docente interviene con preguntas que permitan focalizar en los paisajes naturales. As se
registran, en una lista en el pizarrn, algunos elementos naturales de los paisajes, como montaas,
ros, sol, pastos, entre otros. Aqu pueden surgir objetos fabricados por el hombre como autos,
bicicletas, otros y ser el momento para comenzar a trabajar con los nios la diferencia entre los
elementos naturales y artificiales de los paisajes.
En este sentido, se ponen en juego los saberes previos a travs de espacios de dilogos, de
exploracin, que permitan ir paulatinamente conectando lo nuevo con lo que ya se sabe. Los
alumnos, que el docente considere que as lo requieran, pueden permanecer en esta etapa ms
tiempo, con reiteradas oportunidades, hasta lograr lo propuesto.

Segundo momento:
Actividades para promover los modelos iniciales, de reformulacin, de estructuracin
En el recorrido es posible pensar en distintas alternativas, por ejemplo, los alumnos pueden dibujar
paisajes con algunos de los elementos naturales que aparecen en la lista; describir los paisajes;
comparar que tienen en comn y en qu se diferencian, se aborda de esta manera la idea de
diversidad. Tambin es posible agrupar los paisajes segn algn criterio comn, anotar con la ayuda
del docente los criterios por los cuales los agrupan, se trabaja aqu la idea de unidad. Se puede
sugerir narrar oralmente o por escrito una historia que contemple uno o varios de los paisajes
seleccionados.
En todo momento es el docente quien interviene para acordar aspectos, como por ejemplo, si
alguna imagen puede ser colocada en dos grupos, deben repensar los criterios de clasificacin.

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Tambin es posible la incorporacin, en los distintos momentos, de algunos trminos especficos de la
ciencia, que contribuyan al desarrollo gradual de las ideas que se quieren trabajar.
En el recorrido de la secuencia se propone avanzar sobre la idea de cambios en los paisajes. Para ello
se sugieren distintas estrategias. Algunas de ellas pueden plantearse a partir de la seleccin de uno
de los paisajes presentados y observar con atencin los elementos naturales, colores, caractersticas.
Luego es posible anticipar cmo se vera ese paisaje en un da de lluvia, si en ese sitio hubiese
soplado un viento fuerte, qu cambiara, cmo sera una foto de ese lugar durante la noche, si la foto
fue captada en verano, cmo se vera en invierno o viceversa.

A continuacin pueden dibujar cada uno de esos paisajes con los cambios posibles provocados por
la lluvia, el viento, el momento del da, la estacin del ao. Aqu es fundamental respetar el ritmo de
trabajo de los nios, de esta manera, pueden producir uno, dos o ms dibujos con los cambios en los
paisajes. Tambin es posible considerar los distintos alcances al proponerles expresar oralmente, dictar
a la docente o escribir oraciones, que expliquen los cambios registrados en los dibujos. Se proponen
las siguientes preguntas: qu sucedi? por qu? hay cosas que no cambiaron? cules? por qu
les parece que no cambiaron? qu tienen en comn? en qu se diferencian?.

Tercer momento:
Actividades de cierre, de aplicacin, de transferencia
El cierre de una secuencia debe permitir aplicar lo aprendido a otras situaciones y comunicarlo al
resto de la comunidad escolar y familiar. Para ello, es posible tambin proponer diferentes alternativas.
Aqu puede plantearse obtener productos comunes como folletos, galera de imgenes, historias en
Power Point.
Estas acciones pueden estar dirigidas a:

Presentar en la escuela una galera de paisajes con sus historias, abierta a la comunidad.

Confeccionar un lbum con los paisajes trabajados, clasificando los mismos segn criterios
que formulan los alumnos.

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Disear folletos, con la ayuda del docente y de sus pares, publicitando lugares a travs de sus
paisajes.

Crear una historia (Si se cuenta con el recurso, puede ser en Power Point), con la gua del
docente, a partir de los paisajes y sus cambios.

Relatar historias orales o escritas, incorporando dos o tres personajes, que transitan por esos
paisajes que cambian.

De esta manera los alumnos que tienen avances en ciertos saberes pueden acompaar a otros nios
en distintas acciones, en un verdadero trabajo entre pares. Aqu tambin es preciso destacar, que si
bien hablamos de cierres, los mismos son transitorios. En un trabajo espiralado ningn proceso
puede considerarse como terminado, ya que siempre est la posibilidad de transformaciones
posteriores.
stas son solo algunas de las posibles estrategias que pueden plantearse en un recorrido didctico,
ser el docente quien en todo momento deber tener presente la planificacin, la accin, la reflexin
sobre la prctica, la reformulacin si fuera necesario de los distintos aspectos a desarrollar, la
evaluacin permanente. Para ello se propone un acompaamiento docente permanente que facilite
una aproximacin paulatina y gradual a las ideas que se quieren construir. Dichas ideas, como se
expresa al comienzo, deben ser explicitadas para que puedan guiar el accionar.
Esta propuesta puede continuar en segundo grado con el reconocimiento de la diversidad de
geoformas presentes en los paisajes, con sus cambios y en tercer grado, incorporar la identificacin
de los movimientos aparentes del sol, en relacin con los paisajes. Se estara atendiendo, de esta
manera, a la continuidad en el abordaje de las ideas, con una gradual complejizacin.

