MENTE CEREBRO

n.o 32/2008

y
6,50 €
MENTE y CEREBRO

NEUROETICA
Formación
de las ideas morales:
así nacen los conceptos
de “bien” y de “mal”

EVOLUCION DE LA MENTE
EL MITO DEL CEREBRO
ADOLESCENTE
PEDERASTIA
GLIA REACTIVA
INTELIGENCIA SOCIAL
00032

RETROSPECTIVA
SEPTIEMBRE/OCTUBRE 2008

Johannes Müller
9 771695 088703
SUMARIO
22
12 Evolucion de la mente:
del neandertal
al hombre moderno
Thomas Wynn y Frederick L. Coolidge
Los neandertales se extinguieron, en
tanto que Homo sapiens prosperó. Una
profunda diferencia en sus capacidades
cognitivas pudo ser responsable de un
destino tan opuesto.
22 El mito del cerebro
adolescente
Robert Epstein
Achacamos la crisis de la adolescencia
a un cerebro inmaduro. Pero, ¿es el ce-
rebro el causante de la crisis o es ésta la
que configura el cerebro?
Septiembre / Octubre de 2008 Nº 32
70 38
30 12
30 Estres del astronauta
Mila Hanke
Las estancias prolongadas en el espacio
no sólo atrofian los músculos de los
astronautas, sino que comporta, además,
una carga psíquica agobiante.
38 Abusos sexuales de los niños
Dirk Bange
Entre el cinco y el diez por ciento de los
jóvenes suelen sufrir abusos sexuales.
Sin embargo, casi nadie habla del tema.
Los familiares cierran los ojos y los tera-
peutas no creen a las víctimas. Muchos
afectados se quedan con la soledad de su
dolor.
© istockphoto / Fred De Bailliencourt
56 Neuroetica
Stephan Schleim y Henrik Walter
Las técnicas de formación de imágenes
inducen la sospecha de que nuestros
juicios morales podrían fundarse en
intuiciones emocionales más que
en procesos racionales.
62 Desarrollo moral
Monika Keller y Rabea Rentschler
No sólo el principio de “premio y cas-
tigo” sirve para el desarrollo moral del
niño. Para una formación ideal, hemos
de considerarlo en su plena autonomía.
A partir del segundo año de vida, los ni-
ños se muestran capacitados para com-
partir, consolar y ayudar, siempre que
les demos la oportunidad de hacerlo.
56 Neuroetica

62 Desarrollo moral

69 La biologia por si sola

no basta para determinar la moral

70 Inteligencia social
SECCIONES
Joachim Marschall
A todos nos gustaría tener inteligencia 5 Encefaloscopio 48 Mente, cerebro y sociedad
social, pero nadie sabe exactamente lo  Competencia entre relojes.  Periodismo manipulador.
que es. Con nuevos métodos y la aten-  Espera, no me lo digas...  Superdotado y creativo. ¿Fracasado?
ción puesta en el cerebro los psicólogos  Más dulce que la coca.  Vergüenza y violencia.
van en su búsqueda.  Mejor todavía que un éxito propio.  Así escriben los alumnos de etnia gitana.
 La leche materna.
 Contra la dislexia, sonidos. 88 Ilusiones
 Secuelas de una lesión cerebral. La realidad de los contornos ilusorios.
78 Glia reactiva
Diego Gómez Nicola y Manuel Nieto Sampedro
9 Retrospectiva 91 Syllabus
Las células gliales o glía del sistema ner- Johannes Müller (1801-1858) Aprendizaje de una lengua extranjera.
vioso son células nodriza que exceden
en unas 10 veces el número de neuro-
44 Entrevista 94 Libros
nas. En respuesta a una perturbación,
Klaus Beier: Cerebro.
la glía cambia de su estado normal, o
“Sólo hay que juzgar la comisión del acto,
“en reposo”, a glía “reactiva”, una de las
no la inclinación”
reacciones al daño del sistema nervioso
más características y estereotipadas. Este
cambio influye en la función estricta-
mente regulada de la glía y en la progre-
sión y cronificación de diversas patolo-
gías y lesiones del sistema nervioso.
MENTE y CEREBRO
COLABORADORES DE ESTE NUMERO
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Asesoramiento y traducción:
José M.ª Valderas Gallardo
DIRECTORA FINANCIERA Luis Bou: Encefaloscopio, Ilusiones; Carlos Lorenzo: Evolución de la mente: del
Pilar Bronchal Garfella neandertal al hombre moderno; Marián beltrán: El mito del cerebro adolescente;
Ignacio Navascués: Estrés del astronauta; F. Asensi: Abusos sexuales de los niños,
EDICIONES
Entrevista, Inteligencia social; Bruno Moreno: Periodismo manipulador; Sixto
Juan Pedro Campos Gómez J. Castro: Superdotado y creativo. ¿Fracasado?; Alex Santatala: Vergüenza y
Laia Torres Casas violencia; Angel González de Pablo: Neuroética, Desarrollo moral, Syllabus
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ENCEFALOSCOPIO
Competencia entre relojes
Al medir la duración de tiempos breves, el ojo puede engañar al oído

E stá usted jugando al tenis. Su com-

  pañero saca con fuerza, y décimas
de segundo después ya está usted lan-
percibieron correctamente que discos y
tonos tenían todos la misma duración.
Es probable que esta capacidad del
zándose a por la bola... Pero, ¿es el sonido “cronómetro” mental asociado a la vista
del golpe o la visión de la bola lo que le para imponerse al auditivo sea reflejo
indica a su cerebro cuándo debe reac- de una propensión de nuestro cerebro
cionar? Según la investigación reciente, a otorgar mayor importancia a señales
cada uno de estos sentidos dispone de su que representen un peligro, sostiene
propio cronómetro para juzgar el instan- Marc Wittmann, de la Universidad de
te y la duración de ese efímero estímulo. California en San Diego que estudia la
Dista de hallarse aclarada la interacción percepción del tiempo, aunque no par-

entre los dos relojes. De los resultados
de un nuevo estudio se infiere que cada
uno de ellos puede imponerse y confun-
dir al otro.
Un equipo dirigido por Virginie van
Wassenhove, del Instituto de Tecnología
de California, ha descubierto que una
ilusión óptica, que parece alargar las
duraciones, podría alterar la percepción
de estímulos acústicos, mientras que una
ilusión acústica similar no ejercía el mis-
mo efecto sobre la percepción visual.
El experimento consistió en hacer
destellar cinco discos grises a la vez que
sonaban tonos uniformes de medio se-
gundo de duración. Se les preguntó a los
probandos si el cuarto tono era de mayor
age fotostock
Lo que oímos no se basa por completo en
el sonido, sino también en lo que vemos.
o menor duración que los demás. Cuando
dicho tono se emparejaba con un disco
en expansión, los sujetos percibieron
—erróneamente— que su duración era
mayor que la de los otros sonidos, que
estaban asociados a discos estáticos. El
equipo probó después a confrontar discos
uniformes y tonos uniformes con tonos
cada vez más agudos (lo que provoca una
ilusión de duración más larga), pero ahora
los sujetos no se confundieron; antes bien,
ticipó en el estudio antecitado. El disco
en dilatación se parece a un objeto que se
aproxima, lo cual “posee un valor emoti-
vo, como podría ser un perro que viene
hacia nosotros”, explica Wittmann. Los
sucesos de contenido emotivo se alma-
cenan en nuestra memoria con mayor
detalle y, por consiguiente, parecen más
duraderos.
Está por ver si el cronómetro visual en-
gaña siempre al auditivo o si en ciertos
casos ocurre lo contrario. No obstante, el
estudio constituye un paso primero e im-
portante para comprender las interaccio-
nes entre los tiempos subjetivos que nues-
tros sentidos determinan en el cerebro.
—Christopher Intagliata

Espera, no me lo digas...
La región cerebral responsable de esa palabra que tenemos en la punta de la lengua

T odos conocemos la fastidiosa experiencia de no poder expresar esa palabra que sabemos
  con certeza que está en nuestro vocabulario. Se ha descubierto ahora una asociación
entre una región específica del sistema neuronal del habla y estas experiencias “en la punta
de la lengua”, que constituyen una faceta normal en el envejecimiento. Deborah Burke y su
equipo, del Colegio Universitario Pomona, han observado que semejantes fracasos se van
haciendo más frecuentes al disminuir la densidad de la materia gris en la ínsula izquierda,
una región cerebral implicada en el procesamiento y producción de sonido.
Los hallazgos respaldan un modelo propuesto por Burke y sus colegas, que pronostica
que, cuando una palabra no se usa con frecuencia, se debilitan las conexiones entre todas
sus representaciones en el cerebro. “Las palabras no están almacenadas en unidades”, ex-
plica Burke. “Lo que se tiene, en cambio, es la información sonora conectada a información
jupiterimages

semántica, conectada a información gramatical, y así sucesivamente.” Pero los sonidos son
mucho más susceptibles de degradación con el tiempo que otros tipos de información, y
ello desemboca en la experiencia “punta de la lengua”.
—Nicole Branan

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 5

 Más dulce que la coca
Las ratas prefieren bebidas dulces a la cocaína

S i las alarmantes estadísticas que ro-

  dean a la llamada epidemia de
obesidad no le han convencido todavía
de los peligros de una dieta atiborra-
da de azúcares, un nuevo estudio po-
dría hacérselo pensar dos veces. Cuan-
do a las ratas se les da a elegir entre
un jarabe azucarado y una inyección
intravenosa de cocaína, prefieren, por
abrumadora mayoría, el jarabe. Su pre-
ferencia era de igual intensidad si la
bebida era endulzada con sacarina o
con azúcar.
Este hallazgo, del que han dado
cuenta recientemente Magalie Lenoir
y sus colegas, de la Universidad de Bur-
deos, viene a alimentar las sospechas
de que hay personas para quienes los
dulces pueden ser tan placenteros y
adictivos como algunas drogas cau-
santes de habituación. Según la teo-
ría, nuestra hipersensibilidad al sabor
dulce evolucionó en tiempos en que
los azúcares eran escasos e indicadores
receptores cerebrales del sabor dulce,
conducir a una pérdida de los meca-
nismos de autocontrol y al peligro de
adicción.
De hecho, tanto las drogas como la
comida activan en el cerebro rutas de
recompensa similares. En otro estu-
dio reciente se señalaba que las ratas
pueden volverse glucodependientes, y
mostrar síntomas típicos de una adic-
ción; entre ellos, el ansia de repetición
y los signos conductuales y neuroquí-
micos del síndrome de abstinencia.
La mayor sorpresa, señala Serge Ah-
med, diseñador del experimento, estu-
vo en que ratas ya “usuarias” experi-
mentadas de la coca (habían aprendido
a administrársela) preferían también el
jarabe dulce a la droga.
Por el momento, Ahmed se muestra
reacio a generalizar estos resultados
a los humanos, pues en lugar de de-
mostrar que los dulces producen más
adicción que la cocaína, su equipo
pudo haber descubierto que las ratas
no llegan a hacerse drogodependien-
tes. Tal explicación, piensa Ahmed,
tendría importantes consecuencias,
pues sugiere que la investigación so-
bre humanos debería centrarse sobre
la corteza prefrontal y en otras área de
evolución reciente, características de
los humanos y primates.
—Rachel Dvoskin

age fotostock
de alimentos de gran contenido ener-
gético. El exceso de azúcar de las die-
tas actuales puede sobreestimular los

Mejor todavía que un éxito propio

Por qué resulta más satisfactorio presumir frente a nuestros iguales que tener éxito en solitario

S i ha estado esforzándose
  en emular a sus vecinos
pudientes, sepa usted que no
es el único: al parecer, todos
tenemos implantada esa ten-
dencia. Se sabe que las emo-
ciones sociales de envidia y
satisfacción malsana se ex-
perimentan con intensidad
mucho mayor por todos los
conceptos que los sentimien-
tos de alivio y de arrepenti-
miento, que se experimentan
de forma privada.
Un equipo dirigido por el
economista Aldo Rustichini,
de la Universidad de Min-
nesota, se valió de la con-
ductancia epidérmica para
medir la sensación emotiva
de los probandos mientras
jugaban a una lotería, en
solitario en unos casos, y
en otros con un compañero.
Se observó que las emocio-
nes de alegría malsana y de
envidia (al comparar los re-
sultados propios con los del
otro) eran mucho más inten-
sas que las de alivio o pesar
(cuando jugaban solos).
Las emociones sociales pa-
recen suscitar una respues-
ta más intensa en la corteza
órbito-frontal y en los gan-
glios basales, regiones del
cerebro que participan en el
procesado de recompensas,
según datos preliminares
procedentes de un estudio
independiente efectuado
por el mismo equipo con
resonancia magnética fun-
cional.
La alegría malsana superó
en intensidad a todas las de-
más emociones. “El impacto
emocional es mayor si se le
gana a otro”, dice Rustichini,
que llevó a cabo el estudio
en colaboración con Nadège
Bault y Giorgio Coricelli, del
Centro Nacional de Investi-
gación Científica francés. La
raíz del deleite que sentimos
al jactarnos podría tener ori-

6 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

La leche materna
Al amamantar al bebé, ¿sintoniza el cerebro de la madre con el del niño?

© fotolia / cphoto
os pediatras están de acuerdo: para alimentar a los recién
  nacidos, nada como el pecho materno. Casi toda la in-
vestigación se ha centrado en las ventajas que le reporta al
bebé y, más recientemente, en los beneficios fisiológicos y
psicológicos para la madre. Ahora la investigación ha puesto
de relieve un mecanismo mediante el cual se puede reforzar
el vínculo entre la madre y el bebé. Al parecer, el cerebro de
la madre que amamanta a su hijo es especialmente receptivo
a las señales que emite el bebé.
Pilyoung Kim y sus colegas, del centro pediátrico de la Uni-
versidad de Yale, examinaron mediante resonancia magnética
funcional (RMf) los cerebros de 20 mujeres al tiempo que les
presentaban llantos o imágenes de su bebé. Los resultados pre-
liminares indican que, a las tres semanas del parto, las madres
lactantes presentaron respuestas de mayor intensidad ante
indicadores de su propio niño (medidas respecto a señales de
otro niño) que las madres que criaban con biberón. Las dife-
rencias se intensificaban en la región límbica, la hipotalámica
y la mesencefálica, implicadas todas ellas en la emoción y en
la motivación.
El equipo de Kim opina que estas diferencias se deben prin-
cipalmente a la oxitocina, una hormona que ha recibido mucha
atención por su papel en la formación de vínculos sociales. La
acción de amamantar estimula la síntesis de oxitocina, hor-
mona que, según se cree, intensifica la atención que la madre
le presta a su neonato.
Tras unos tres o cuatro meses del parto, la diferencia en
los totales de actividad cerebral entre las madres lactantes
y las que recurrían al biberón se había reducido, lo que

sugiere que, con el transcurso del tiempo, las reacciones

gen evolutivo, explica Rus-
tichini. “Entre los animales,
una posición superior den-
tro de su grupo es de gran
ayuda en la competición
por alimentos y compañe- de la madre con respecto a su bebé pueden depender de la
ros sexuales, y los humanos experiencia más que de las concentraciones hormonales.
pueden compartir algo de No obstante, las áreas cerebrales más intensamente acti-
tal ambición.” vas en las madres no lactantes no coincidían con las de
—Karen A. Frenkel las madres que amamantaban. Entre ellas se contaban la
corteza prefrontal y otras regiones vinculadas a conductas
sociales o cognitivas.
Dado que todos los sujetos de este estudio eran mujeres
sanas con situaciones personales similares, Kim advierte que
© istockphoto / Leigh Schindler

los patrones concretos de activación cerebral observados tal

En nuestro cerebro están implantados circuitos que comparan
nuestros éxitos o fracasos con los del prójimo.
vez no sean generalizables a una población más variada. Con
todo, sus resultados sí pueden resultar valiosos en el caso de
madres con desafecto hacia sus recién nacidos, sea por depre-
sión o por factores ambientales, como la pobreza. Amamantar
a su bebé podría ayudar a que estas madres sacaran provecho
del ciclo positivo donde intervienen la oxitocina y la relación
materno-filial precoz, que posee efectos muy duraderos en el
desarrollo del niño.
—Rachel Dvoskin