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EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA: REA DE LENGUA


Un posible itinerario: Cuentos que dan escalofros.
Sexto grado
PROPSITO: Seguir un gnero, para formar lectores literarios.
Justificacin:
Seguir un gnero es una prctica habitual de lectores expertos que leen recurrentemente un tipo
de texto. Cuando alguien sigue un gnero, lee diferentes obras y encuentra entre ellas una serie de
regularidades que le permiten aprender sobre las obras y sobre el gnero.
Por eso se propone que los alumnos aprendan a seguir un gnero, para que, por un lado lean y por
otro, aprendan sobre un gnero y puedan decidir cmo pueden seguir ese u otro que elijan.
Se seleccion seguir cuentos de miedo o de terror porque:
Los miedos estn presentes a lo largo de nuestra vida, porque forman parte de ella. Algunos
desaparecen a medida que vamos creciendo, pero otros se quedan para siempre.
Todos alguna vez hemos tenido algn sueo o pesadilla que nos dio mucho miedo.
Relatos de casas embrujadas, fantasmas que aparecen y desaparecen, brujas que
transforman a las personas en cosas o animales, hechizos que impiden a la princesa amar al
prncipe azul, nios perdidos en el bosque, monstruos que persiguen a nios indefensos, son
temas que estn presentes en la historias que han escuchado nuestros nios.
Cuando uno siente miedo no se pone contento, pero una cosa es el miedo a las cosas reales,
y otra muy distinta es el miedo que nos provoca la ficcin, las historias inventadas por otros.
RECORTE DE LOS NAP PARA LA PROPUESTA DE ORGANIZACIN DE SECUENCIAS CON TEXTOS NARRATIVOS.
EJE: LITERATURA
La lectura (comprensin y disfrute) de obras literarias para descubrir y explorar con la colaboracin
del docenteel mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales

teniendo en cuenta los indicios que da el texto y las caractersticas del gnero al que pertenece la
obra, expresar las emociones, construir significados con otros lectores (sus pares, el docente);
formarse como lector de literatura.

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EJE: LECTURA Y PRODUCCIN ESCRITA
Poner en juego, con la colaboracin del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto
y los propsitos de la lectura, reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con
sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la informacin relevante; establecer relaciones, inferir
el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda y la
consulta del diccionario.
Emplear, con la colaboracin del docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la
informacin importante de manera resumida.
Monitorear, con la colaboracin del docente, los propios procesos de comprensin, recuperando lo
que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a
travs de preguntas al docente y la relectura.
La bsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, (escolar, popular). Bsqueda y
localizacin de la informacin, con la colaboracin del docente y/o el bibliotecario, utilizando los
ndices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera pgina,
entre otros).
La escritura de textos, en el marco de condiciones que permitan, juntamente con el docente,
planificar el texto. Redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado;
revisar el texto, concentrndose selectivamente en algunos aspectos (organizacin de las ideas,
empleo de sinnimos y pronombres, organizacin de las oraciones, puntuacin, ortografa).
Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y/o de manera individual, a partir
de las orientaciones del primero.
EJE: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL
La participacin en conversaciones acerca de lecturas compartidas, realizando aportes que se ajusten
al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones,
narrar, describir).
La escucha comprensiva de textos ledos o expresados en forma oral por el docente y sus
compaeros.
EJE: REFLEXION SOBRE LA LENGUA
La reflexin a travs de la identificacin, con ayuda del docente, de unidades y relaciones
gramaticales y textuales distintivas de los textos ledos y producidos, lo que supone reconocer y
emplear:
formas de organizacin textual y propsitos de los textos

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la oracin como unidad que tiene estructura interna


algunos procedimientos de reformulacin oracional
los verbos en la narracin: pretrito perfecto simple, pretrito imperfecto
dilogos en las narraciones

Desarrollo de la propuesta.
ACTIVIDADES E INTERVENCIONES DOCENTES
1 SESIN. Punto de partida, disparador. Trabajo con los conocimientos previos.
(Seleccionar una o dos actividades)
1. Para comenzar esta secuencia se propone conversar con los alumnos acerca de situaciones
de miedo que hayan vivido o escuchado, sueos o pesadillas que hayan tenido, objetos o
situaciones que son escalofriantes. Pelculas que hayan mirado, cuentos que les hayan
contado o que hayan ledo y que les provocaron terror A medida que los chicos van
recordando y contado, se puede ir elaborando una lista de pelculas y libros en un afiche (se
pueden ir agregando otros a medida que se desarrolla la propuesta).
2. Trabajo con el lxico:
Cules de estas palabras los llevan a pensar en historias que dan miedo?
CEMENTERIO - BLANCO - MAR - CUADRO - CALOR - CUERVO - DA - VELAS NEGRO - BOSQUE - PANTANO - CIELO - NOCHE - ROJO - RATA - LLUVIA MUECO - SOMBRAS - BOTELLA - ESPEJO Mrquenlas con color. Comparar las palabras elegidas con los compaeros para pensar
juntos si son las mismas o si son distintas y por qu.
Qu otras palabras asocian con el miedo? Por qu? (Armar una lista de palabras que
quedarn registradas en un papel afiche para ser utilizadas ms adelante. Banco de datos).1

Actividad extrada de De terror Serie Piedra Libre. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin, 2011.

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2 SESIN. Lectura de El Tlliem Real de Stella Smania.
1. ANTES DE LA LECTURA: El docente presenta el cuento que va a leer a sus alumnos. El
Tlliem Real de Stella Smania. En 13 de espanto Antologa. Editorial Sudamericana (2012).
Muestra la tapa de la antologa, lee la contratapa, incursiona en el ndice y observa que, si bien
en la tapa del libro se anticipa, desde el ttulo, que contiene 13 textos que van a causar
espanto, en el ndice aparecen 15 ttulos. Despus del decimotercero aparece la siguiente
frase Y para los que creen que el 13 trae mala suerte y agrega 2 ttulos ms (Conversar
acerca de las supersticiones y creencias populares acerca del nmero 13, martes 13, y otros).
En el ndice, hay un apartado que lleva el ttulo de Los autores, all buscamos a la autora del
cuento escogido y leemos acerca de ella. Podemos acordar buscar ms informacin para la
prxima clase (tarea), ya que, la que nos proporciona el libro, es escasa (Retomar la clase
siguiente la biografa de la autora y completarla con los datos que han podido encontrar).
2. LECTURA: El Tlliem Real de Stella Smania.
docente lee para todos.

El

3. DESPUS DE LA LECTURA: CONVERSACIN LITERARIA.


El docente propone conversar acerca del relato escuchado para intercambiar impresiones sobre
el texto, familiarizar a los alumnos con los elementos constitutivos del relato, conversar acerca del
vocabulario desconocido (deducir por contexto el significado de algunas palabras, acudir al
diccionario si es necesario). Adems, interviene con algunas preguntas y comentarios para
promover la participacin de todos los nios.
Preguntas bsicas:
Qu les llam especialmente la atencin? Hubo algo que no les gust o los desconcert?
Hubo algo que les pareci extrao o los tom por sorpresa?
Preguntas generales:
Les caus miedo la historia? Qu sensaciones sintieron mientras escuchaban? Conviene

aclarar que no todas las historias que se consideran de miedo o terror nos causan miedo,
muchas de ellas estn llenas de suspenso o tienen que ver con la muerte. Sin embargo no
todas estn escritas para asustarnos, pero tratan sobre miedo. En esas historias, los personajes
tienen ms miedo que el lector. Adems tiene que ver con las caractersticas personales de
cada lector.

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Hay algo de lo que sucede en esta historia que les haya pasado?
Cuando estbamos leyendo, vieron la historia sucediendo en su imaginacin? Qu pasajes
les ayudaron a ver mejor? Cules les quedaron ms grabados?
Preguntas para renarrar e interpretar lo ledo:
- Quines son los personajes? Cmo son?
- Cmo es Estela? Cuntos aos tiene? Qu significa que ande en babia todo el da?
Es una caracterstica de los chicos de 12 aos andar en babia?
- Cmo vea Estela a Carmen? Coinciden con esa visin?
- Cmo se relacionaban Estela y Carmen?
- Si tuvieran que contar esta historia cmo lo haran? Desde dnde comenzaran? Por
qu? (en el relato se va hacia el pasado, se regresa, la narracin no es cronolgica).
- Por qu se titular El Tlliem Real? A qu hace referencia?
Preguntas especiales:
- En el libro de tapas rojas que Carmen le deja de regalo a Estela cuando muere, se anuncia
Ciencia ficcin Por qu te parece que este libro pertenece a ese gnero? Cules son las
caractersticas de la Ciencia Ficcin? (se puede buscar informacin en la biblioteca de la
escuela, del aula o en libros que el docente dispone de antemano).
- Cmo explicaras la fecha de edicin del libro 2020?
Preguntas que necesitan relectura (entregar el texto a los chicos):
- Quin cuenta la historia? Cundo? Cmo se dieron cuenta? (Bsqueda de indicios).
- Releer el ltimo prrafo del cuento: Hace tiempo que pas lo que pas, Qu pas? A
qu se refiere?...
Continuamos leyendo: siento un escalofro, como si alguien hubiera abierto una puerta

y un viento helado se colara por el hueco. Me parece, entonces, que una presencia
invisible me acompaa, me vigila, casi me toca, mientras escribo.
Quin ser esa presencia invisible? Por qu les parece que siente esto? Busquen, en el
texto, indicios que estn relacionados con este hecho.

EN LA CARPETA DEL ALUMNO:


Seleccionar algunas (no ms de 3 o 4) de la lista de preguntas generales para que los chicos
respondan.

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3 SESIN.
(Retomar la biografa de la autora y completarla con los datos que han podido encontrar).
ACTIVIDADES PARA EL CUADERNO:
1. Busquen en el texto las caractersticas de los personajes: Estela y Carmen. Con esos datos
explcitos y con las deducciones a las que lleguen, armen la descripcin de cada una de
ellas. (Volver a las preguntas para renarrar e interpretar lo ledo).
2. El cuento comienza: Las imgenes pasan claras frente a mis ojos. Me veo Este
enunciado nos indica que lo que contina es fruto del recuerdo de Estela. Busquen otros
indicios en el texto que indiquen que lo que se est narrando es una historia que sucedi
hace tiempo, un recuerdo.

4 SESIN. Releer con un propsito. La docente gua la lectura: Las voces de los personajes: Estilo
Directo.
En la pgina 64 leemos: sola en el mundo, la pobre, con derecho a la locura. Por qu les parece
que este enunciado est entre comillas y con letra diferente (bastardilla).
Si continuamos leyendo dice: como deca mi abuela Esto nos indica que lo anterior son palabras
textuales de la abuela.
De qu otra forma se puede introducir las palabras textuales de los personajes?
Releer los fragmentos en los que hay dilogo. Sacar conclusiones, ir tomando notas en el pizarrn o
en un papel afiche, luego elaborar lo que escribiremos en el cuaderno y puede quedar en un afiche
en el aula. (Comenzar a elaborar la lista de verbos de decir o de pensar).
5 SESIN. ESCRITURA.
Imaginen que, un da, al sentir ese escalofro, como si alguien hubiera abierto una puerta y un viento
helado se colara por el hueco, Estela siente esa presencia invisible que la acompaa, que la vigila, que
casi la toca mientras escribe y decide hablarle Qu le dira? Cmo sera el dilogo entre la
protagonista y el fantasma de Carmen? Escrbanlo, en un borrador, atendiendo a las caractersticas
que deben tener los dilogos.
Recordar las caractersticas que se conversaron y quedaron plasmadas en un afiche en la sesin
anterior.
6 SESIN. LECTURA. Patricia del 4 K de Mercedes Prez Sabbi.
El docente lee el cuento.

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CONVERSACIN LITERARIA. RENARRACIN.
Algunas preguntas:
- Qu les llam especialmente la atencin? Hubo algo que no les gust o los
desconcert? Hubo algo que les pareci extrao o los tom por sorpresa?
- Tiene caractersticas parecidas a El Tlliem Real? En qu es igual? En qu se
diferencia? (Se puede registrar lo que resulte interesante para retomar ms tarde, en
relacin con las caractersticas de esta tipologa textual u otros temas que despierte la
atencin de los chicos).
- Puede ocurrir en la vida real?

Preguntas para tener en cuenta en la renarracin:


Qu le haba pasado a Patricia? Dnde ocurre la accin?
En qu ao transcurre la historia narrada? En qu ao fue el accidente en el que muere
Patricia?
Por qu crees que regresa despus de 25 aos?
Qu relacin la una a Ana? Tendr algo que ver esta relacin con el regreso del
fantasma de Patricia?
Qu pasa con los espejos o la imagen reflejada de Patricia en vidrieras? (ascensor, vidriera
del almacn).
Casi etrea Patricia parti (qu significa etrea?)
Por qu podemos afirmar que este cuento tiene final abierto?