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 7

Contra la dislexia, sonidos

de “Neural correlates of rapid auditory processing are disrupted in children with

La ejercitación de regiones auditivas contribuye
a reestructurar el cerebro

developmental dyslexia and ameliorated with training: An fMRI study”

en Restorative Neurology and Neuroscience, Vol. 25, N.o 3-4; 2007

L

por N. Gaab, J.D.E. Gabrieli, G.K. Deutsch, J. Tallal y E. Temple,

os niños disléxicos tienen dificultades para leer y escribir.
  Pero, en realidad, el problema reside quizás en regiones
de su cerebro responsables de procesar sonidos. Se ha encon-
trado, en el curso de un trabajo reciente, que las capacidades
literarias de niños disléxicos mejoraban al ejercitar dichas
regiones mediante un programa de ejercicios camuflados en
un videojuego.
Un equipo de investigadores del Hospital Infantil de Boston
examinaron mediante resonancia magnética funcional a 23 ni-
ños de 10 años con capacidad lectora típica de su edad, mientras
escuchaban rápidos cambios sonoros característicos del habla.
Observaron actividad en 11 regiones cerebrales. Cuando se re-
pitió la tarea con 22 disléxicos de la misma edad, ninguna de
estas áreas dio prueba de actividad alguna. “Nos llevamos una La región prefrontal izquierda, indicada por la retícula, participa en
sorpresa”, afirma Nadine Gaab, directora de la investigación. la detección de los límites de las palabras. Esta región es una de las
Con el fin de activar los circuitos cerebrales disfunciona- muchas (en amarillo) que se hallaban inactivas en los niños disléxicos.
les, el equipo hizo que los niños disléxicos se entretuviera
en vi­deojuegos ideados para ejercitar los centros cerebrales todavía eran inferiores a las de los lectores normales, aunque
asociados al reconocimiento rápido de sonidos. Los resulta- suponían ya un progreso enorme.
dos fueron impresionantes: controles realizados dos meses La mejoría también tuvo reflejo en la actividad cerebral. Escá-
después mostraron que todos los niños disléxicos se habían neres de seguimiento mostraron incremento de actividad en las
puesto a la par con los normales en áreas tan críticas como la 11 áreas asociadas con el procesamiento de sonidos. ¿Será duradera
comprensión de lo oído y el reconocimiento de palabras. Sus la reparación? “Ese estudio todavía está por hacer”, dice Gaab.
puntuaciones en otras áreas, como la comprensión de lo leído, —Sandy Fritz

Secuelas de una lesión cerebral

Con la edad, los veteranos de guerra víctimas de traumatismos cerebrales padecen un declive cognitivo más acusado

L as lesiones cerebrales traumáticas

  abundan en los combates; dos ter-
ceras partes de los soldados enviados al
hospital militar Walter Reed proceden-
tes de Irak sufren de tales lesiones. Un
nuevo estudio sobre veteranos de Viet-
nam con traumatismo cerebral pinta
un triste cuadro para los soldados que
regresan de Irak heridos.
Jordan Grafman, del Instituto
Nacional de Traumatismos y Tras-
tornos Neurológicos, ha dirigido
un estudio sobre veteranos de
Vietnam que sufrieron lesiones
intrusivas en la cabeza: traumatis-
mos causados por metralla o balas
que penetraron en el cerebro. Su
equipo ha descubierto que en estos
veteranos, al envejecer, la función cog-
nitiva declinaba con rapidez casi doble
de la de sus coetáneos. No obstante, las
personas de gran inteligencia previa
a la lesión no sufren tanto las conse-
cuencias de ésta. “Cuanta mayor es la
educación que se posee, tanto más se
es capaz de compensar los efectos de la
lesión, e incluso los efectos del posterior
declive”, afirma Grafman. Los investiga-
dores identificaron también variantes
genéticas que parecen pronosticar un
deterioro más acusado.
Es probable que estos hallazgos pue-
dan aplicarse a los combatientes de Irak
que han sufrido heridas del mismo tipo.
Estos deberían esperar un declive cogniti-
vo acelerado, y sus médicos, cuidar de no
confundirlo con otras dolencias
neurológicas. “Sabemos que esto
va a ocurrirles a veteranos que
han sufrido lesiones cefálicas”,
añade Grafman. “Lo que necesi-
tan es seguimiento y supervisión
apropiada, y que se les asegure
que no se trata de demencia.”
—Emily Anthes

© fotolia / Parato

8 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

RETROSPECTIVA

Johannes Müller (1801-1858)

La ley de las energías sensoriales específicas

Jose Maria Lopez Piñero

J ohannes Müller nació en Coblenza y

  pertenecía a una familia modesta, ya
que su padre era un zapatero. Cursó me-
dicina desde 1819 hasta 1823 en la enton-
ces recién fundada Universidad de Bonn.
Siendo todavía estudiante, investigó si los
fetos de los mamíferos respiran en el úte-
ro y expuso los resultados en la memoria
De respiratione foetus, que fue premiada
y luego publicada. A la misma línea perte-
nece De phoronomia animalium, tesis con
la que se doctoró, relativa al movimiento
en los animales articulados. Gracias a una
beca, pudo trasladarse en abril de 1823 a
la Universidad de Berlín, donde realizó
trabajos durante año y medio, dirigidos
por Carl Asmund Rudolphi en su labora-
torio de anatomía comparada.
El magisterio de Rudolphi fue decisivo
para la orientación científica de Johan-
nes Müller. Por una parte, para su interés
primordial por el método morfológico
comparado, como él mismo reconoció en
Gedächnissrede auf Rudolphi (1837): “Ha
fundamentado y para siempre decidido
mi tendencia a la morfología”. Por otra,
para que se distanciara de la especula-
ción basada en la Naturphilosophie de
Schelling, dominante entre los médicos
y naturalistas alemanes durante la pri-
mera mitad del siglo xix.
El 18 de octubre de 1824 consiguió la
“habilitación” docente en la Universi- 1. Johannes Müller en 1837. Litografía dibujada por Samuel Lawrence
dad de Bonn y, dos años más tarde, ser y grabada por Louisa Corbeaux.
nombrado “profesor extraordinario”. Sus
lecciones, que publicó con el título Grun­ tre “fuerza reproductiva”, “irritabilidad” sión, con los que había puesto en peligro
driss der Vorlesungen über Physiologie y “sensibilidad”. Sin embargo, también su salud mediante ensayos personales.
(1827), todavía tenían aspectos especula- incluían los resultados de los numerosos El año 1832, tras el fallecimiento de
tivos procedentes de la Naturphilosophie estudios que había realizado, entre los Rudolphi, Johannes Müller se trasladó
de Schelling, sobre todo la distinción en- que cabe destacar los referentes a la vi- como sucesor suyo a la Universidad de

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 9

Berlín, donde trabajó de for- principal iniciador, como es
ma incansable, incluso tras sabido, de la anatomía pato-
un largo período de vértigos lógica microscópica. Dirigió
y otras dolencias, que terminó su tesis doctoral y le decidió
el 28 de abril de 1858, fecha en a dedicarse a la investigación.
la que se le encontró muerto Recién graduado, Virchow pu-
en su cama. Llegó a publicar blicó, entre otros, el artículo
267 trabajos que, por supues- Weisses Blut (1845), en el que
to, aquí no resulta oportuno expuso el primero de los
ni siquiera seleccionar. Me li- casos que le sirvieron para
mitaré a mencionar su Hand­ introducir el concepto y el
buch der Physiologie (1833- término de “leucemia”, y dos
1840) y la gran influencia que años después fundó Archiv für
tuvo a través de numerosas pathologische Anatomie und
ediciones en varios idiomas. Physiologie, una de las revistas
Además de sus contribucio- más importantes de la “medi-
nes personales, varias ciencias cina de laboratorio” y, sobre
básicas de la medicina contem- todo, la más duradera, ya que
poránea tuvieron uno de sus continúa en la actualidad. Su
principales puntos de partida célebre Die Cellularpathologie,
en el magisterio berlinés de cuya primera edición apareció
Johannes Müller, tal como lo en 1858, se basa en una nue-
esquematizó K. E. Rothschuh va versión de la teoría celular
(1973) en uno de sus “árboles porque con sus investigacio-
genealógicos”. La primera eta- nes histopatológicas había
pa de su escuela estuvo fun- contribuido a refutar la hipó-
damentalmente dedicada a la tesis citogenética de Schleiden
investigación histológica, con y Schwann, demostrando que
resultados semejantes a los “toda célula procede de otra
de la dirigida por el checo Jan célula anterior”.
Evangelista Purkynê. El botá- De acuerdo con la trayec-
nico Matthias Jakob Schleiden toria que he resumido, para
estuvo entonces en directa Johannes Müller el funda-
relación con él y entre sus 2. Johannes Müller, Handbuch der Physiologie des Menschen für mento de la fisiología debía
discípulos figuraron Theodor Vorlesungen. Portada de la primera parte del volumen segundo (1837). ser “la observación serena y
Schwann y Jacob Henle. En su objetiva” de los fenómenos
artículo Beiträge zur Phytogenese (1838), la formación de todos los seres vivos es orgánicos. Rechazaba explícitamente la
publicado en la revista de Müller, Schlei- una síntesis clara (y “cómoda” para los vivisección por su crueldad y por resultar
den reiteró la textura celular de los tejidos historiadores) de las aportaciones de bo- infructuosa, afirmando que “la naturale-
vegetales, ya generalmente admitida por tánicos, zoólogos y médicos, en especial, za enmudece en el potro de la tortura”.
los botánicos, y comparó la citogénesis a de las escuelas de Müller y Purkynê. En Conforme a estos supuestos y basán-
una especie de cristalización en torno al cuanto a Jakob Henle, aparte de realizar dose en la morfología comparada, realizó
núcleo. Comunicó verbalmente esta idea importantes investigaciones, inició la su gran obra de fisiólogo, que significó
a Theodor Schwann, quien se apresuró a exposición sistemática de la anatomía importantes novedades en el estudio de
aplicarla a las células animales en un tra- microscópica sobre la base de la teoría las funciones de las glándulas, la sangre,
bajo que incluso apareció antes, y luego celular con su Allgemeine Anatomie (1841). la linfa y, sobre todo, los órganos de los
editó la monografía que significativamen- Fue el primer compendio de “histología”, sentidos y el sistema nervioso. Un ejem-
te tituló Mikroskopische Untersuchungen aunque no utilizó este término, que había plo destacado fue la formulación de la
über die Übereinstimmung in der Struk­ sido introducido en 1819 por Karl Mayer, ley de las energías sensoriales específicas,
tur und der Wachsthum der Thiere und sino el de “anatomía general” procedente conforme a la cual cada nervio sensitivo
Pflanzen (Investigaciones microscópicas de Bichat, quizá porque Henle tenía clara reacciona a una forma de estímulo y da
sobre la coincidencia de los animales y las la integración de los conceptos de tejido y origen a una sola forma de sensación:
plantas en la estructura y el crecimiento, de célula a partir de entonces. “Habiendo sido considerados siempre los
1839). La afirmación de que la célula es la Johannes Müller fue asimismo el nervios como los conductores del cho-
unidad elemental de la estructura y de maestro de Rudolf Ludwig Virchow, que entre nuestros órganos y el mundo

10 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

exterior, los médicos no han visto en
los de los sentidos más que simples con-
ductores para las cualidades de los ob-
jetos exteriores, hipótesis por la que los
cordones nerviosos no harían más que
transmitir pasivamente las propiedades
de los cuerpos a la conciencia, sin variar
en nada las impresiones que producen.
En estos últimos tiempos han empezado
algunos fisiólogos a analizar estas ideas
de transmisión pasiva de las impresiones
por los nervios. Si éstos no son sino con-
ductores pasivos para las impresiones de
la luz, del sonido, de los olores, ¿cómo es
que el que está encargado de la olfacción,
solamente es accesible a las impresiones
de las sustancias odoríferas, y nunca a
las de otras, y que ningún otro nervio
más que él desempeña este cometido,
que el que percibe la materia o las osci-
laciones de la luz no oye las vibraciones
de los cuerpos conductores del sonido,
que el auditivo es insensible a la luz, el
gustativo no puede nunca apreciar los
olores, y los del tacto no perciben las vi-
braciones de los cuerpos como sonidos,
pero sí como movimientos? Estas con-
sideraciones han puesto a los fisiólogos
en la necesidad de atribuir a cada nervio
sensorial una receptabilidad específica
para ciertas impresiones, y en virtud de
la cual es conductor de determinadas 3. Caricatura alemana contra la viviseccion (1894), que Johannes Müller rechaza-
cualidades, y no hace papel ninguno ba para la investigación fisiológica: el “Profesor Karnickulus” practica la vivisección de un
respecto a los demás. Tal era la teoría anciano fisiólogo “para bien de todo el reino animal”.
contra la que nadie presentaba la menor
duda hace diez o veinte años, pero com- necesidad de deducir las consecuencias estado doloroso de nuestros nervios. La
parándola con los hechos, bien pronto se de estos hechos, debía entrever que la oscilación de la luz puede ser mecánica,
la encontró insuficiente. En efecto, una receptabilidad específica de los nervios y no es en sí misma una sensación de
misma causa, tal como la electricidad, para ciertas impresiones no es bastante; luz, pues aun cuando ella pudiera llegar
puede obrar sobre todos los órganos de pues siendo accesibles a una misma cau- a la conciencia, nunca produciría otra
los sentidos a la vez. En ellos se encuen- sa todos los sensoriales, cada uno de ellos cosa que la sensación de una oscilación.
tra la receptabilidad para dicha causa, y la percibe de distinto modo que los de- Sólo obrando sobre el nervio óptico, in-
sin embargo cada nervio sensorial reci- más. Así, algunos fisiólogos reconocieron termedio entre la causa y la conciencia,
be a su modo. Ella hace que el uno vea que un nervio sensorial no es un mero es apreciada como luz. Las vibraciones de
la luz, el otro oiga un sonido, un tercero conductor pasivo y que cada nervio de un los cuerpos no constituyen por sí mismas
perciba un olor, que un cuarto aprecie órgano de sentido especial posee ciertas sonidos, pues éstos resultan de la sensa-
un sabor y un quinto sienta el dolor o fuerzas o cualidades propias, que las cau- ción obtenida por la cualidad del nervio
una conmoción. Una misma irritación sas de las sensaciones no hacen más que acústico. Porque las mismas vibraciones
mecánica, hace apreciar a un nervio una excitar y obligar a aparecer. La sensación de los cuerpos, al parecer sonoras, no
imagen luminosa, oír a otro un zumbido es, pues, la transmisión a la conciencia, producen en los nervios del tacto más
y sentir a un tercero un dolor. El aumento no de una cualidad o un estado de los que la sensación de un temblor. Así, sólo
de la excitación de la sangre produce en cuerpos exteriores, sino de una cualidad por los estados que las causas exteriores
un órgano una sensación espontánea de o estado de nuestros nervios, determina- suscitan en nuestros nervios, entramos
luz, en otro de ruido, en alguno de pru- do por una causa exterior. No sentimos en relación con el mundo exterior por lo
rito, color, etc. Cualquiera que tuviese el cuchillo que nos ocasiona dolor, sino el que toca a las sensaciones”.

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 11

Evolución de la mente:
del neandertal al hombre moderno
Los neandertales se extinguieron, en tanto que Homo sapiens prosperó. Una profunda diferencia
en sus capacidades cognitivas pudo ser responsable de un destino tan opuesto
Thomas Wynn y Frederick L. Coolidge
H ace más de 40.000 años, grupos de Homo
  sapiens remontaban el río Danubio hasta
el centro de Europa. Se encontraron allí con los
neandertales (Homo neanderthalensis), unos
formidables cazadores y recolectores que ha­
bían logrado sobrevivir a los cambios climáti­
cos, críticos y drásticos, catastróficos incluso,
de los 40.000 años precedentes. Aunque parez­
ca extraño, los dos grupos se habían conocido
antes. Aproximadamente en el inicio de la últi­
ma etapa glacial (hace 80.000 años), los nean­
dertales se introdujeron en el Próximo Oriente,
donde los Homo sapiens habían vivido durante
unos 20.000 años. Aparentemente, los grupos
de Homo sapiens no pudieron competir con
sus parientes neandertales, dotados de gran
cerebro, y se retiraron a Africa, su continente
de origen. Pero el segundo encuentro tuvo un
final muy diferente: después de unos 10.000
años, los neandertales se extinguieron.
Desde el punto de vista anatómico, estos úl­
timos Homo sapiens eran indistinguibles de
los primeros. Ambos evidenciaban su estrecho
parecido con los humanos modernos; por tal
motivo, y por mor de simplificación, nos refe­
riremos a ellos como “humanos”. Comparán­
dolos con la corpulencia de los neandertales,
ambos eran igual de enclenques. ¿Qué había,
12 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
pues, sucedido? Los paleoantropólogos que
tratan de dar respuesta a la cuestión avanzan
hacia una propuesta de compromiso, aunque
todavía no es unánime. Opinan que los Homo
sapiens de hace 40.000 años tenían unas ca­
pacidades cognitivas de las que no disponían
los neandertales. Las espectaculares pinturas
rupestres de Francia y España indican que la
diferencia fundamental pudo ser que nuestros
antepasados del Paleolítico tenían la capacidad
de utilizar símbolos y pensamiento abstracto.
La convergencia aumenta al proponer —una
tesis sumamente conjetural— como causa de
su éxito la facilidad de los humanos para el
lenguaje.
En nuestra opinión, el registro arqueológico
invita a una tesis alternativa: la evolución dotó
a Homo sapiens de una mejor capacidad de pla­
nificar y diseñar estrategias. Para comprender
hasta qué punto tales destrezas les permitie­
ron sobrevivir requiere, de entrada, conocer
cuáles eran las facultades mentales básicas de
los neandertales.
Detrás de unas cejas prominentes
Los paleoantropólogos han adquirido un cono­
cimiento bastante profundo sobre los neander­
tales. Vivieron hasta hace relativamente poco

tiempo (el último murió hace unos 30.000
años); habitaron en Europa, donde el registro
arqueológico abunda y se halla muy bien do­
cumentado. A partir de las numerosas pruebas
descubiertas, se ha creado un retrato bastante
fidedigno de la especie, que nos enseña cuán
impresionantemente adaptados a las condi­
ciones glaciales e interglaciales de Europa se
encontraban.
Los instrumentos líticos de los neanderta­
les sobresalen por su elaboración. Aplicaron
métodos diversos para producir pequeños
utensilios de piedra afilados que formaban
la base de su técnica. Cambiaban la forma de
obtención de tales herramientas de acuerdo
con la naturaleza de la materia prima dispo­
nible y modificaban ligeramente la técnica de
fabricación a medida que surgían problemas.
Daban distinta forma a los útiles líticos para
que fueran apropiados al uso deseado: filos
para raspar, bordes serrados para cortar, etcé­
tera. Entre estos utensilios destacan las puntas,
que los neandertales fijaban en el extremo de
sus lanzas. Con tales armas afiladas derribaron
grandes mamíferos con quienes convivían:
mamuts, rinocerontes, caballos, bisontes, re­
nos, etcétera. De todas esas carnes había en la
dieta de los neandertales.
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 13
museo de historia natural, londres / american scientist
1. LA FORMA Y EL TAMAÑO
Las pruebas arqueológicas de su efectividad DE ESTOS CRANEOS FOSILES
en la caza y el análisis de los elementos traza muestran las diferencias entre
en sus huesos señalan que los neandertales los cerebros de nuestros ante­
eran básicamente carnívoros. Una proporción pasados (que incluye al ejem­
importante de su dieta procedía de la carne de plar recuperado en Predmostí
los grandes mamíferos herbívoros. Los nean­ en la República checa, izquier-
dertales sabían aprovechar los recursos que da) y los de los neandertales
ofrecía el ecosistema, cazando repetidamente (como ejemplifica el cráneo de
un número considerable de individuos de una 70.000 años de antigüedad ha­
misma especie en un determinado lugar. llado en La Ferrassie, Francia,
Se trataba, sin duda, de una táctica arriesga­ derecha). Pero, ¿en qué diver­
da. Muchos de sus esqueletos muestran señales gían sus facultades mentales?
de haber sufrido fracturas en la mitad supe­
rior de su cuerpo, que habrían sido causadas
por sus presas. El hecho de que los cazadores
sobrevivieran demuestra la eficacia de sus gru­
pos sociales, integrados, a buen seguro, por no
más de una treintena de individuos. Grupos
que eran los suficientemente numerosos como
para superar las bajas registradas por la caza y
capacitadas también para cuidar de los indivi­
duos más viejos.
Los neandertales ocupaban territorios limi­
tados. Cada grupo se desenvolvía en un valle;
sólo ocasionalmente se aventuraban lejos de
sus límites. A esa conclusión han llegado los
arqueólogos a partir del estudio de la materia
prima empleada para fabricar sus instrumen­

5 cm
cortesia de John Shea, universidad Stoney Brook /
american scientist
2. LOS NEANDERTALES TENIAN
CAPACIDADES MENTALES
suficientes como para fabricar
instrumentos líticos muy di­
versos, incluidas estas puntas
triangulares (arriba), que eran
fijadas en el extremo de varas
de madera para formar lanzas
(abajo). Construir este tipo de
armas requiere de una habili­
dad cognitiva considerable; los
neandertales desarrollaron la
pericia necesaria para hacerlo,
transmitiendo este conocimien­
to durante generaciones. Pero
el registro arqueológico de los
neandertales indica la ausencia
de innovaciones tecnológicas a
lo largo de los 200.000 años de
vida de la especie, lo que su­
giere que carecían de la inven­
tiva que caracteriza al hombre
moderno.
american scientist
14 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
tos líticos. Sin embargo, los paleoantropólogos
recuerdan que los neandertales fueron una es­
pecie con éxito que logró sobrevivir en Europa
durante al menos 200.000 años.
Pero existen una serie de elementos que fal­
tan en los yacimientos de los neandertales y
que suelen menudear entre los vestigios de los
Homo sapiens modernos. En concreto, faltan
pruebas que reflejen una evolución tecnoló­
gica: los neandertales hicieron el mismo tipo
de instrumentos durante 200.000 años, sin
conjugar ni remover los componentes básicos.
Nunca produjeron un arma más refinada para
la caza que la lanza provista de punta de piedra.
Los propios fuegos neandertales eran simples
hogares que raramente estaban emplazados en
hoyos o rodeados de piedras, ni se utilizaban
durante largos períodos de tiempo. Aunque
los neandertales se aplicaban pigmentos mi­
nerales, no nos han dejado ningún ejemplo de
manifestación artística. Tampoco fabricaron
ningún tipo de adorno personal, al menos no
hasta que los últimos representantes se en­
contraran por segunda vez con los humanos
modernos hace unos 40.000 años.
Por lo que atañe a las facultades cognitivas,
los neandertales poseían unas y carecían de
otras, reflejo de una mente flexible y prepa­
rada para responder a un entorno cambiante,
aunque no dada a la invención consciente ni al
desarrollo de planes de actuación novedosos.
El equivalente actual de su repertorio mental
se asimilaría al del sujeto que ha desarrollado
algún tipo de pericia o destreza sin más.
La pericia se basa en la realización de patro­
nes o procedimientos que han formado parte
de la memoria a largo plazo y a la que puede
accederse con rapidez y desplegarse prestando
un mínimo de atención. Bajo esta categoría po­
demos clasificar la mayoría de las actividades
habituales de nuestro mundo —conducir un
vehículo, limpiar la casa, cocinar— y también
otras capacidades a las que les damos un mayor
valor, como tocar un instrumento musical o
emitir un diagnóstico médico.
La diferencia fundamental entre pericia y
otras formas de resolución de problemas estri­
ba en la vía por la que se adquieren: median­
te el aprendizaje. Dado que la mayoría de los
componentes de la misma conciernen a pro­
cedimientos basados en la memoria, podemos
aprender a través de la práctica, el fracaso y
la reanudación de la praxis. El tiempo necesa­
rio para adquirir las facultades de un experto
es de al menos unos 10 años. Un período que
se extiende tanto porque el novato necesita
aprender las reglas básicas, memorizar en el
sistema motor los movimientos y adaptarse
antes los cambios ambientales. Tal flexibilidad
permite al experto resolver problemas a par­
tir del amplísimo bagaje de rutinas y procedi­
mientos adquiridos.
La destreza adquirida constituye quizá la
forma más común de afrontar y resolver los
problemas por la mayoría de nosotros. Pero en
el caso de los neandertales, se trataba de la úni­
ca manera de hacerlo. Su falta de inventiva y la
carencia de planificación a largo plazo indican
que no contaban con una segunda vía de resol­
ver problemas, que los psicólogos llaman las
funciones ejecutivas, cuya base se encuentra
en la memoria operativa.
Memoria operativa
La expresión memoria operativa quizás es ina­
propiada. Algunas personas creen que sólo se
refiere a la información acústica almacenada
a corto plazo, la invocada cuando leemos o
cuando memorizamos un número de teléfo­
no repitiendo interiormente o en voz baja la
secuencia de dígitos. De hecho, la habilidad
de recordar una secuencia de palabras forma
también parte de la memoria operativa, un
concepto propuesto por Alan D. Baddeley y
Graham Hitch, de la Universidad de York. Con
el tiempo, la idea ha pasado a designar la forma
en que la mente interpreta lo que oímos y lo
que vemos y cómo incorporamos un recuerdo
de estas experiencias en la memoria inmediata
y de largo plazo.
Según la opinión de Baddeley, en el interior
de nuestra mente tenemos un centro ejecuti­
vo que presta atención a determinadas tareas
y toma la decisión adecuada que nos permite
conseguir los objetivos deseados, no obstante
las interferencias producidas por otros estímu­
los. Además, otra de las funciones importantes
 es la inhibición de las respuestas automáticas
y la actualización de la información relevante
mientras estamos realizando una tarea deter­
minada. Esto nos permite ajustar la estrategia
elegida al compás del tipo de dificultades que
van surgiendo.
El centro ejecutivo dispone de dos herra­
mientas eficaces que le permiten registrar la
información. La primera es el bucle fonológico,
que incluye la articulación vocal y subvocal que
nos permite recordar los números de teléfono.
La segunda herramienta podemos entenderla
como el esquema mental en el que archivamos
la información visual y espacial. El centro eje­
cutivo dispone, asimismo, de un depósito de
memoria temporal para integrar la informa­
ción fonológica, visual y espacial.
La hipótesis de Baddeley recibió el aval de
numerosas pruebas empíricas. Una parte im­
portante de la investigación se ha encaminado
a identificar las diferentes partes de cerebro
relacionadas con la memoria operativa. En ese
ámbito, los investigadores han descubierto que
la atención y la toma de decisiones de la memo­
ria operativa se localizan en el córtex prefron­
tal (situado en la parte anterior y externa del
cerebro) y en la circunvolución del cíngulo (en
la región central e interna del cerebro).
El almacenamiento del lenguaje hablado por
el otro y los procesos mentales necesarios para
generar el lenguaje articulado son funciones de
los lóbulos parietales, que se encuentran a am­
bos lados de la cabeza. Es más difícil localizar
dónde archivamos los esquemas gráficos men­
corbis / coleccion hulton-deutsch / american scientist
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 15
tales. Parece que en ello intervienen el córtex
prefrontal y los lóbulos parietales e incluso el
lóbulo occipital, que se encuentra en la zona
posterior de la cabeza.
Estos resultados, obtenidos mediante la apli­
cación de técnicas de formación de imágenes,
encierran sumo interés. Pero pueden interpre­
tarse erróneamente, dado que tal vez ningu­
na de las capacidades mentales descritas por
Baddeley y Hitch se localizan en una región
exclusiva del cerebro.
Algunos trabajos de investigación más re­
cientes sobre la memoria operativa se refieren
a su relación con otras actividades mentales
con un nivel cognitivo similar, como el lengua­
je, la lógica y la inteligencia. El método seguido
por ciertos autores ha consistido en intentar
identificar personas que parecen tener superior
o inferior capacidad de la memoria operativa
(intervalo de la memoria operativa). Sin embar­
go, no hay ninguna forma definitiva de medir
un atributo mental y, por lo tanto, los resulta­
dos cambian según sea el campo de cognición
sometido a consideración.
A este respecto, los psicólogos han descu­
bierto que la capacidad general de la memoria
operativa guarda correlación con la inteligen­
cia fluida, parte de la inteligencia que resuel­
ve los problemas novedosos. Se ha establecido,
además, que la capacidad de almacenamiento
fonológico evidencia una estrecha relación con
la habilidad que el sujeto tiene de comprender
y producir el lenguaje (por ejemplo, con el ta­
maño del vocabulario de cada persona).
3. LA PERICIA SE ADQUIERE
DURANTE UN PERIODO
DE APRENDIZAJE
que puede durar un decenio.
Este es el tiempo que se tarda
en aprender el amplio rango
de conocimientos y la destreza
necesaria en la mayoría de los
trabajos, como son los de forja.
Una persona puede desarrollar
la pericia en asuntos cotidianos
(limpiar la casa) o complejos
(emitir un diagnóstico médi­
co). Y de hecho, la forma más
común en que las personas
resolvemos los problemas de
la vida diaria es a través de
la experiencia adquirida. Los
neandertales sólo disponían de
esta estrategia mental.
 museo de historia natural, londres / american scientist

4. LOS NEANDERTALES
UTILIZARON SU DESTREZA
como cazadores, junto a sus
armas con puntas que tallaban
en piedra, para cazar grandes
mamíferos que recorrían los
ecosistemas del Pleistoceno: ca­
ballos, bisontes, renos, mamuts
y rinocerontes (en este dibujo
se muestra la persecución de
las dos últimas especies).
Modificado de Enard et al., 2002 / american scientist
Además, los investigadores miden la capaci­
dad de almacenamiento fonológico pidiendo a
cada sujeto que repita secuencias de dígitos cada
vez más largas, invirtiendo el orden. Los mejo­
res resultados se obtienen en personas dotadas
de una mayor capacidad de crear metáforas. Por
último, algunos estudios recientes muestran
que una capacidad de memoria operativa puede
ir asociada a la esquizofrenia, trastornos de la
personalidad y otras psicopatologías.
En principio, puede ser difícil comprender
cómo un cazador neandertal pudo hacer uso
de las habilidades medidas en los tests ante­
riores. La capacidad de recordar números de
teléfono o disponer de un amplio vocabulario
podría no haber importado durante la edad
del Hielo. Pero, tal y como explicamos más
adelante, estas capacidades hubieran propor­
cionado grandes beneficios a los neandertales.
En cualquier caso, nunca adquirieron semejan­
te repertorio de habilidades mentales, que sí
poseen los humanos.
Pensamos que una mutación genética en
los antepasados de los humanos modernos
produjo una reestructuración del cableado de
las neuronas del cerebro, cuya consecuencia
fue la mejora de las capacidades de la memo­
ria operativa (o el incremento de uno de sus
componentes). Algunos critican tal hipótesis
aduciendo que es muy improbable que el pen­
sar de los humanos moderno pudiera haber
evolucionado a raíz de una mutación genética.
Aunque estamos de acuerdo con ellos, impro­
bable no equivale a imposible. Algunos trabajos
recientes de genética molecular apuntan a la
gran influencia que ejercen unas pocas muta­
ciones en la configuración de las capacidades
mentales.
En ese orden, el grupo dirigido por Cecilia
S. L. Lai, de la Universidad de Oxford, descu­
brió, en 2001, que un defecto en el gen FOXP2
producía trastornos graves en la articulación
y la comprensión del lenguaje. A partir de sus
resultados, sostienen los autores que, en su

Humano/neandertal

Chimpancé
Gorila
Ancestro Orangután
común
Macaco rhesus

5. EVOLUCION DEL GEN FOXP2, compartido por muchos mamíferos. La mayoría de los cambios evolutivos de este gen (que se repre­
sentan como enlaces horizontales) son neutros porque no afectan a la codificación de los aminoácidos. Pero algunas substituciones
en los nucleótidos (naranja), que incluyen dos cambios en la línea evolutiva humana, producen modificaciones en la secuencia de
aminoácidos, lo que repercute en la función de la proteína FOXP2. A las personas que tienen mutaciones perjudiciales en FOXP2 les
cuesta comprender y producir el lenguaje, por lo que resulta tentador pensar que algún cambio reciente dio ventaja a los humanos
sobre los neandertales. Pero estudios recientes muestran que ambas especies disponían de la misma forma de gen FOXP2, lo que
lleva a la conclusión de que el origen de las capacidades mentales de nuestros antepasados arrancó de algún otro cambio genético.