Actividad de rastreo de informacin en el texto. Realizar estas actividades desde la oralidad y luego
trabajar en los cuadernos.
(Elegir una de las dos actividades).
-

Si bien hacia el final de la historia el narrador expone claramente que Patricia est muerta,
al realizar una relectura te propongo que busques los indicios que nos anticipan este
desenlace.

Analizando la informacin de la consigna anterior podemos afirmar que:

Patricia regresa como fantasma despus de 25 aos.


Cules son los indicios que justifican esta afirmacin. Una ayudita, deben encontrar informacin
acerca del paso del tiempo y de las caractersticas de los fantasmas.

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7 SESIN. NARRADOR
Hablemos del narrador, quin cuenta esta historia? Es Patricia? Otro personaje del
cuento? Es un narrador externo? Cmo se dan cuenta? Qu tenemos que observar?
Registrar las respuestas de los alumnos en el pizarrn, luego nos servirn para tomar decisiones.
Y en el cuento El Tlliem real quin es el narrador?
Registrar las respuestas de los alumnos.
Qu diferencias hay entre un narrador y otro?
Ir anotando las conclusiones a las que se van arribando. Es muy importante la intervencin del
docente para ayudar a los alumnos a agudizar la mirada.
Como el cuento de Perez Sabbi tiene un narrador externo y el de Smania un narrador interno
protagonista, se puede armar un cuadro en el que se coloquen las caractersticas de cada uno
de los narradores de estos cuentos, para visualizar las diferencias.
Actividad (primero desde la oralidad y luego en las carpetas)
Cmo sera este relato si lo contara otro narrador?
Tomar el primer prrafo del cuento Patricia del 4 K y reescribirlo cambiando el narrador. Patricia
narra lo que le ocurri.
Esto supone, no solo un cambio de persona gramatical, sino sobre todo tener en cuenta que un
cambio de narrador implica otra perspectiva sobre los hechos relatados.
8 SESIN. Retomamos lo que analizamos en la 4 sesin.
Voces de los personajes: estilo directo.
Cmo aparecen las voces de los personajes en este cuento?
Buscar en el texto los dilogos, las palabras textuales de los personajes, analizar la forma en que estn
enunciados.
Releer las conclusiones a las que llegaron en la 4 SESIN. Agregar nueva informacin (si es
necesario) o completar los enunciados.
9 SESIN. Secuencia narrativa. Verbos.
Hacer hincapi en la secuencia narrativa.
narrativos de esta historia.

Reflexionar con los alumnos acerca de los ncleos

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Los ncleos son las acciones principales que organizan toda narracin, aquellas sin las cuales no
habra relato. Entre ellas se establece una relacin de causa-efecto, pues la accin que se refiere
primero determina qu accin vendr despus como su consecuencia.
Estos verdaderos nudos del relato, o secuencias narrativas, determinan el avance de la historia hacia
el desenlace y constituyen algo as como su esqueleto. Por lo general, se los designa con sustantivos
abstractos.
Los ncleos se encadenan de manera lineal, de la misma manera que se encadenan los elementos
que componen una oracin. En los relatos ms simples se ordenan siguiendo la estructura cannica:
introduccin - desarrollo - desenlace.
El docente y los alumnos renarran la historia y toman decisiones para enunciar cada uno de los
ncleos narrativos. Van quedando registrados en el pizarrn. Podran quedar as:
- Regreso a su casa (Patricia regres a su casa)
- Entrada al edificio. Llegada al departamento.
- Confusin al descubrir que en su casa viva otra familia desde haca 25 aos.
- Encuentro con don Ramn, el portero
- Confusin, recuerdos.
- Observacin de cambios en el barrio.
- Toma de conciencia de su situacin.
- Encuentro con Ana.
- Partida.
De cada uno de estos ncleos narrativos se desprenden varias acciones. Presten atencin a las
acciones que realizan los personajes. Cada ncleo puede abarcar ms de una accin, por ejemplo:
-Regreso a su casa (Patricia regres a su casa).
Levant el cuello de su blazer
Se balance sobre el cordn
Esper que pasaran los autos
Sinti un remolino de viento fro
La frenada de un auto estall en sus odos
Pas la ambulancia levantando papelitos
Parpade una y otra vez abri los ojos
Not que los colores haban perdido brillo
Pens que alguna nube

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Apur el paso
Camin a los saltos
Subi la pendiente hasta llegar a la puerta de su edificio.
-

Las palabras destacadas son verbos, cmo los reconocemos?


Quin/es realizan las acciones en cada caso?
Y si, quien realizara la accin, fueras vos, cmo quedara? Qu cambia?
Y si fuera yo?
Y si fueran varias las personas? Por ejemplo: tus compaeros; vos y tus compaeros; yo y
tus compaeros.
Qu cambios se producen? (anotar las deducciones, luego reflexionar acerca de los
cambios que se dan en la desinencia y el significado de los mismos).

Estos verbos estn en pretrito, ya que es una narracin en pasado.


Cada uno de los verbos marcados en negrita est en Pretrito Perfecto Simple del Modo Indicativo.
El pretrito perfecto simple (PPS) indica una accin puntual que se realiz en el pasado y que finaliz.
Es el pretrito ms usado.
En las narraciones, el PPS marca los hechos principales, que hacen avanzar la accin (se puede
presentar el paradigma de los verbos modelos y buscar el PPS en las 3 conjugaciones, comentar los
cambios de desinencia que encuentran en este tiempo verbal).
Actividad:
Solicitar que, en pequeos grupos, busquen las acciones en PPS que se desprenden del 2 ncleo
narrativo. Luego comentar los hallazgos de cada grupo.
Volvemos al 1 ncleo narrativo y observamos que hay otras acciones como:
Ese da comenzaba el otoo
Estaba en la cortada del Pasaje Giuffra
Parada frente a la peluquera de Marito que exhiba en la vidriera
A Patricia le gustaba pasar por ah
Le faltaba una cuadra
Iba un tanto incmoda
La mochila cargaba un poco ms de lo habitual
Las medias tres cuarto se les deslizaban y le quedaban como zoquetes de nena

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Estaba apurada
El fro creca y sinti la piel como escarcha
A lo mejor tena fiebre
Son acciones secundarias, explicaciones, descripciones, aparecen en Pretrito Imperfecto del Modo
Indicativo. Hacen detener la accin.
El docente pide a los alumnos que vuelvan al paradigma verbal y observen las columnas del Prettito
Imperfecto del Modo Indicativo en las 3 conjugaciones: amar, temer, partir.
Analizan la desinencia reflexionan y llegan a la conclusin: (los verbos de la 1 conjugacin en P.I.
llevan la partcula -aba, en la 2 y 3 conjugacin llevan la partcula -a.
Cada alumno tendr una hoja con los paradigmas verbales de las 3 conjugaciones. El docente
explicar cmo debe leerse y consultarse.

10 SESIN. La mujer del moito de Mara teresa Andruetto.


Lectura y conversacin acerca de la historia leda y las impresiones que despertaran en los nios.
Atender al significado de algunas palabras que pueden ser desconocidas, no olvidar releer los
fragmentos e intentar deducir el significado por contexto.
Retomar las conclusiones a las que llegaron en la SESIN 6, caractersticas de los cuentos de miedo.
Elaborar un texto o cuadro que quedar en los cuadernos y en la bitcora, para consultar cada vez
que se necesite o para confrontar con otras tipologas textuales. (Cuadro). Recuperar los saberes
previos (1 sesin).
11 SESIN. Reafirmar lo trabajado en la sesin 9: Secuencia narrativa.
Pedir a los alumnos que, en pequeos grupos, armen la secuencia narrativa.
El docente interviene recordando lo conversado en las sesiones anteriores.
Puesta en comn, reflexin acerca de las acciones que hacen avanzar el relato y las que lo detienen.
12 SESIN. Taller de escritura de cuentos de miedo. Produccin escrita.
(Con esta actividad integradora el docente podr visualizar el progreso de sus alumnos en relacin
con los saberes abordados)
Cartas de Propp. Trabajo en grupos de 4 5 alumnos.

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1. En cada mesa se deja un mazo de cartas (o medio mazo). Mezclar las cartas, repartir una a
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

cada integrante del grupo.


Mostrarlas al interior del grupo.
Leerlas atentamente. Ordenarlas (pensando en una historia) como si fueran los ncleos de
una secuencia narrativa.
Luego pensar en la historia: dnde ocurrirn los hechos, quines sern los personajes, cundo
suceder, etc.
Pensar en los personajes. Describirlos.
Escribir un primer borrador. Recuperar punto de vista del narrador y lo trabajado en la sesin
9.
Proceso recursivo de escritura. Tantas veces como sea necesario para llegar a la versin final.
Lectura en el aula de los cuentos de cada grupo. (se puede pensar en leerlos en otros grados)
Cierre: Estos textos sern expuestos en la Institucin o formarn parte de una antologa de
creaciones del taller.

14 SESIN. Para seguir leyendo: Mesa de libros. Lectura extensiva.


Indicadores de enseanza y avance para la secuencia:

Saberes

Indicadores de enseanza

Qu se ensea?

Qu situaciones didcticas se proponen?

Reconocer las caractersticas


de textos de un gnero
literario: cuentos de miedo.
Estrategias de lectura
adecuadas a la clase de texto y
los propsitos de la lectura,
relacionar los datos del texto
con sus conocimientos; realizar
inferencias; detectar la
informacin relevante.
Formas de organizacin
textual y propsitos de los
textos

Eje Comprensin y produccin oral

Ofrece respuestas y comentarios acerca


de los textos que se estn trabajando.
Demuestra, a travs de sus intervenciones,
que comprende lo que est escuchando.
Narra ancdotas vividas.
Pregunta sobre temas de inters general,
necesarios para el trabajo escolar.
Expresa sus preferencias.
Va incrementando sus formas de decir y
su vocabulario.
Describe
personajes
o
episodios

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-

La oracin como unidad que


tiene estructura interna
Procedimientos de
reformulacin oracional.
Los verbos en la narracin:
pretrito perfecto simple,
pretrito imperfecto
Dilogos en las narraciones

relacionados con los textos trabajados.


Eje Lectura

Selecciona y organiza material de lectura


a partir de sus conocimientos sobre
diferentes soportes textuales: libros,
revistas, diarios.
Disfruta de la lectura.
Construye el significado global del texto y
lo compara con sus anticipaciones.
Interpreta el significado de palabras o
expresiones del texto.
Incorpora las nuevas palabras a su
lenguaje oral y escrito.
Intercambia con otros sus apreciaciones
sobre los textos ledos.
Valora las interpretaciones de los otros.
Eje Escritura

Discute con sus compaeros y toma


decisiones acerca del texto que escribirn.
Organiza el texto, durante la escritura, de
manera que intente ajustarse al formato
del texto seleccionado.
Revisa las propias escrituras a partir de las
intervenciones de sus pares o docente.
Revisa la primera versin del texto lo
reformula a partir de las orientaciones de
la maestra.
Conoce progresivamente la ortografa de
las palabras.

Eje Reflexin sobre la Lengua


Participa en conversaciones en las que

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reflexiona acerca de los textos.


Reflexiona a travs de la identificacin, con
ayuda del docente, de unidades y
relaciones gramaticales y textuales
distintivas de los textos ledos y
producidos.