16 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

presentación normal, el gen es el responsable
del proceso de desarrollo que nos proporciona
la capacidad de hablar y entender el lenguaje.
En 2002, Wolfgang Ebard, del Instituto Max
Planck de Antropología Evolutiva, junto con
Lai y otros autores publicaron que este gen se
encuentra en numerosas especies de mamífe­
ros, pero que la versión hallada en Homo sa-
piens ha sufrido cambios genéticos singulares
en una época reciente.
Podríamos sentir la tentación de pensar

corbis / american scientist

que el gen en cuestión es responsable de las
diferencias entre las capacidades cognitivas
de los humanos y de los neandertales. Pero en
octubre de 2007, Johannes Krause, del Insti­
tuto Max Planck de Antropología Evolutiva, y
otros autores descubrieron que los neander­
tales portaban la misma versión del gen que
los humanos.
El equipo dirigido por Bruce T. Lahn, de la

Cortesia de David Kennedy, Universidad de Western Australia /

Universidad de Chicago, ha aportado otro ejem­
plo. Dedujeron que una forma particular de un
gen activo en el cerebro fetal de los humanos,
denominado microcephalin (o MCPH1), se con­
virtió en el más frecuente hace alrededor de
37.000 años. Para ellos, un cambio en un gen
pudo causar que los cerebros humanos adquie­
ran un tamaño significativamente mayor y con
mejores capacidades en esa cronología. A partir

de los resultados alcanzados, declaraban sin
embargo, no podían determinarse los efectos
particulares de una mutación genética, aun­
que columbraban que algunos de los posibles
cambios se produjeron en la personalidad y en
la cognición.
Nos hallamos ante una gavilla de conclusio­
nes harto cuestionables. Nosotros defendemos
que probablemente hubo algo más que un sim­
ple cambio en un gen para dar cuenta de las
diferencias entre las capacidades cognitivas
de los neandertales y las de los humanos. Una
afirmación que basamos en una premisa: la he­
rencia de la capacidad de la memoria operativa
y de las funciones relacionadas. Abundan los
trabajos que lo corroboran y muestran que la
memoria operativa está relacionada con múl­
tiples genes que pueden interactuar de forma
compleja. Si el cambio en un conjunto par­
ticular de genes produce un fenotipo con una
ventaja, aunque sea pequeña, en la reproduc­
ción, la frecuencia de esta característica puede
aumentar rápidamente.
J. B. S. Haldane, genético conspicuo, concibió
el escenario siguiente, muy ilustrativo: si un
nuevo gen proporciona a los individuos que lo
portan un 1 por ciento de ventaja en la repro­
ducción (es decir, un grupo de personas con
este gen produce un 1 por ciento más de des­
cendientes que un grupo del mismo tamaño,
pero que no lo tenga), su frecuencia pasará del
0,1 por ciento al 99,9 por ciento en sólo 4000
generaciones. En los humanos 4000 generacio­
nes pueden equivaler a sólo 100.000 años, un
instante en términos evolutivos y exactamente
el intervalo de tiempo al que se atienen la ma­
yoría de los científicos que estudian el origen
del hombre moderno.
Arqueología cognitiva
Para documentar en nuestros antepasados la
presencia de funciones ejecutivas similares a
las actuales, primero, debemos estar seguros
de que los registros arqueológicos son buenos
indicadores de una actividad específica y, se­
gundo, que para producir algo es necesario dis­
poner de las capacidades aludidas. Por ejemplo,
un artesano prehistórico pudo haber utilizado
american scientist
6. LOS HUMANOS
DEL PALEOLITICO,
al contrario que los nean­
dertales, desarrollaron formas
muy elaboradas de capturar
sus presas. Construían presas
para los peces, similares a este
ejemplo actual fotografiado
en la reserva Colville en el
estado de Washington (arriba).
También levantaban barreras
para canalizar el movimiento
de animales salvajes, como el
antílope, la gacela o el aves­
truz, hasta acorralarlos para su
captura. En la fotografía área
(abajo) tomada cerca del oasis
de Azraq en Jordania, se han
encontrado vestigios de barre­
ras de este tipo.

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 17


7. ALGUNOS INSTRUMENTOS
fabricados por nuestros ante­
pasados del Paleolítico superior
son arpones dentados (iz-
quierda). Con el tiempo, estos
objetos se fueron haciendo
más complejos y refinados,
como ilustran los arpones de
la cultura Dorset (centro), que
son similares a los que utilizan
los esquimales inuit en la ac­
tualidad.
Fotografia de Edward S. Curtis,
cortesia de la Biblioteca del Congreso Norteamericano / american scientist
Paleolítico tardío
16.000 14.000 12.000
18 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
algunas funciones ejecutivas complejas para
planificar y fabricar un arpón enmangado; si
además, con pericia, puede producirse el mis­
mo tipo de arma, los arqueólogos deducirán
que la habilidad más sencilla es la responsable.
Sin embargo, algunos objetos arqueológicos
con varias decenas de miles de años de antigüe­
dad son pruebas convincentes de la existencia
de funciones ejecutivas similares a las de los
humanos actuales.
Las pruebas más destacables proceden del
estudio de la tecnología del pasado que nece­
sariamente implica una recompensa demo­
rada en el tiempo y la planificación espacio­
temporal típica de las funciones ejecutivas
modernas. Una de las huellas arqueológicas
más antiguas de este tipo pertenece a los
cercados del desierto, hallados en el Próximo
Oriente. Los cazadores construyeron vallas
alineando y amontonando piedras que obli­
gaban a las gacelas a entrar en un cercado,
para así cazarlas luego con facilidad. Los cerca­
dos de este tipo más antiguos tienen alrededor
de 12.000 años de antigüedad, hacía el final
del Pleistoceno. Hay ejemplos posteriores de
técnicas similares, como trampas accionadas
a distancia o la construcción de presas para
la pesca.
Se han encontrado pruebas de este tipo de
habilidades en yacimientos del Mesolítico en
Europa (un período que abarca el intervalo en­
tre los 10.000 y los 6000 años de antigüedad)
y en Norteamérica durante el período Arcai­
co (entre 8000 y 3000 años de antigüedad).
Se trata de dispositivos que eran elementos
Dorset
10.000 8000 6000 4000
Años
importantes en los mecanismos de forrajeo
intencionado.
Algo menos convincente es la prueba que
Peter Bleed, de la Universidad de Nebraska-
Lincoln, denomina “armamento de confianza”.
Este tipo de armas elaboradas requiere de una
gran inversión de esfuerzo en su preparación
previa y de mucho tiempo en su manteni­
miento. Sirvan de ejemplo las puntas de arpón
desmontables que se fijaban en el extremo de
las lanzas. En pueblos que viven en latitudes
altas es común encontrar dichos objetos, donde
los cazadores deben concentrar sus esfuerzos
en un número pequeño de especies y donde
técnicas más complejas proporcionan un be­
neficio importante. Los utensilios de los inuit
constituyen una muestra óptima de un pueblo
no industrial de época contemporánea; los ar­
queólogos han logrado descubrir el desarrollo
de esa técnica hace al menos 4000 años.
Identificar tales técnicas en el registro ar­
queológico de épocas anteriores supone un
desafío porque es difícil reconocer la inver­
sión de tiempo necesaria para la fabricación y
el mantenimiento de una herramienta dada.
Con todo, los arqueólogos han hallado ejem­
plos convincentes en objetos del Paleolítico
superior europeo que se remontan a 20.000
años de antigüedad, donde se utilizaban com­
binaciones de arpones y propulsores.
Los neandertales fueron cazadores que habi­
taron en latitudes altas, pero nunca elaboraron
sistemas de caza tan avanzados ni trampas su­
tiles, que hubieran reducido los riesgos diarios
del aprovisionamiento y aumentado su efica­
Inuit
2000 a. C. d. C. 2000
 corbis / Penny tweedie / american scientist
fstop / alamy / american scientist

cia. Son manifiestas las diferencias entre los Además, en algunas ocasiones las trasplanta­ 8. LA INVESTIGACION
registros arqueológicos de los neandertales y ban a nuevos emplazamientos y eliminaban PALEOPALINOLOGICA
de los humanos modernos. De las mismas se malas hierbas que interrumpiesen su creci­ revela que los humanos
desprende que los neandertales carecían de las miento. Según Bruce D. Smith, del Museo Na­ que ocuparon la cueva Niah
funciones ejecutivas y de la capacidad de me­ cional de Historia Natural, de la Institución en Borneo (izquierda) hace
moria operativa de la humanidad actual. Smithsoniana, estas actividades condujeron decenas de miles de años in­
Las pruebas adquieren mayor robustez en un paulatinamente al cultivo del quenopodio. De cendiaron repetidas veces el
orden distinto de las herramientas de caza y hecho, después del final del Pleistoceno la ges­ bosque de los alrededores, pre­
trampas. Todos los cazadores-recolectores mo­ tión de la recolección aparece en numerosos sumiblemente para favorecer el
dernos administran sus recursos. Semejante yacimientos; poco después, la agricultura se crecimiento de ciertas plantas.
esfuerzo puede ser elemental (programar el desarrolló en varias de estas zonas. Semejante Los aborígenes de Australia
uso de determinados recursos en diferentes sincronía se ha visto siempre envuelta en el también realizan este tipo
estaciones del año) o complejo (alterar los há­ misterio; las explicaciones habituales —cam­ de incendios intencionados
bitats y manipular el comportamiento de las bio climático o crecimiento demográfico— (derecha). Uno de los motivos
plantas y los animales). Los grupos de aboríge­ pueden resultar forzadas (especialmente en por el que lo llevan a cabo es
nes de Australia occidental incendiaba porcio­ los casos locales donde no existen datos para para abrir espacio a especies
nes de terreno para forzar el reverdecimiento ninguna de ellas). Ahora bien, si la agricultura invasoras, que a su vez atraen
de las gramíneas y así atraer a los herbívoros. se desarrolló a partir de sistemas de forrajeo a herbívoros, sus presas. Con
Aplicaban también un sistema de rotación que requerían capacidades mentales moder­ esa operación se pone de ma­
en las tierras y las excluían de los incendios nas, la evolución de las capacidades cognitivas nifiesto una capacidad mental
durante varias estaciones. Este tipo de plani­ constituirá una exigencia previa para la pro­ de prever el beneficio después
ficación a largo plazo, a menudo con años de ducción de alimentos. de esperar semanas, meses o
antelación, refleja la presencia de funciones Los registros de la gestión de los recursos incluso años.
ejecutivas complejas. se remontan más atrás en el tiempo. Graeme
En cronologías más recientes abundan los Barker y sus colaboradores, de la Universidad
datos sobre gestión de los recursos. En Nortea­ de Cambridge, acaban de lanzar una hipótesis
mérica, durante el período Arcaico, los pueblos provocadora con su defensa del uso del fue­
recolectores explotaban unos recursos vegeta­ go en el entorno de la cueva Niah en Borneo.
les muy dispares, aunque su aprovechamien­ Los estudios de polen de este yacimiento nos
to requiriese de una programación minucio­ hablan de períodos con un alto porcentaje de
sa. También manipulaban el crecimiento de plantas invasoras de terrenos quemados. Estos
plantas como el quenopodio (Chenopodium episodios de incendios eran más frecuentes de
sp.) para asegurarse producciones futuras. lo que cabría esperar bajo las condiciones rela­

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 19


9. ESTA FIGURA TALLADA EN MARFIL,
hallada en un yacimiento del sudoeste
de Alemania, representa a una criatu­
ra imaginaria mitad humana y mitad
león. La persona que ideó este objeto
hace 32.000 años pudo mezclar con
destreza los dos conceptos, señal de
que poseía capacidades cognitivas simi­
lares a las del hombre moderno.
thomas stephan / museo ulmer / american scientist
tivamente húmedas que afectaban por enton­
ces a la zona. Lo corrobora también el hallaz­
go de restos de cerdos de todas las edades de
muerte, una observación que implica el uso
de trampas.
Aunque la cronología de Niah no es muy
precisa, estos registros son bastante antiguos.
Los niveles arqueológicos de interés cuen­
tan con una antigüedad de entre 43.000 y
28.000 años. Con aproximadamente la mis­
ma antigüedad (23.000 años), pero en Africa
meridional, existen indicios del aprovecha­
miento sistemático de bulbos, órgano donde
determinadas plantas tropicales almacenan
nutrientes. Los bulbos son adaptaciones de
las plantas a los incendios naturales; su uso
intenso implica seguramente la práctica in­
tencionada de incendios.
Estos son los datos más antiguos de una
gestión del ecosistema, pero ambos ejem­
plos constituyen pruebas indirectas. Aunque
20 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
son muy sugerentes, carecen del peso de una
prueba contundente. Otros ejemplos más con­
vincentes son los silos para almacenar carne
hallados en Ucrania, que tienen 20.000 años
de antigüedad.
Nuestra cautela no significa que opinemos
que los sistemas de aprovechamiento de los
neandertales o de los humanos más antiguos
fueran medios de subsistencia poco eficaces.
Antes bien, permitieron a ambas especies so­
brevivir durante 200.000 años. Pero estos sis­
temas parece que fueron más tácticos y no de
una naturaleza estratégica. Lo que indicaría la
ausencia de una gran capacidad en la memoria
operativa.
Quizá la prueba más directa de la presen­
cia de un nivel similar al actual de memoria
operativa proceda de objetos que implicaban
pensamiento abstracto o que ayudaban a
realizar cálculos. Uno de los objetos más re­
presentativos es una figura descubierta en el
yacimiento Hohlenstein-Stadel, en el sudoeste
de Alemania. Se trata de una figura tallada en
marfil, que representa a una persona con la
cabeza de un león. Se realizó hace alrededor
de 32.000 años. Este tipo de quimeras son ele­
mentos comunes en los mitos actuales, en el
folclore y la religión. Cuando menos, la figura
de Hohlenstein-Stadel constituye una reminis­
cencia de formas de pensamiento simbólico
presente en las mentes actuales. Pero además
esta imagen tiene implicaciones importantes
sobre las capacidades de la memoria operati­
va. Para concebir una idea abstracta como el
“león-humano”, la persona tuvo que poseer
dos conceptos diferentes, valorar sus caracte­
rísticas y combinar una parte de cada uno de
ellos para generar una criatura imaginaria. Este
tipo de pensamiento corresponde al ámbito
de la memoria operativa. Los humanos dis­
ponemos de tal capacidad. Tenemos todos los
mecanismos cognitivos necesarios para ello.
Nadie se atrevería a decir que el hombre o la
mujer que imaginó esa criatura no tuviese una
mente moderna.
Otros objetos se muestran igual de impre­
sionantes y enigmáticos. Nos referimos a las
varas de contar. A menudo son varillas o placas
de hueso grabadas con puntos, cortes o mues­
cas. A la más antigua se le conceden 28.000
años. Alexander Marshack, especialista por
libre, y Francesco d’Errico, de la Universidad
de Burdeos, examinaron muchos de estos ob­
jetos y en la mayoría de los casos han logrado
demostrar que las marcas fueron producidas
 Bibliografia
complementaria
Beloit College / Museo de antropologia logan
y museo de arte wright / american scientist

A Mathematical Theory of
N atural and A rtificial Se-
lection, Part V: Selection
and M utation. J. Haldane
en Proceedings of the
Cambridge Philosophical
Society, vol. 23, págs.
1 cm
838-844; 1927.

10. LAS MUESCAS HENDIDAS A AMBOS LADOS DE ESTE HUESO hace 24.000 años no han recibido una Th e E x p ert N e an derta l
interpretación inequívoca. La existencia de objetos con características similares sugiere que la gente del M ind. T. Wynn y F. Coolid-
Paleolítico que utilizó estas herramientas poseía una capacidad mental de abstracción. Posiblemente les ge en Journal of Human
ayudaban en el cálculo o cómputo. Evolution, vol. 46, págs.
467-487; 2004.
por diferentes objetos en momentos distintos. bastante tiempo después de que los humanos
Parece, pues, que alguien estaba llevando el llegasen a Europa (y a otras partes de Eurasia). W o r k i n g M e m o r y, I t s
registro de algo. D’Errico afirma que servían En ambos casos, los genes responsables de la E xecutive F unctions, and
como respaldo de la memoria, pero nosotros memoria operativa mejorada pudieron haber the Emergence of M odern
opinamos que eran algo más. Pudieron haber aparecido primero en Africa, quizá poco des­ Thinking. F. L. Coolidge y
servido para realizar algún tipo de cálculo, pués que se produjese el cuello de botella evo­ T. Wynn en Cambridge Ar-
siendo incluso tan sencillo como el hecho de lutivo propuesto por Stanley H. Ambrose, de la chaeological Journal, vol.
realizar un registro acumulativo. La transfe­ Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, 15, págs. 5-26; 2005.
rencia de ese tipo de información a un objeto hace unos 70.000 años.
libera a la memoria operativa y aumenta la En cualquier caso, cuando se adquirieron es­ Microcephalin, a Gene Re-
capacidad de proceso mental. La existencia de tos genes y las funciones ejecutivas que posibi­ gulating Brain Size, Conti-
adminículos de ese tenor constituye un indicio litan, los humanos modernos obtuvieron una nues to Evolve A daptively
claro de que poseían una memoria operativa capacidad para proyectar y llevar a cabo planes in H umans . P. D. Evans,
con un nivel similar al actual. De hecho, es­ de acción a largo plazo, una habilidad fuera S. L. Gilbert, N. Mekel-Bo-
tos artefactos pueden representar los primeros del alcance de los neandertales. La diferencia, brov, E. J. Vallender, J. R. An­-
medios de expansión de la propia memoria aunque pequeña, terminó por acarrear conse­ derson, L. M. Vaez-Azizi,
operativa. cuencias definitivas: nuestra especie sobrevi­ S. A. Tishkoff, R. R. Hud-
vió y prosperó, mientras que los neandertales son y B. T. Lahn en Science,
¿Salida de Africa? desaparecieron. vol. 309, págs. 1717-1720;
Entre todos los elementos que hemos presenta­ 9 de septiembre, 2005.
do no hay ninguna prueba concluyente de de­ Thomas Wynn obtuvo su doctorado de antropo-
cisiones ejecutivas en sentido moderno antes logía el año 1977 en la Universidad de Illinois en The ‘H uman R evolution ’
de los 32.000 años de antigüedad. Los lectores Urbana-Champaign. Desde entonces trabaja en el in L o w l an d T r o p i c a l
atentos habrán notado alguna incoherencia en departamento de antropología de la Universidad S outheast A sia : The A n -
las cronologías: los humanos actuales ocupa­ de Colorado en Colorado Springs. Su investigación tiquit y and B ehavior of
ron Europa central hace 40.000 años, pero los se centra en la arqueología del Paleolítico y en la A nat o m i c a l ly M o d e r n
instrumentos que elaboraban no presentan in­ evolución de las facultades cognitivas. Frederick H umans at N iah Cave (Sa-
dicadores de la presencia de funciones ejecuti­ L. Coolidge recibió en 1974 el título de doctor en rawak, Borneo). G. Barker
vas hasta 8000 años más tarde. psicología por la Universidad de Florida. Después et al. en Journal of Human
Hay diversas formas de entender dicho in­ de dos años de trabajo posdoctoral en una clínica Evolution, vol. 52, págs.
tervalo. Lo más sencillo es pensar que se tardó de neuropsicología se trasladó a la Universidad de 243-261; 2006.
un tiempo en desarrollar las diferencias signi­ Colorado en Colorado Springs. Entre otros temas de
ficativas en el campo de la técnica, las prácti­ investigación, Coolidge ha estudiado la salud mental Working Memory, Thought
cas de subsistencia y las interacciones sociales. de algunos dictadores y realizado el perfil psicológi- and Action. A. Baddeley.
Una idea más provocativa es que los genes que co de Adolf Hitler. Oxford University Press;
aumentaban la memoria operativa no alcanza­ Oxford, 2007.
ron frecuencias altas en las poblaciones hasta © American Scientist Magazine

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 21

 El mito del
cerebro adolescente
Achacamos la crisis de la adolescencia a un cerebro inmaduro.
Pero, ¿es el cerebro el causante de la crisis o es ésta la que configura el cerebro?

Robert Epstein

1. ABURRIDO Y DISCOLO.
© FOTOLIA / absolut

La rebelión juvenil no viene dada

por la biología. Es un producto
de la cultura occidental moderna.

22 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

 RESUMEN

Adolescentes
problemáticos

1 La investigación sobre
la actividad y la anato-

N o sólo aparece en los titulares de los

  periódicos, sino incluso en las portadas
de TIME, U.S. News & World Report y hasta en
Mente y cerebro. En esas revistas se han pu-
blicado artículos en los que se afirma que la
causa de los problemas emocionales y el com-
portamiento irresponsable de los adolescen-
tes estriba en un cerebro inmaduro, que no
ha alcanzado el pleno desarrollo. Idea que se
basa en estudios sobre la anatomía y actividad
cerebrales de los adolescentes. Otras investiga-
ciones, apoyadas en técnicas de formación de
imágenes, añaden que los adolescentes utilizan
el cerebro de forma un tanto diferente de los
adultos cuando realizan ciertas tareas.
Tras muchos años de investigación en psico-
logía y como profesor ocasional de métodos de
investigación y estadística, he ido interesándo-
me de forma progresiva por el modo como se
interpretan ese tipo de estudios. Aunque las
técnicas de neuroimagen han arrojado una
nueva y valiosa luz sobre la actividad cerebral,
es peligroso presumir que unas instantáneas
de la actividad de determinadas zonas del ce-
rebro aporten necesariamente información
útil sobre las causas del pensamiento, los sen-
timientos y el comportamiento.
En parte, es cierto. Sabemos que con el tiem-
po los genes de un individuo y su entorno —e
incluso su propio comportamiento— van
moldeando su cerebro. Existen claros indicios
de que cualquier característica específica que
pueda tener el cerebro de los adolescentes —su-
poniendo que exista alguna— es el resultado de
las influencias sociales, no la causa de la crisis.
Me parecen relevantes los siguientes datos para
demostrar que el cerebro adolescente al que
se refieren los titulares —el cerebro inmaduro
que supuestamente causa los problemas en la
adolescencia— no es más que un mito.
Consideraciones culturales
El cerebro de los adolescentes encaja conve-
nientemente en un mito más amplio, a saber:
los adolescentes son inherentemente incompe-
tentes e irresponsables. G. Stanley Hall lanzó
ese mito en 1904 con la publicación de Adoles-
cence, un libro de dos volúmenes que consti-
tuyó todo un hito. Hall se engañó tanto por
la agitación de la época como por una famosa
teoría biológica que más tarde se demostraría
errónea. Fue testigo del estallido de una revolu-
ción industrial y de las migraciones masivas que
llenaron de cientos de miles de jóvenes las calles
de las prósperas ciudades de Norteamérica.
Hall nunca miró más allá de esas calles al
formular sus teorías sobre los adolescentes.
Creía en la “recapitulación”, una teoría bioló-
gica que aseguraba que el desarrollo individual
(ontogenia) remedaba el desarrollo evolutivo
(filogenia). La adolescencia recreaba, en opi-
nión de Hall, una etapa “salvaje, pigmeoide”
de la evolución humana. Para 1930, la teoría
biológica de la recapitulación había caído en
descrédito, pero algunos psicólogos y el públi-
co no se enteraron. Muchos creen todavía, en
conformidad con la afirmación de Hall, que la
crisis que se vive en la adolescencia constituye
una parte inevitable del desarrollo humano.
Los adolescentes actuales de EE.UU. y otras
naciones occidentales muestran algunos signos
de desazón. La edad en la que se registran más
arrestos en EE.UU., para la mayoría de los deli-
tos, hace mucho tiempo que son los 18 años; e
incluso antes para ciertos delitos, como el de
provocar incendios. Los conflictos entre padres
y adolescentes norteamericanos se producen
un promedio de 20 veces al mes, una cifra ex-
tremadamente alta, indicativa del gran sufri-
miento que padecen ambas partes.
Un estudio extenso, llevado a cabo en 2004,
sugiere que los 18 es la edad en la que se diag-
nostican más casos de depresión entre los adul-
tos estadounidenses. El consumo de drogas y
medicamentos por parte de los adolescentes
constituye un problema, y el suicidio es la
tercera causa de muerte entre adolescentes
norteamericanos. Debido a la sucesión de ti-
roteos mortales en las últimas décadas, en la
actualidad muchos institutos de secundaria de
EE.UU. parecen cárceles, con vigilantes de se-
guridad, detectores de metales y sistemas de
videovigilancia; y la tasa de abandono escolar
entre las minorías étnicas alcanza alrededor
del 50 % en las grandes ciudades.
Pero, ¿son inevitables estos problemas? Si el
“cerebro adolescente” generador de semejantes
crisis fuera un fenómeno universal del desarro-
mía cerebrales, basada en
técnicas de neuroimagen,
muestra que adolescentes y
adultos utilizan el cerebro
de forma diferente cuando
acometen ciertas tareas. Se
dice que estos estudios apo-
yan la idea de que un “cere-
bro adolescente” inmaduro
es el responsable del estado
de ánimo y los problemas
de comportamiento de los
adolescentes.
2 Pero el autor sostiene
que las instantáneas
de la actividad cerebral no
identifican necesariamente
las causas de estos proble-
mas. La cultura, la nutrición
e incluso el propio compor-
tamiento de los adolescentes
repercuten en el desarrollo
del cerebro. Diferentes in-
vestigaciones en distintos
campos sugieren que la crisis
de la adolescencia la causan
factores culturales y no un
cerebro inmaduro.
3 La investigación antro-
pológica revela que los
adolescentes de muchas cul-
turas no pasan por crisis de
ningún tipo y que los pro-
blemas de los adolescentes
empiezan a aparecer sólo
después de la introducción
de la escolarización, el cine
y la televisión occidentales.
4 Los adolescentes tienen
un potencial de rendi-
miento ejemplar, según el
autor, pero los contenemos
infantilizándolos y atrapán-
dolos en el mundo frívolo
de la cultura adolescente.

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 23

 llo biológico, ¿no pasarían por ella los adoles-
centes de todas las sociedades del mundo?
En 1991, Alice Schlegel, antropóloga de la
Universidad de Arizona, y Herbert Barry III,
psicólogo de la Universidad de Pittsburgh, re-
visaron la investigación sobre adolescentes en
186 sociedades preindustrializadas. Entre las
conclusiones más importantes a las que llega-
ron subrayamos las siguientes: alrededor del
Los estudios 60 por ciento de estas sociedades no tenía un
sobre término para “adolescencia”, los adolescentes
pasaban casi todo su tiempo con adultos, ape-
inteligencia, nas si mostraban algún síntoma psicopatoló-
percepción gico y en más de la mitad de estas culturas los
varones jóvenes no presentaban el menor signo
y memoria de comportamiento antisocial, y en aquellas
muestran que donde este comportamiento se producía, era
extremadamente leve.
los adolescentes
Con todo, importa más el que una serie de
son, en muchos estudios a largo plazo llevados a cabo en los
años ochenta por los antropólogos Beatrice
aspectos,
Whiting y John Whiting, de la Universidad de
superiores Harvard, sugieran que los problemas de los
a los adultos. adolescentes comienzan a aparecer en otras
culturas justo después de que se perciban cier-
er
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tas influencias occidentales, en particular la
escolarización al estilo occidental, los progra-
mas de televisión y el cine. Entre los inuit de la
isla Victoria, en Canadá, por ejemplo, la delin-
cuencia no se convirtió en una preocupación
hasta que llegó la televisión en 1980. Para 1988
los inuit habían creado su primera comisaría
de policía permanente, dadas las proporciones
del problema.
Coincidiendo con estas modernas observa-
ciones, muchos historiadores explican que du-
rante la mayor parte de la historia de la huma-
nidad de la que tenemos registro, los años de la
adolescencia eran un período bastante pacífico
de transición a la edad adulta. Los adolescentes
no buscaban apartarse de los adultos, sino que
aprendían a hacerse adultos. Los historiadores
Hugh Cunningham, de la Universidad de Kent,
y Marc Kleijwegt, de la de Wisconsin en Madi-
son y autor de Ancient Youth: The Ambiguity
of Youth and the Absence of Adolescence in
Greco-Roman Society, sugieren que el tumul-
tuoso período que llamamos adolescencia es
un fenómeno nuevo, no tiene más de un siglo
de antigüedad.
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Mi propia investigación, sumada a otros
estudios de antropología, psicología, socio-
logía e historia, revela que la crisis por la que
pasan los adolescentes estadounidenses es el
resultado de lo que llamamos “una prolonga-
ción artificial de la infancia” tras el comien-
zo de la pubertad. A lo largo del siglo pasado
hemos venido infantilizando cada vez más
a nuestros jóvenes, tratando como a niños a
personas que se iban haciendo mayores, al
tiempo que los aislábamos de los adultos y
aprobábamos leyes que restringían su com-
portamiento.
Las encuestas que he llevado a cabo mues-
tran que los adolescentes de EE.UU. están
sujetos a 10 veces más restricciones que los
adultos, el doble que los marines cuando están
de servicio, e incluso el doble de restricciones
que los delincuentes encarcelados. Asimismo,
el estudio que acometí con Diane Dumas, que
formaba parte de su investigación de tesis doc-
toral en la Escuela de Psicología Profesional de
California, muestra una correlación positiva
entre la medida en la que los adolescentes son
infantilizados y la medida en la que muestran
signos de psicopatología.
Pese a los titulares, no hay duda de que la
crisis de la adolescencia no es inevitable. Se
trata, pura y simplemente, de una creación
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 25
© iSTOCKPHOTO / Aldo Murillo
de la cultura moderna, igual que, por lo que 2. EN MUCHAS SOCIEDADES
parece, el cerebro de los adolescentes conflic- OCCIDENTALES los adolescen-
tivos. tes salen casi exclusivamente
con otros adolescentes.
Disección de los estudios
sobre el cerebro
Diversas investigaciones, apoyadas en la téc-
nica de la resonancia magnética, revelan la
existencia de un cerebro adolescente. Así, los
trabajos de Beatriz Luna, del Departamento
de Psiquiatría de la Universidad de Pittsburg,
donde se pone de manifiesto que los adoles-
centes utilizan las áreas prefrontales cortica-
les de forma diferente que los adultos. Susan
F. Tapert, de la Universidad de California en
San Diego, descubrió que para ciertas tareas
de memoria los adolescentes activan regiones
más reducidas del córtex que los adultos. En un
estudio de análisis de electroencefalogramas,
realizado por Irwing Feinberg y sus colegas de
la Universidad de California en Davis, se decla-
ra que la actividad onda delta durante el sueño
desciende en los inicios de la adolescencia. Jay
Giedd, del Instituto Nacional de Salud Mental, y
otros investigadores, sugieren que el descenso
de la actividad de onda delta podría guardar
relación con la poda sináptica —un recorte del
número de interconexiones entre neuronas—
que ocurre durante la etapa adolescente.
 Diríase que esa línea de trabajo apoya la idea
de que el cerebro adolescente es el que reflejan
los titulares. Salvo que nos percatemos de dos
puntos. Primero, la mayoría de los cambios ce-
Si el “cerebro rebrales que se observan durante la adolescen-
adolescente” cia descansan en un continuo de cambios que
tiene lugar durante la mayor parte de nuestras
fuera un
vidas. Así, en un trabajo de Jesús Pujol y sus
fenómeno colegas de la Universidad Autónoma de Bar-
universal, celona, publicado en 1993, se analizó durante
dos años los cambios que se producen en el
la crisis de la cuerpo calloso —una estructura que conecta
adolescencia los hemisferios cerebrales— en individuos de
edades comprendidas entre los 11 y los 61 años.
se produciría Descubrieron que, aunque la tasa de crecimien-
en todas las to descendía con la edad, esa estructura seguía
creciendo alrededor de un 4 por ciento anual
sociedades
en personas de poco más de cuarenta años
del mundo. (comparado con una tasa de crecimiento del
29 por ciento en los sujetos más jóvenes). El
estudio de Elizabeth Sowell, de la Universidad
de California en Los Angeles, y otros similares
muestran que la materia gris del cerebro con-
tinúa desapareciendo desde la infancia hasta
entrada la edad adulta.
Segundo, no he conseguido encontrar ni un
solo estudio que establezca una relación causal
entre las propiedades del cerebro examinadas
y los problemas que vemos en los adolescen-
tes. Por su propia naturaleza, los estudios de
neuroimagen sólo establecen una correlación;
se limitan a mostrar que la actividad del ce-
rebro está asociada a cierto comportamiento
o emoción. Como se aprende en las clases de
estadística elemental, la correlación ni siquie-
ra implica causalidad. En ese sentido, ningún
trabajo basado en técnicas de formación de
imágenes podría identificar el cerebro como
un agente causal, cualquiera que sea el área
cerebral observada.
¿Sería legítimo, en algún caso, decir que
la anatomía o la actividad cerebrales son las
causantes del comportamiento humano? En
su libro Blaming the Brain, publicado en 1998,
Elliot Valenstein señala que cometemos un
disparate de orden lógico cuando culpamos
al cerebro de casi cualquier comportamiento,
especialmente cuando extraemos conclusio-
nes de los escáneres cerebrales. Sin duda, todos
los comportamientos y las emociones deben