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EJEMPLO DE SECUENCIA DIDCTICA: REA DE CIENCIAS SOCIALES


Ao: 1 GRADO

FUNDAMENTACION
Esta propuesta se sustenta en la idea de que uno de los sentidos de ensear Ciencias Sociales
en el Primer Ciclo de la escolaridad primaria radica en promover situaciones de enseanza que se
hagan eco de la complejidad de la realidad social. Desde esta perspectiva, se abordar la dimensin
de la vida cotidiana como puerta de entrada para ingresar al mundo de lo social, poniendo el foco
en la nocin de trabajos y trabajadores. La estrategia didctica para el abordaje de la organizacin de
la vida cotidiana en los espacios rurales consiste en la comparacin de dos situaciones y diversidad de
actores en contextos rurales muy diferentes entre s: los pastores de la Puna y los tamberos de la
regin pampeana. Para ello, la informacin se organiz recurriendo a relatos y descripciones de la
vida de dos nios en ambos contextos rurales: Luca y Facundo, nios que slo tienen en comn que
viven en el campo y que sus familias se dedican a la cra de ganado como actividad principal. El resto
de los aspectos a abordar viviendas, costumbres, trabajos y roles ofrecen importantes contrastes,
los que resultarn muy tiles para la construccin de nociones tales como espacio geogrfico, sujeto
social y trabajo, pudiendo trabajarse los mismos con mayores grados de complejidad en aos y ciclos
posteriores de la escolaridad.
Esta propuesta contempla una variedad de situaciones que faciliten el aprendizaje de la
lectura y la escritura, ya que se propondrn variedad de estrategias que impliquen que los
estudiantes hablen, lean y escriban.
EJE: Las sociedades y los espacios geogrficos
SABER: El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y de elementos construidos por la

sociedad en diferentes espacios rurales, analizando especialmente las transformaciones de la

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naturaleza que las sociedades realizan para la produccin de algn bien primario.
RECORTE: La organizacin de la vida cotidiana en los espacios rurales Puna y regin pampeana:

trabajos y trabajadores.
PROPSITO DE ENSEANZA: Conocer y analizar la vida cotidiana en diferentes espacios rurales
para identificar diversos tipos de trabajos y trabajadores.
DESARROLLO DE ACTIVIDADES
1 actividad: Trabajo con las representaciones de los alumnos.
Luego del tratamiento de la temtica abordada en una secuencia anterior sobre los paisajes
naturales y aquellos modificados por el hombre, se recuperarn algunas representaciones que
poseen los estudiantes.
El docente presenta imgenes (un mnimo de diez) sobre diferentes espacios rurales y
urbanos. Por ejemplo:

El propsito apunta a abrir el dilogo sobre los conocimientos previos que poseen los
alumnos acerca de la temtica, buscando diferencias entre las caractersticas de ambos espacios y
planteando interrogantes tales como Qu imgenes se parecen y cules no? Por qu?.
Utilizando la informacin aportada por los alumnos, se van clasificando las fotos. El docente
escribir dichas caractersticas en un afiche, a modo de banco de datos, que podr recuperar
posteriormente.
Focalizando la atencin en las fotos sobre los espacios rurales, el docente confeccionar una
lista en el pizarrn con aquellas caractersticas ms significativas que los alumnos le dicten.

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En los Cuadernos: se invitar a los alumnos a que copien ese listado para que les quede
registrado y pueda ser utilizado en prximas oportunidades. El docente colaborar con aquellos
alumnos que lo necesiten.
2 actividad:
El docente lee el relato completo de Facundo a la totalidad de la clase:
Facundo tiene 8 aos y vive en una casa en el campo, cerca de un pueblito llamado Ferr, en la provincia de Buenos Aires,
en una regin que se llama regin pampeana. En esa zona las lluvias son abundantes y caen durante todo el ao, aunque a
veces puede pasar que durante varias semanas no caiga ni una gota.
La familia de Facundo tiene un tambo, donde cran vacas para ordearlas y producir leche y otros derivados (quesos,
manteca, yogures). Tienen unas 40 vacas, adems de dos caballos, cinco cerdos y un gallinero. Si bien tienen bastantes
animales, los productos que obtienen de ellos muchas veces no son suficientes para mantener a la familia. Por esa razn, el
pap de Facundo trabaja adems en otro tambo mucho ms grande que se encuentra a unos diez kilmetros de su casa. All
viaja todos los das en su camioneta y, de paso, lo deja a Facundo en la escuela.
Facundo y su familia viven todo el ao en el mismo lugar. Sus hermanos ms grandes se ocupan todos los das de alimentar
a las vacas, lavarlas y ordearlas, y cuando es necesario, les aplican vacunas para que se mantengan sanas. Los meses que
nacen los terneros, generalmente en el verano, hay ms trabajo que de costumbre. En esos momentos un to de Facundo
que vive cerquita les ayuda en las tareas del tambo.
El tambo de Facundo est dividido en tres grandes espacios: la casa, los galpones y los campos. En la casa duermen,
comen, miran la tele, juegan a las cartas, reciben visitas. Junto a la casa estn la huerta, el gallinero y el criadero de cerdos.
Separados de la casa estn los galpones, donde se guardan herramientas, granos, semillas, y otros elementos necesarios
para la produccin agropecuaria. Al lado est la sala de ordee o tambo propiamente dicho, y ms all de los galpones se
encuentran los campos, donde se cultiva y se cra el ganado.
Adems de los hermanos ms grandes de Facundo, all trabaja un pen, al que su familia le paga un salario. El pen llega a
trabajar todos los das al amanecer, en bicicleta, desde un campo ms pequeo a unos 3 kilmetros de distancia.
La mam de Facundo todos los das se dedica a las tareas de la casa y a cuidar la huerta, y el pap se ocupa del
mantenimiento de las herramientas agrcolas. Facundo tiene la tarea de alimentar a los cerdos y ocuparse del gallinero.
Algunos sbados sus hermanos llevan a Facundo a General Arenales, una ciudad a 30 km de su casa. Mientras ellos toman
algo en el bar, Facu se queda en los jueguitos electrnicos, donde ya se hizo de algunos amigos. (Adaptacin de Ghione
Paula. La enseanza de las Ciencias Sociales. Aportes para la discusin. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin. 2012)