Rebeldes con causa

El número de leyes que restringen el comportamiento de los jóve- centes norteamericanos están sujetos a 10 veces más restricciones
nes (menores de 18 años) aumentó rápidamente durante el siglo que los adultos, y al doble que los marines que están de servicio
pasado, según una encuesta del autor. Descubrió que los adoles- y que los delincuentes encarcelados.

160
Leyes que restringen el comportamiento de los adolescentes

140

Fuente: The Case Against Adolescence, de Robert Epstein (Quill Driver Books; 2007)
120

100

80

60

40

20

0 l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l
1700 1750 1800 1850 1900 1950 2000
Año

26 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

© iSTOCKPHOTO / Igor Burchenkov
reflejarse de alguna manera (o “codificarse”)
en la estructura y la actividad cerebrales; si al-
guien es impulsivo, apático o está deprimido,
por ejemplo, las redes cerebrales deben refle-
jar tales comportamientos. Pero el cableado
excitado (hablando en términos generales)
no constituye necesariamente la causa de tal
comportamiento o emoción.
Muchas investigaciones muestran que
las emociones y el comportamiento de una
persona cambian sin cesar la anatomía y fi-
siología cerebrales. El estrés crea hipersen-
sibilidad en las neuronas dopaminérgicas,
que persiste incluso después de que éstas
sean extirpadas del cerebro. Los entornos
ricos en estímulos producen más conexio-
nes neuronales.
En realidad, la meditación, la dieta, el ejer-
cicio, el estudio y, virtualmente, cualquier
otra actividad, alteran el cerebro. Un estudio
reciente revela que fumar provoca cambios
cerebrales similares a los producidos en ani-
males a los que se les ha administrado heroí-
na, cocaína o cualquier otra droga adictiva.
Por tanto, si los adolescentes están en crisis,
encontraremos necesariamente propiedades
eléctricas o anatómicas que se correspon-
den en el cerebro. Pero, ¿causó el cerebro
la crisis? ¿Fueron otros factores —como el
modo en que nuestra cultura trata a los ado-
lescentes— los que causaron tanto la crisis
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 27
como las correspondientes propiedades en 3. LOS JOVENES TIENEN UN
el cerebro? POTENCIAL EXTRAORDINARIO
Para nuestro infortunio, las noticias, cuan- que no expresan a menudo
do no los mismos investigadores, a menudo porque están infantilizados y
se dejan llevar en la interpretación de los separados de los adultos.
estudios cerebrales. Por ejemplo, varios in-
formes de los medios de comunicación re-
flejaron que un estudio de 2004 realizado
por James Bjork y sus colegas, del Instituto
Nacional para el Abuso del Alcohol y el Al-
coholismo de la Universidad de Stanford y
de la Universidad Católica de América, había
identificado las raíces biológicas de la pereza
en los adolescentes.
En el estudio real, a 12 jóvenes (de entre 12
y 17 años) y a otras 12 personas algo mayores
(de entre 22 y 28 años) se les aplicó un dis- Cuando
positivo de resonancia magnética, mientras tratamos a los
desempeñaban una tarea sencilla, que les
podía hacer ganar dinero. Tras mostrarles un
adolescentes
símbolo en un espejito colocado delante de como a adultos,
sus ojos, tenían que apretar un botón después
aceptan el reto
de un breve período de anticipación (de unos
dos segundos). Algunos símbolos indicaban de inmediato.
que apretar ese botón significaba ganar dinero,
mientras que otros indicaban que si no sabían
responder, perderían dinero. Tras el período
de anticipación, los sujetos contaban con 0,25
segundos para reaccionar, transcurrido ese
intervalo se les comunicaba si habían ganado
o perdido.
 Durante la sesión se escanearon las áreas
del cerebro que se cree implicadas en la mo-
tivación. Se descubrió que adolescentes y
adultos desempeñaban por igual la tarea y
© FOTOLIA / Phototom
que la actividad cerebral difería en los dos
grupos, por lo menos durante el período de
anticipación y cuando se jugaban 5 dólares
(la máxima cantidad que se podía ganar). En
concreto, en estas pruebas donde la recom-
pensa es grande, el promedio de actividad de
las neuronas del núcleo accumbens derecho
—pero no en otras áreas que habían sido so-
metidas a seguimiento— era más alto en los
adultos que en los adolescentes. La actividad
El suicidio es la cerebral de ambos grupos no difería en otras
áreas del cerebro, ni bajo otras condiciones
segunda causa
de recompensa.
de muerte entre A partir de esos registros y observaciones,
los adolescentes los investigadores llegaron a conclusiones muy
alemanes. modestas en su artículo: “Estos datos, extraí-
dos por proceso de estimulación, indican que
El suicidio es
existen cualidades similares generales en las
mucho más raro regiones cerebrales de adolescentes y adultos
a los doce años de sanos”.
Pero, según el periódico Newsday de Long
edad (alrededor
Island, el trabajo había identificado “causas
de caso y medio biológicas para la pereza de los adolescentes”.
por cada cien mil Incluso resultó más inquietante que James
niños). En cambio, Bjork, el investigador principal, afirmara que
el estudio “nos dice que a los adolescentes les
entre los jóvenes de
encantan las recompensas pero no están tan
hasta veinte años dispuestos como los adultos a levantarse del
la proporción sube sofá para conseguirlas”.
Pero el trabajo no apoya ninguna de esas
a 18 suicidios por
dos declaraciones. Si realmente se intentaba
cada cien mil. saber algo sobre el cerebro de los adolescen-
tes perezosos, como mínimo el estudio debía
haber contado con la participación de algunos
adolescentes perezosos. Ninguno fue identifi-
cado como tal en el trabajo de Bjork. Luego, se
tendría que haber comparado el cerebro de los
adolescentes perezosos con el de adolescentes
laboriosos, así como con el cerebro de adultos
perezosos y laboriosos. Lo más probable, en-
tonces, es que se acabara descubriendo cómo,
por término medio, el cerebro de estos cuatro
grupos difería uno de otro. Pero ni siquiera este
tipo de análisis nos permitiría concluir que
algunos adolescentes son perezosos “porque”
tienen un cerebro deficiente.
Para descubrir por qué ciertos adolescen-
tes o ciertos adultos son perezosos (y por
qué ineludiblemente presentan un cerebro
que refleja su tendencia a la pereza) queda-
ría todavía por analizar los factores genéti-
28 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
cos y ambientales. Los estudios de escáneres
cerebrales no necesariamente arrojan luz al
respecto.
Valenstein culpa a la industria farmacéutica
de crear el escenario para que se malinterpreten
los resultados de los estudios cerebrales como
el de Bjork. Las empresas tienen importantes
motivos para convencer a los responsables de
políticas gubernamentales, investigadores,
profesionales de los medios de comunicación
y al público en general de que ese cerebro de-
fectuoso subyace a todos nuestros problemas
y, por supuesto, sus productos farmacéuticos
pueden subsanar tales problemas. Los inves-
tigadores, por su parte, tienen motivos para
convencer al público y al gobierno de que su
investigación ayuda a “explicar” fenómenos
sociales importantes.
La verdad sobre los adolescentes
Si el caos adolescente no es inevitable, ni es un
problema que pueda achacarse legítimamen-
te a un cerebro inmaduro, ¿cual es, entonces,
la verdad sobre los adolescentes? La verdad es
que son extraordinariamente competentes,
aun cuando ellos no expresan esa competen-
cia en condiciones normales. A este respecto,
las investigaciones que emprendí con Dumas
muestran que los adolescentes son tan compe-
tentes, o al menos en potencia, como los mayo-
res en una amplia gama de habilidades adultas.
Asimismo, estudios de amplio alcance sobre
inteligencia, capacidad perceptiva y función
de la memoria nos revelan que los adolescen-
tes son, en muchos aspectos, muy superiores
a los adultos.
La agudeza visual, por ejemplo, alcanza su
punto álgido alrededor de la etapa de la puber-
tad. La “memoria incidental” —el tipo de me-
moria que surge automáticamente, sin ningún
tipo de esfuerzo mnemónico— llega a su punto
álgido alrededor de los 12 años y va disminu-
yendo a partir de esa edad. Cuando llegamos
a los 60, recordamos relativamente poco “por
casualidad”; ésta es una de las razones por la
que muchos mayores tienen problemas para
dominar las nuevas técnicas.
En el decenio de los cuarenta, J. C. Raven
y David Wechsler, pioneros en investigación
sobre inteligencia, demostraron, basándose
en tipos muy dispares de pruebas, que en
todas ellas las puntuaciones brutas de los
tests de inteligencia alcanzan su cenit entre
los 13 y los 15 años, para ir descendiendo en
adelante. Aunque la habilidad verbal y algu-
nas formas de razonamiento se mantengan
en buen estado durante toda la vida, son
incuestionables las extraordinarias capaci-
dades cognitivas de los adolescentes y, espe-
cialmente, su habilidad para aprender cosas
nuevas. Aunque el tamaño del cerebro no sea
un buen indicador de la capacidad de proce-
samiento de un individuo, es sorprendente
que datos de escáneres recogidos por Eric
Courchesne y sus colegas, de la Universidad
de California en San Diego, muestren que el
volumen del cerebro llega a su máxima capa-
cidad alrededor de los 14 años. Para cuando
llegamos a la edad de 70, nuestro cerebro ha
encogido hasta el tamaño que presentaba
cuando teníamos 3 años.
Los descubrimientos de este tipo adquie-
ren mayor sentido cuando pensamos en los
adolescentes desde una perspectiva evolutiva.
Los mamíferos tienen a sus crías poco después
de la pubertad y, hasta hace muy poco, tam-
bién los miembros de nuestra especie, Homo
sapiens. No importa lo que parezcan o como
actúen, los adolescentes deben ser increíble-
mente capaces; no se explica de otro modo la
persistencia de la raza humana.
Hoy, los adolescentes, atrapados en el frívo-
lo mundo de la cultura de los pares, aprenden
casi todo lo que saben unos de otros, en vez
de tomar ejemplo de adultos. Aislados de los
adultos y tratados erróneamente como niños,
no puede sorprendernos que algunos adoles-
centes se comporten, según estándares adultos,
de un modo imprudente o irresponsable. Casi
sin excepción, ese comportamiento impruden-
te o irresponsable que vemos es la forma que
tienen de declarar su adultez; o mediante la co-
misión de delitos graves o embarazos precoces,
de convertirse instantáneamente en adultos
según la ley. Pero sabemos también, gracias a
extensas investigaciones realizadas tanto en
EE.UU. como en otros lugares, que cuando los
adolescentes son tratados como adultos, acep- Bibliografia
tan el reto de inmediato. complementaria
Necesitamos acabar con el mito de la inma-
durez del cerebro adolescente fijándonos, sin B l aming the B r ain : The
prejuicios, en los adolescentes competentes que Truth about D rugs and
ha habido a lo largo de la historia, en los adoles- M e n ta l H e a lt h . Elliot
centes de otras culturas y en el extraordinario S. Valenstein. Free Press;
potencial de los nuestros. 1998.

Robert Epstein, doctor en psicología por la Univer- The E nd of A dolescence.

sidad de Harvard, investigador y profesor, acaba de Philip Graham. Oxford
publicar The Case Against Adolescence: Rediscovering University Press; 2004.
the Adult in Every Teen (Quill Driver Books; 2007).