Se incentivar una conversacin acerca de aquello que los alumnos entendieron, aquello que
les pareci ms significado o les llamo la atencin, reponiendo vocabulario. Si no surge, el docente, a

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partir de preguntas o comentarios de los alumnos propiciar la construccin de relaciones entre el
relato escuchado y las imgenes visualizadas anteriormente.
En los Cuadernos, quedar registrado lo ms significativo de esta clase. Por ejemplo se podr
registrar el concepto campo, vacas, gallinero, tambo, etc. A su vez se realizar un listado de las
personas que aparecen en el relato (mam, pap, Facundo, hermanos, pen).
3 actividad:
En un mapa, se realizar la localizacin de la provincia (Buenos Aires) y la ciudad mencionada
en el relato (Ferr).
Se realizar de manera grupal la localizacin mencionada en un mapa de la Argentina que el
docente tendr en el pizarrn, planteando interrogantes como dnde dice Buenos Aires? dnde
dice Ferr? cmo te diste cuenta?.
El docente entregar un mapa (fotocopia ampliada) con la informacin necesaria que le
permita a los alumnos dicha localizacin.
Cuadernos: pintar en el mapa entregado donde dice Buenos Aires y Ferr. Escribir el epgrafe
del mapa con la leyenda Lugar donde vive Facundo.
4 actividad:
Recuperando el relato y el mapa elaborado en la clase anterior, se focalizar la atencin en la
identificacin de las caractersticas propias de este espacio geogrfico (clima, suelos, animales propios
de la zona, etc.) que permita establecer relaciones posteriores con las actividades econmicas que all
se realizan.
El docente volver a leer los prrafos necesarios para obtener dicha informacin.
En pequeos grupos los alumnos escribirn algunas de estas caractersticas (lluvia, vacas,
pasto) en una hoja borrador que le entregarn al docente. Se realizar una puesta en comn,
confeccionando una lista de palabras con dichas caractersticas que los alumnos escribirn
posteriormente en un afiche en colaboracin con el maestro.
Cuadernos: los alumnos escribirn esta lista de palabras con la ayuda del docente.
5 actividad:

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El docente volver a leer el cuarto prrafo, en el que se describe el tambo de Facundo.
Se har hincapi oralmente en las palabras claves que den cuenta de la localizacin de los
diferentes sectores constitutivos del tambo (casa, galpones, campo). El docente podr escribirlas en
algn soporte para que queden a la vista de los alumnos.
Se proporcionar a los alumnos un plano incompleto, por ejemplo con el dibujo solo de la
casa de Facundo y donde los alumnos tengan que dibujar lo que falta, es decir el tambo y el campo.
6 actividad:
El propsito de la siguiente actividad es el de identificar las diversas actividades que aparecen
en el relato.
Retomando el dibujo se preguntar a los alumnos qu actividades se realizan en cada espacio
(alimentar vacas, criar cerdos, cultivar verduras, ordear vacas...). En el pizarrn el docente escribir, al
dictado de los alumnos, dichas frases.
Recuperando el listado de las personas que se realiz en la actividad 2 y lo producido en esta
clase, se completar un cuadro en un afiche con las actividades que realiza cada uno de estos
actores sociales:
Actores sociales
Mam
Pap
Facundo
Hermanos
Pen

Actividades

Los alumnos, con la ayuda del maestro, volcarn esta informacin en sus Cuadernos.
7 actividad:
Lectura del docente a todo el grupo clase del relato de Luca, habilitando espacios y
preguntas para que los alumnos puedan establecer relaciones con el relato anterior (Facundo),
focalizndonos en los actores sociales y sus actividades. Se sugiere complementar el relato con
imgenes del espacio geogrfico descripto en el mismo.