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 29

Estrés del astronauta
Las estancias prolongadas en el espacio no sólo atrofian los músculos de los astronautas,
sino que comporta, además, una carga psíquica agobiante
Mila Hanke
J ohn Blaha había realizado ya cuatro
  vuelos en un trasbordador espacial.
Volvía siempre con ánimos de empren­
der el siguiente cuanto antes. Tal era su
afición. Pero cuando participó en una
misión larga —cuatro meses en la esta­
ción espacial rusa Mir—, le sucedió algo
inesperado. Una dura prueba. Sus expe­
rimentos comenzaron a frustrarse desde
el primer día y no pudo seguir el plan
establecido. Apenas dormía más de tres
horas y no sabía nada de sus dos compa­
ñeros rusos de equipo; mantenían una
relación tensa. El comandante no paraba
de darle órdenes como si fuera un niño.
Se sentía abandonado por el control de
tierra.
Blaha se fue retrayendo cada vez más.
Al llegar la noche, se refugiaba en su saco
de dormir, sujetado con hebillas a la pa­
red, contemplando las fotos de su esposa
y de sus tres hijos. Se había desvanecido
el encanto de su profesión. Y tardó en
darse cuenta de que había sido vencido
30 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
por algo más que una simple nostalgia:
padecía una depresión.
El astronauta, que entonces tenía 54
años, vivió y trabajó desde septiembre de
1996 hasta enero de 1997 en la estación
espacial rusa Mir como el tercer nor­
teamericano en la historia de los vuelos
espaciales. Empezó a sentir algo que la
NASA, la autoridad espacial estadouni­
dense, había despreciado: para el éxito
de una misión espacial, los astronautas
no sólo necesitan una técnica fiable, co­
nocimientos especializados y una buena
forma física, sino también una estabili­
dad psíquica.
Al evaluar el factor humano, la inves­
tigación espacial ha puesto siempre el
énfasis en las secuelas fisiológicas de los
trabajos extraterrestres: trastornos del
sueño, debilitación del sistema inmuni­
tario, atrofias musculares, destrucción de
los huesos y carga radiactiva.
El efecto de las circunstancias ambien­
tales extremas sobre la capacidad cogni­
tiva y el rendimiento psicomotor de los
astronautas se abordó —al menos en Ru­
sia— en los años setenta. “Las funciones
cognitivas básicas —así, la percepción, la
memoria y el pensamiento lógico— se
mantienen esencialmente estables, inclu­
so en las condiciones espaciales”, resu­
me Dietrich Manzey cuanto sabemos en
ese campo. Antes de que este psicólogo
ocupara la cátedra en la Universidad Téc­
nica de Berlín, había trabajado durante
14 años en el Centro Alemán de Vuelos
Atmosféricos y Espaciales (DLR) de Ham­
burgo. Presta todavía su asistencia a los
astronautas de la Agencia Europea de
Vuelos Espaciales (ESA).
Las pérdidas funcionales, según este
investigador, se advierten principalmen­
te en el área psicomotora. “Ciertos movi­
mientos voluntarios dirigidos, piénsese
en la prensión de un objeto, se tornan
más lentos y menos precisos. La ejecu­
ción simultánea de dos tareas y otras
funciones complejas de la atención se

tornan más difíciles.” Estos datos parten
principalmente de las experiencias en
misiones cortas con estancias espaciales
de hasta 30 días. Por lo demás, seguimos
sin saber si la merma funcional guarda
relación con el efecto de la ingravidez so­
bre el sistema nervioso central o si los
efectos provienen de estrés inespecíficos,
como la sobrecarga de trabajo y el agota­
miento excesivo. Con todo, los investiga­
dores espaciales tenían en su mira, desde
el principio, las carencias fisiológicas y
cognitivas.
Se ha prestado mucha menos atención
a una debilidad humana, harto más im­
previsible que las funciones orgánicas: la
psíquica. Todas las entidades espaciales
coinciden en que se necesita ahondar en
ese ámbito e invierten ahora bastantes
más recursos en el estudio de la sobrecar­
ga psíquica de los astronautas. Durante
su trabajo en el espacio, los astronautas
se encierran, meses seguidos, en un ha­
bitáculo reducidísimo, siempre con las
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 31
mismas personas, lejos de los amigos y
la familia y sin ninguna posibilidad de
cambio.
Ese “aislamiento” durante la misión
puede motivar un estado que los cientí­
ficos rusos han descrito como “astenia”.
Sus signos comprenden una pasividad
creciente, fallos de atención, sensación de
agotamiento, irritabilidad y depresión, es
decir, el rosario de síntomas sufridos por
John Blaha en la Mir.
Para explorar las cargas psíquicas en
las misiones prolongadas, los investiga­
dores se fundan en los entornos análogos.
Por ejemplo, las estaciones de investiga­
ción de la Antártida, donde se aprecian
condiciones similares. Con frecuencia,
también llevan a cabo estudios de simu­
lación en modelos terrestres de estacio­
nes espaciales. El resto de la información
proviene de encuestas normalizadas en
el espacio, a bordo de la ISS.
Las observaciones en las estaciones
polares y en los estudios de simulación
CINETEXT (DE LA PELICULA “MISION A MARTE”, EE.UU., 2000)
1. OBJETIVO PLANETA ROJO.
Queda reservado todavía al dominio
de la fantasía científica el viaje tripulado
al planeta vecino (imagen de una escena
de “Misión a Marte” de Brian De Palma).
revelan que los trastornos graves del es­
tado de ánimo y las dificultades de mo­
tivación aparecen sobre todo cuando se
ha superado ya la mitad de la misión; con
independencia de su duración total. Por
eso, los expertos denominan “fenómeno
de los tres cuartos” a ese bajón previsible
del ánimo. “Llegados a este punto, se ex­
tiende un sentimiento de que la perma­
nencia es excesiva. Al mismo tiempo, los
participantes se percatan de que todavía
deben pasar un período igualmente lar­
go”, sostiene Gro Mjeldheim Sandal, de
la Universidad de Bergen. Esta psicóloga
noruega es una experta en la sobrecarga
psicosocial en condiciones ambientales
extremas. “Por eso, es frecuente que, ven­
cida la mitad de la misión, surjan tensio­
nes claras entre la tripulación o entre la
tripulación y la estación de tierra.”
Los astronautas y sus colegas del con­
trol de tierra deben prepararse, desde
antes de la misión, para afrontar las fa­
ses críticas con tensiones y oscilaciones
del estado de ánimo y tomar las medidas
necesarias.
Entretenimiento cósmico
En la ISS se empezó a aplicar ya un pro­
grama básico contra el aburrimiento y
el aislamiento social, llamado Human
Behavior Performance Program (HBP).
Los métodos indicados pueden parecer,
a primera vista, triviales, pero resultan
sumamente eficaces: se pone a la dispo­
sición de los tripulantes una colección
de películas, vídeos deportivos y músi­
ca. A través de una página personal, los
astronautas reciben noticias del mundo
y de su ciudad; pueden enviar y recibir
correos electrónicos, y una vez por se­
mana se celebra una videoconferencia
telefónica familiar.
Un elemento esencial del HBP es la
“conferencia psicológica privada”: todos
los astronautas tienen, cada dos sema­
nas, la posibilidad de conversar volunta­
riamente por radio con un psicólogo en
tierra. “Estas conferencias cumplen una
función de desahogo para los astronau­
tas”, aclara Manzey. “Aquí pueden hablar
sobre asuntos que les enervan o sobrecar­
gan y liberarse de las tensiones, en lugar
de tragárselas.” Para los psicólogos, las
conversaciones mantenidas representan
un instrumento importante para perci­
bir el estado de ánimo del astronauta
y saber si se encuentra sobrecargado o
sufre altibajos.
En buena medida, el resultado de tales
conversaciones depende de la confianza
que tenga el astronauta con el psicólo­
go. Los astronautas deben sentir que
pueden conversar abiertamente de sus
problemas, sin que se cuestionen su com­
petencia y su profesionalidad.
Para que los psicólogos terrestres pue­
dan evaluar, con objetividad, el estado
psíquico de sus interlocutores se han
elaborado varios métodos diagnósticos.
Desde los años setenta, la agencia espa­
cial destaca el análisis de la comunica­
ción. Para ello, se registran las conver­
saciones diarias entre los miembros de
la tripulación y con el personal de tierra
y se remiten a expertos para su análi­
sis. La duración y el contenido de las
conversaciones, la velocidad del habla,
el número de pausas, el tono de la voz
y la entonación ofrecen claves sobre el
estado de cada uno y su ánimo dentro
del grupo: ¿Se siente alguien retraído? ¿Se
encuentra marginado? ¿Quién manifiesta
una desviación clara del perfil habitual
del habla?
David Dinges, psicólogo de la Universi­
dad de Pennsylvania, y Dimitris Metaxas,
experto informático de la Universidad
Rutgers de Nueva Jersey, trabajan en es­
tos momentos en otra línea: un sistema
computarizado, con cámara, permite re­
conocer el estrés individual durante las
tareas cognitivas más exigentes; pero no
a través de la voz, ni pautas de comuni­
cación, sino mediante la mímica.
Este sistema registra los movimientos
mínimos de cejas y boca, para calcular,
a partir de los datos recabados, el perfil
de estrés. En un estudio de 2005, el pro­
grama determinó con acierto, en ocho
de cada diez casos, si los probandos su­
frían estrés o no. Hasta la fecha, el siste­

Desde Gagarin hasta la fecha: la historia de la psicología de los vuelos espaciales

El 12 de abril de 1961, Yuri Gagarin fue el primer hombre lanzado
al espacio. Dio una vuelta a la Tierra en una cápsula espacial en
108 minutos. Apenas un mes más tarde, el norteamericano Alan
Shepard repitió la aventura.
En la actualidad, el vuelo más largo que haya realizado una
persona asciende a 439 días, 17 horas y 58 minutos. El récord lo
ostenta Valeri Poljakiv, quien trabajó en la estación espacial Mir
desde enero de 1994 hasta marzo de 1995. En diciembre de 2006,
el astronauta alemán de ESA Thomas Reiter regresó de su estancia
semestral en la ISS; ningún europeo ha permanecido tanto tiempo
(166 días) en el espacio.
Cuando se iniciaron los viajes tripulados al espacio, a comien-
zos de los sesenta, la carga psicosocial de los astronautas apenas
se tomaba en consideración. Particularmente mal vistos estaban
entonces, sobre todo en los Estados Unidos, los programas de asis-
tencia; se interpretaban como un símbolo de debilidad. En los viajes
norteamericanos con transbordadores espaciales participaban, como
máximo, tres astronautas varones que habitualmente eran pilotos de
prueba de las fuerzas aéreas o científicos con experiencia de vuelo.
No había métodos psicológicos de selección, si bien las misiones
tampoco duraban, en general, más de dos semanas.
Por el contrario, en Rusia, la psicología de los vuelos espaciales
constituyó desde muy pronto un componente esencial de la inves-
tigación. Ya en 1977, trabajaba en el Instituto de Problemas Biomé-
dicos de Moscú un grupo de psicólogos y médicos que preparaba y
acompañaba los vuelos del organismo espacial ruso.
Con la construcción de estaciones espaciales —es decir, labo-
ratorios de investigación permanentes alrededor de la Tierra—, la
duración de las misiones aumentó hasta 6 meses o más. Además, los
equipos cada vez eran más grandes y mixtos. Entre los astronautas
de la Estación Espacial Internacional los encontramos de distinto
sexo, nacionalidad y cultura. Por ello, es mayor su sobrecarga y
se impone la necesidad de métodos diagnósticos e intervenciones
psicológicas.
Los vuelos espaciales del futuro tripulados supondrán un nuevo
reto. En enero de 2004, George W. Bush anunció una nueva época:
como tarde, en el año 2020, los astronautas norteamericanos cons-
truirán una estación lunar permanente. Desde allí se podrá explorar
el planeta Marte. Europa también tiene grandes planes: en el año
2030 llegará el primer europeo al planeta rojo. Este tipo de misiones
prolongadas, de varios años, pondrán a prueba la psique humana.

32 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008


ma de la mímica sólo se ha examinado
en tierra.
El bienestar y el malestar de los as­
tronautas durante el cumplimiento de
sus misiones, de gran responsabilidad,
reclaman también la atención del Cen­
tro Alemán para Vuelos Atmosféricos
y Espaciales. Bernd Johannes, de su
departamento de Psicología con sede
en Hamburgo, viene trabajando con
su equipo, desde hace varios años, en
el diseño de un dispositivo especial de
medida que registre los signos de so­
brecarga corporal y psíquica a través
del miedo, la falta de sueño o el estrés,
con el fin de reconocerlos antes de que
el afectado sea consciente de la sobre­
carga. Partiendo de multitud de datos
—actividad cerebral, valor de conduc­
ción de la piel, frecuencia respiratoria,
actividad gástrica y cambios del estado
de ánimo—, el ordenador revela si el as­
tronauta tiene todavía capacidad para
trabajar o si debiera delegar las tareas
más delicadas a otros.
Neurolab 2000 se llama este sistema
de “Onboard Monitoring” que se ha exa­
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 33
minado en los últimos cuatro años en
vuelos parabólicos. Durante estos vue­
los en cohete, con descensos bruscos, se
crea de forma repentina un estado de
ingravidez en la atmósfera terrestre. El
programa importa, sobre todo, durante
la maniobra de acoplamiento de la nave
transportadora a la estación, que debe
ejecutarse, en determinadas condiciones,
de forma manual. Cuando un astronauta
debe acometer esta maniobra solo por
primera vez y el éxito de toda la misión
depende de él, el grado de estrés se ace­
lera hasta el extremo.
No resulta extraño que se hayan pro­
ducido fracasos. El accidente más cono­
cido tuvo lugar en el año 1997, cuando la
aeronave transportadora chocó con un
módulo de la estación espacial Mir. La
estación se expuso a quedarse sin aire.
De no mediar el cierre de las compuertas
de todo el módulo, no se hubiera salvado
la tripulación. Se perdieron importantes
aparatos científicos.
¿Qué miembro de la tripulación tie­
ne la mente más despejada para llevar
a cabo con éxito una tarea delicada?
NASA (modulo ZVEZDA de la estacion espacial internacional)
2. RONDA POR LA INGRAVIDEZ.
El astronauta alemán Thomas Reiter
(derecha) se divirtió con sus colegas durante
la estancia semestral en la estación espacial
internacional, algo que no resulta tan
natural como parece.
Gracias al Neurolab 2000 se puede cal­
cular con una tasa relativamente alta
de acierto, qué astronauta se encuentra
psíquica y físicamente más estable en
ese momento. Para aumentar la segu­
ridad, los investigadores sueñan con
crear un “Digital Friend”, un sistema
experto, de carácter informático, que
ayude, como amigo y asesor neutral, a
la tripulación espacial durante la toma
de decisiones.
“El aislamiento prolongado hace que
los astronautas no quieran saber nada de
los demás; sus opiniones y su margen
de acción se van estrechando, lo que pue­
de llevar a errores de cálculo”, afirma Jo­
hannes. Si desde la Tierra se dan instruc­
ciones estrictas a los astronautas, suele
haber conflictos: se sienten tutelados y
cuestionados en su profesionalidad.
“PASEO POR EL ESPACIO” sin ninguna atadura, aunque no sin estrés.
Un trabajo duro: sobrecarga física de los astronautas
La estancia en el espacio deja huella en todos los astronautas,
por mucha preparación física y mental que tengan. Al principio, la
ingravidez repentina depara a muchos la enfermedad del espacio: ma-
reos, pérdida del apetito, náuseas y vómitos. El cerebro necesita de
2 a 4 días para adaptarse a las nuevas condiciones y para procesar
estímulos sensoriales tan dispares.
A muchos astronautas se les hincha la cara (Puffy Face) en los primeros
días del vuelo espacial. A pesar de la falta de gravedad, el organismo
sigue enviando sangre a la cabeza. Desde los miembros superiores pasa
aproximadamente un litro y medio de líquido hacia la mitad superior del
cuerpo. La cara hinchada repercute en la mímica, que se torna menos ex-
presiva; los miembros de la tripulación carecen así de una fuente esencial
de información acerca del estado de ánimo del colega. La consecuencia
puede ser malos entendidos, que empañan el clima del grupo.
34 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
NASA (mision STS 121, PIERs SELLERS trabajando en el exterior del DISCOVERY, 2006)
Los cambios a largo plazo tienen un carácter más profundo. Cuan-
to más dura la misión espacial, más reacciona el cuerpo humano a
la ingravidez. A los 14 días comienza a destruirse masa muscular y
ósea. Para mantenerse en forma, los astronautas necesitan ejercitarse
diariamente entre 1 y 2 horas con la cinta ergométrica, la bicicleta
estática o el expansor.
Otro problema es la irradiación espacial. La sobrecarga de un
astronauta, que permanezca dos días en una estación espacial,
se corresponde aproximadamente con la dosis anual que recibe
una persona en la superficie terrestre. Durante el trabajo fuera
de la estación protectora, esta dosis se centuplica. Cuanto más
tiempo permanezca una persona en el espacio, más aumenta la
tasa de mutación de sus cromosomas y, en consecuencia, el riesgo
de cáncer.
El sueño de un mediador digital podido demostrar la influencia de estas interacción vocal”: “El monitor del estrés
Un sistema informático objetivo, que no diferencias en una estación espacial, sí vocal, que utilizamos dentro de Neurolab
sólo examina la situación en función de existen multitud de informes exhausti­ 2000 para la observación de cada uno
la sobrecarga momentánea de cada astro­ vos sobre casos aislados. de los astronautas, podría aplicarse pa­
nauta, como ocurre con Neurolab 2000, En 1999 nos enterábamos, por fuente ralelamente a toda la tripulación.” Basta
sino que incluya, además, su experien­ rusa, de un fiasco intercultural curioso. con el patrón temporal de la interacción
cia y su personalidad enconaría menos Tres hombres y una mujer —un japonés, vocal para aprehender la estructura del
la situación. ¿Cómo se ha comportado un austriaco, un ruso y una canadien­ grupo. ¿Quién y con qué frecuencia ha­
la persona afectada en otros momentos se— vivieron y colaboraron durante 110 bla con otro? ¿Se esconde información
frente a situaciones parecidas? ¿Cuáles días en una copia de la estación Mir. Las crucial a algún miembro?
son sus fortalezas y debilidades? ¿Goza concepciones culturales occidentales y Para James Carter, de la facultad de
en este momento de la confianza de orientales de la convivencia chocaron medicina de la Universidad de Harvard,
la tripulación? “Si este tipo de ‘Digital fuertemente hasta rozar el límite. habría que intervenir antes de la misión:
Friend’ pudiera mostrar a la tripulación En la noche de fin de año, dos de los someterlos a un previo entrenamiento
el comportamiento más idóneo para lo­ hombres se pelearon hasta hacerse san­ psicológico de grupo, en prevención de
grar el objetivo sobre la base de hechos gre. Algo más tarde, el comandante ruso conflictos. El grupo de Carter elaboró
y cálculos estadísticos, cortaría de raíz besó contra su voluntad a la colega ca­ un programa multimedia de solución
muchos conflictos.” nadiense. Lo que para uno constituía un de conflictos a instancias de la NASA.
El éxito de una misión espacial no gesto amistoso, la otra lo tomó como un Para ello, los investigadores presentaron
depende sólo de la opinión de cada as­ acoso sexual. Finalmente, la tensión as­ a antiguos astronautas escenas hipoté­
tronauta. Debe imperar el trabajo de fixiante indujo la retirada prematura del ticas que habían planteado conflictos
grupo. Según confirman los estudios astronauta japonés del experimento. dentro del grupo o entre la tripulación
de simulación en tierra y las experien­ “Hasta el momento no disponemos de y el personal de tierra. Los encuestados
cias espaciales, las condiciones extremas ningún sistema diagnóstico que refleje de debían evaluar, a partir de su experien­
de vida provocan tensiones y conflictos una manera objetiva las relaciones entre cia, qué errores frecuentes podían co­
dentro del grupo, lo que comporta una la tripulación”, explica Bernd Johannes. meterse y cuál era el modo idóneo para
menor cohesión entre los miembros; y Sin embargo, valdría la pena disponer corregir la situación. Al propio tiempo,
ello repercute en el funcionamiento. de tal sistema para reconocer a tiempo expertos en la solución de conflictos
El reparto confuso de papeles, la guía las tensiones emergentes y encauzarlas interpersonales y en el tratamiento de
equivocada o la falta de posibilidades oportunamente. Johannes ha pensado la depresión aportaron propuestas y
de retorno a la vida privada no son los también en una suerte de “análisis de la consejos prácticos.
últimos elementos que ejercen una in­
fluencia negativa. Las diferencias cultu­
rales pueden convertirse en la gota que
colme el vaso.
Robert Helmreich y Ashleigh Merritt,
psicólogos de la Universidad de Texas en
Austin, demostraron en los años noventa
que los miembros de las tripulaciones,
pertenecientes a países distintos, solían
tener ideas muy diferentes de lo que
significaba una “buena colaboración”
a bordo. Uno prefería un trabajo inde­
pendiente, a otro le parecía imprescin­
dible un estilo directivo laxo y no todos
manifestaban la misma predisposición
a seguir las normas e instrucciones sin
rechistar.
La impronta cultural repercute, a
menudo de forma clamorosa, en asun­
tos muy dispares, desde el reparto del
© FOTOLIA / ArchMen