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En el pizarrn el docente escribir, al dictado de los alumnos, dichas relaciones.
A su vez, y retomando el mapa ya elaborado, se marcar all la localizacin correspondiente a
este relato (Rosario de Lerma, Salta).
Luca tiene 10 y vive junto con su madre, su padre y sus tres hermanos en una casa de campo en la provincia de Salta, una
regin llamada Puna, al noroeste de la Argentina.
En la zona donde vive Luca no llueve durante la mayor parte del ao y por eso crecen pocas plantas, duras y espinosas, que
se adaptan a vivir con muy poco agua.
Al igual que otras familias de la regin, sus paps se dedican a criar animales: ovejas, cabras y llamas. Estos animales son
apropiados para la zona porque pueden comer pastos duros y pasar cierto tiempo sin beber agua. Muchas veces cuando se
termina el pasto, hay que llevar a los animales a otros lugares para que puedan comer. Por ello, en esa zona muchas
personas que cran animales deben moverse constantemente con sus rebaos hacia otros sitios donde hay pastos y agua.
Por eso se llaman pastores.
La de Luca es una familia de pastores. Tienen un gran rebao, con unos 300 animales: 150 ovejas, 100 llamas y unas 50
cabras. Tambin tienen algunos burros y mulas.
A veces, los terrenos con buenos pastos no estn cerquita, y es necesario llevar a los animales muy lejos, a pie. Pueden
tardar en llegar muchas horas, e inclusive un da entero. Por eso, no pueden ir y venir todos los das desde su casa del
pueblo. Para poder quedarse a dormir en esos lugares, se construyen chozas llamada puestos. A los puestos regresan
todos los aos con sus rebaos para pastar.
Cada integrante de la familia de Luca tiene diferentes responsabilidades. Por eso, sus das no son todos iguales. Adems,
las tareas que cada uno debe hacer son distintas segn la estacin del ao. Como tiene que moverse a diferentes lugares a
lo largo del ao, la familia de Luca no tiene una sino varias casas: la casa de campo, la casa del pueblo y los puestos. La
ms importante es la casa de campo, donde todo el ao viven sus abuelos. Ellos todos los das, desde muy tempranito y
hasta pasado el medioda, estn hilando y tejiendo con la lana que obtienen de las llamas y ovejas. Tambin cultivan papas,
habas y maz en la huerta junto a la casa. Los rebaos de llamas, ovejas y cabras se quedan all desde el fin de la primavera
hasta el inicio del otoo.
En el mes de enero, el pap de Luca esquila la lana a las ovejas y a las llamas y carnea algunas ovejas y cabras para comer
o para vender. Los hermanos de Luca ordean las cabras, y con esa leche su mam elabora quesos. Adems, la mam de
Luca recoge algunas hierbas que luego utiliza para hacer diferentes ts.
Durante el invierno, el pap suele trabajar como albail en la ciudad de Salta, a unos 30 km. de la casa del pueblo. Tambin
vende en ferias de los pueblos las medias, guantes y bufandas que tejen los abuelos de Luca. Mientras tanto, los hermanos
mayores se trasladan con los animales a los puestos, y desde all los llevan diariamente a pastar en los campos circundantes.
La principal tarea de Luca es ir a la escuela. Por esa razn, ella, su hermano Simn de 7 aos y su mam pasan mucho
tiempo en la casa del pueblo de Rosario de Lerma, ms chica que la casa de campo. Mientras ellos estn en la escuela, la
mam tambin trabaja en la escuela, en el comedor escolar, preparando la comida que todos los chicos van a comer en el
almuerzo y en la merienda. Luego los tres regresan a su casa. Por lo menos una vez al mes, Luca, su hermano y su mam
van a la casa de campo para reunirse con los otros integrantes de la familia.
El verano es el mejor momento del ao, ya que llueve un poco ms y la vegetacin reverdece. Adems es el tiempo en que
Luca se encuentra con sus hermanos mayores. Durante esos meses tambin muchos de los animales de su rebao tienen a
sus cras muy pequeas, con las cuales se la pasa jugando.
Una vez al ao, antes de Navidad, la familia de Luca se rene en la casa de campo para realizar una fiesta, en la cual el
dueo de los rebaos adorna a sus animales colocndoles en las orejas lanas de colores. Luego comen todos juntos, tocan
msica con quenas, sikus y bombos, y cantan coplas. (Adaptacin de Ghione Paula. La enseanza de las Ciencias Sociales.
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En pequeos grupos, los alumnos escribirn aquello que ellos consideran significativo de los
relatos (por ejemplo, cmo se llama cada actor social, dnde viven, qu hacen, si van a la escuela).
El docente recorrer los grupos, proponiendo la escritura o re-escritura de algunas palabras y
guindolos en la recuperacin de los afiches que se fueron construyendo a lo largo de las actividades
anteriores.
Se socializar la produccin de cada grupo a la clase, acompaados por el docente.
Luego volcarn esa informacin en sus Cuadernos.
8 actividad:
El propsito ser identificar las diversas actividades que aparecen en el relato de Lucia.
Apelando a la memoria de los alumnos, el docente preguntar qu recuerdan del relato de
Luca ya ledo, escribiendo en el pizarrn al dictado de ellos, dicha informacin. Incentivar la
participacin de los estudiantes a escribir dicha informacin.
Luego releer aquellos prrafos en los que se mencionan las actividades para constatar que
estn todas o para agregar aquellas que faltan.
El docente retomar esta produccin para la confeccin de tarjetas con el propsito de
vincular cada actividad realizada con una poca del ao especfica (verano, primavera, otoo,
invierno). (Produccin para la clase siguiente: por ejemplo: En el mes de enero el pap de Luca
esquila la lana a las ovejas. Durante el invierno el pap suele trabajar como albail en la ciudad de
Salta)
9 actividad:
El docente presentar las tarjetas a los alumnos organizados en grupos, con la consigna de
leer dicha informacin y unir con flechas las actividades en funcin a la estacin del ao
correspondiente.
Se socializarn estas producciones, en colaboracin con el docente.
Cuadernos: teniendo como soporte las relaciones establecidas en la actividad anterior, se
invita a los chicos a construir un texto breve que d cuenta de los diversos trabajadores y trabajos
que se realizan en la zona de la Puna.

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10 actividad:
Como actividad de cierre que permita recuperar las caractersticas de los trabajos y los
trabajadores en funcin al espacio rural, se propondr a los alumnos que realicen en forma grupal
una maqueta/collage/dibujo en la cual se podr observar la apropiacin de este saber. En esta
instancia al igual que durante todo el desarrollo - recordemos la importancia de retomar las
producciones previas realizadas en el transcurso de la propuesta (aula alfabetizador).
En esta produccin se pedir a los estudiantes la confeccin de carteles para identificar a los
actores sociales y a sus trabajos. Cada grupo socializar sus producciones al resto de la clase, con el
acompaamiento del docente para que las exposiciones sean claras y complementen el trabajo que
se viene realizando y lo expuesto en la maqueta/dibujo.
EVALUACION
Situaciones de enseanza propuestas
Anlisis de fotografas de paisajes
contrastantes para identificar, por ejemplo, las
caractersticas, los actores sociales y los trabajos
que all se realizan.
Lectura por parte del maestro de fuentes de
Informacin.
Realizacin y anlisis de dibujos y planos para
reconocer y establecer relaciones entre los
espacios geogrficos y las actividades realizadas
por los actores sociales.
Localizacin en el mapa para establecer
semejanzas y diferencias entre las caractersticas
del espacio y las actividades realizadas.
Produccin de escrituras grupales con la ayuda
del maestro para sistematizar lo aprendido
Descripcin de cmo era la vida cotidiana de los
actores sociales en mbitos rurales.

Indicadores de avance del aprendizaje


Establecen relaciones entre los actores sociales,
las actividades y las particularidades del contexto.

Identifican y enumeran algunas caractersticas


de los espacios geogrficos, focalizando la
mirada en los diversos trabajos y trabajadores.
Establecieron vinculaciones entre los diversos
espacios y la organizacin del trabajo.

Establecieron semejanzas y diferencias entre


diversos espacios rurales y las actividades
econmicas que all se realizan.
Seleccionan informacin de fuentes diversas y
establecer algunas relaciones entre los espacios
rurales y sus trabajos y trabajadores.
Identifican semejanzas y diferencias en las
relaciones sociales en los distintos contextos
rurales.