rol según el sexo, hasta el respeto de la

esfera privada y la importancia del gru­
po frente al individuo, por no hablar de
las normas higiénicas. Aunque no se ha

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 35

 De las simulaciones y entornos análogos: psicología del vuelo espacial en el laboratorio

La investigación psicológica de los vuelos espaciales se realiza sólo
en parte en el cosmos. Nick Kanas, de la Universidad de California en
San Francisco, ha efectuado encuestas periódicas a las tripulaciones
de la ISS. Se propone valorar los cambios temporales en el estado
individual y en el clima del grupo, así como registrar los conflictos
entre la tripulación y el control de tierra, sin olvidar la repercusión
de las diferencias culturales y los diferentes estilos de dirección
sobre el rendimiento del equipo.
Nuestros conocimientos sobre la psique espacial se fundan en
los datos de los estudios de simulación y de las investigaciones
en los entornos análogos de la Tierra. Además de la ingravidez,
estas situaciones comportan una sobrecarga humana parecida
por sus condiciones de vida y de trabajo: en esencia, se carac-
terizan por el encerramiento prolongado en un espacio estrecho
(confinamiento) y la separación de la familia, los amigos y la
civilización.
Algunos ejemplos de entornos análogos son los submarinos
o las plataformas petrolíferas. Y, sobre todo, las estaciones de
investigación de la Antártida. La ventaja más importante es que
resulta mucho más económico obtener datos y se pueden reco-
ger de un mayor número de probandos, si se compara con las
tripulaciones de la ISS.
Los voluntarios de los estudios de simulación pasan varias se-
manas o meses en las estaciones espaciales terrestres. Una unidad
de control vigila desde fuera a la tripulación. Se simulan trabajos
concretos y se examina la dotación técnica, la alimentación y el
sistema de asistencia médica.
La “Mars Society”, una sociedad privada para el fomento de la
investigación del planeta Marte con medios materiales y humanos,
lleva a cabo estudios periódicos de simulación de este tipo en el
oeste de Utah, en la “Mars Desert Research Station” (MDRS). Existen
muchas reservas sobre su calidad científica. De mayor predicamento
gozan los estudios del organismo espacial ruso “Roscosmos”, que
desde mediados de los años noventa efectúa simulaciones de varios
meses de duración. Este año de 2008 se acometerá una variante ex-
trema en Moscú: para simular, al menos empíricamente, una misión
a Marte, seis tripulantes se encerrarán como mínimo año y medio
en una seudoestación con los mismos cometidos diarios que en una
misión auténtica, incluida la restricción drástica de comunicación
con el mundo exterior.

Animación “humana”
por ordenador
Todos estos datos pasan a un banco que
está acoplado a un modelo informático y
tridimensional de una estación espacial.
Ahí se reproducen situaciones diversas,
cercanas a la realidad, con personajes vir­
tuales. Se trata de educar a los astronau­
tas en tierra para resolver de un modo
óptimo las posibles situaciones conflic­
tivas en el espacio. El prototipo se está
ensayando en el centro espacial Johnson
de la NASA en Houston.
En un futuro, Carter prevé aplicar el
sistema en la estación espacial, como una
suerte de plataforma psicológica de prue­
ba. Así, los astronautas podrían consul­
tar escenas similares de conflictos en el
archivo y representar vías de corrección,
para salir al paso de una inevitable esca­
lada de tensión.
La carga psíquica y la dinámica de gru­
po podrían cobrar una dimensión aún
desconocida en las misiones tripuladas
a Marte. La NASA prevé este viaje para
el año 2030. El mayor problema es la du­
ración. Según el recorrido, la distancia
que existe entre la Tierra y el planeta rojo
oscila entre 56,8 y 399,4 millones de kiló­
metros. Sólo los viajes de ida y de vuelta
supondrían de 1 a 3 años.
Esta enorme distancia ocasionaría de­
moras de hasta 20 minutos en la comuni­
cación con radio durante la misión y, en
algunos casos, un bloqueo completo de la
transferencia. Con mucha más razón que
las tripulaciones que vuelan alrededor de
la Tierra, las de las misiones a Marte se
verán obligadas a permanecer juntas du­
rante un tiempo. Y nadie podrá salvarlos
si algo va mal, lo que, en el caso de la ISS,
se podría resolver en cuestión de horas.
Los turistas de Marte deberán tam­
bién exponerse a otra experiencia poco
común: en primer lugar, durante su viaje
de años por el espacio, ya no podrán ver
la Tierra. Manzey previene: “Una misión
tan prolongada supone una forma extre­
ma de aislamiento, cuya repercusión psí­
quica no podemos todavía sopesar. Sin
un apoyo psicológico, sería irresponsable
sufragar estas expediciones”.
A John Blaha le bastó su estancia en la
Mir, con toda la sobrecarga y averías téc­
nicas, para poner punto final a su carrera
de astronauta. Después de que aterrizara
el 22 de enero de 1997, anunció que jamás
volvería al espacio.
Sin embargo, los viajes espaciales —ya
sea a la ISS, a la Luna o a Marte— no sólo
conllevan una carga psíquica: también
pueden fortalecer la psique. “Quien se
adapta a las condiciones extremas de
vida, extrae también ventajas de estas
experiencias”, explica Nick Kanas, psicó­
logo de la Universidad de California en
San Francisco. Algunos participantes de
los estudios han mostrado tolerancia al
estrés y capacidad para mantener el ren­
dimiento. Muchos astronautas jubilados
señalan, además, que la experiencia espa­
cial les ha reforzado su personalidad.
Mila Hanke es psicóloga.
Bibliografia complementaria
Dragonfly: Nasa and the Crisis A board
M ir. B. Burrough. HarperCollins; Nueva
York, 2000.
Mensch-Leben-Schwerkraft-Kosmos. Per-
spektiven biowissenschaftlicher Weltraum-
forschung in Deustschland. Dirigido por
H. Rahmann y K. A. Kirsch. Verlag Günter
Heimbach; Stuttgart, 2001.

36 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Abusos sexuales

“Entonces no se lo conté a nadie porque no sabía cómo decirlo.

No encontraba las palabras adecuadas. Además, temía que la gente
me tomara por un cobarde.”
(Werner, actualmente 24 años de edad)

38 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

 de los niños

Entre el cinco y el diez por ciento de los jóvenes suelen sufrir abusos
sexuales. Sin embargo, casi nadie habla del tema. Los familiares cierran
los ojos y los terapeutas no creen a las víctimas. Muchos afectados se
quedan con la soledad de su dolor

Dirk Bange

“C uando conté a mi médico, con quien me

  llevo muy bien, que de joven fui objeto
de abusos sexuales, cambió su actitud hacia
mí. Con evidentes muestras de desagrado y
después de recapacitar un poco dijo: ‘No son
pocos los hombres que fabulan y declaran que
han sido objeto de abusos sexuales’”. (Rolf, 34
años de edad).
Experiencias como ésta son frecuentes cuan-
do algunos jóvenes y adultos, varones, confie-
san a sus padres, amigos o especialistas que
sufrieron maltratos sexuales. Según la opinión
más generalizada, “todos saben que las chicas
sufren abusos sexuales”. Pero, ¿también los
chicos? En este caso los afectados suelen en-
frentarse al escepticismo y al rechazo. Según
un cálculo de las “cifras ocultas” se cree que del
cinco al diez por ciento de los hombres fueron
objeto en su infancia de delitos sexuales. Algu-
nos estudios hablan incluso del 22 por ciento
de los varones que viven en Alemania.
© Fotolia / Valda tappenden
cuestan a estudiantes; en otras, sólo a niños de
las grandes ciudades. Un único cálculo de las
“cifras ocultas” del año 1997 se apoya en una
muestra representativa: bajo la dirección del
antiguo ministro de Justicia de la Baja Sajonia
Christian Pfeifer, el grupo de investigación del
Instituto de Criminología de Hannover obtiene
una cuota del siete por ciento.
También varía de un estudio a otro el con-
cepto de “abuso sexual”. En ciertos trabajos, la
idea incluye: las experiencias entrañan contac-
to corporal, entre el delincuente y la víctima
hay una diferencia de edad mínima de cinco
años y ésta es menor de 15 años. Por eso en-
cuentran unos índices relativamente bajos. En
otros estudios, se introduce además la violen-
cia sexual entre jóvenes de la misma edad. Y los
hay que consideran actos sin contacto corporal
que vivieron los encuestados cuando tenían
15 y 16 años, incluido el exhibicionismo. No to-
dos los abusos son cometidos directamente en
Glosario
INVESTIGACION
DE LAS “CIFRAS
OCULTAS”
DE DELITOS SEXUALES
Para apreciar las “cifras ocul-
tas” de delitos sexuales, los
investigadores calculan el
número de víctimas de abu-
sos sexuales en una muestra
aleatoria. La diferencia entre
los delitos que figuran en los
registros penales oficiales
—las llamadas “cifras mani-
fiestas”— y los totales que
se suponen extrapolando los

Estos resultados se han de tomar con cierta
cautela. Los errores metodológicos en la inves-
tigación restringen su valor. Así, las diferencias
en las muestras de cada estudio pueden ser
muy grandes y, por ende, los índices de casos
reseñados. En ocasiones los investigadores en-
el cuerpo de la víctima: en ocasiones los actores datos, es lo que representa sus
“sólo” fuerzan a sus víctimas a presenciar sus “cifras ocultas”.
relaciones sexuales con hombres o mujeres o a
que participen en escenificaciones sexuales. Es
evidente que, si se tienen en cuenta todos estos
casos, los porcentajes resultan más altos.

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 39


RESUMEN
Abuso sexual
de niños
1 Según cálculos de las
“cifras ocultas”, en
Alemania entre el cinco y
el diez por ciento de todos
los chicos ha sufrido abusos
sexuales.
2 La mayoría de los delin-
cuentes proceden de su
círculo de amistades y pre-
dominantemente son varo-
nes. Pero no faltan mujeres
que cometen esos delitos.
3 Con frecuencia las
víctimas sufren secue-
las durante mucho tiempo.
Determinadas atenciones
personales pueden paliar los
daños que afectan a estos
niños.
40 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
Muchas de las ideas predominantes sobre
el delincuente y su víctima carecen de funda-
mento [véase “Pedofilia”, por Peer Briken, An-
dreas Hill y Wolfgang Berner; M ente y cerebro,
n.o 19]. La mayoría de la gente asocia los “abusos
sexuales” a una agresión perpetrada por una
persona extraña. En el curso de los últimos
veinte años se ha complementado esa idea con
la del “padre agresor”. En aproximadamente la
mitad de los casos, los jóvenes son agredidos
sexualmente por personas de su círculo social.
Según confesión propia de un agresor: “En mi
trabajo en el hogar de acogida me encontré con
las primeras personas de mi misma tendencia.
El 80 % de los pederastas que conozco trabajan
en el campo de la pedagogía como párrocos,
trabajadores sociales o maestros”.
Son muchos menos —de un 15 a un 20 por
ciento— los hombres que admiten haber sido
víctimas de un miembro de su propia familia:
tíos, hermanos o primos. Rara vez inculpan al
padre o la madre. En este sentido, desempeñan
una función muy importante los sentimientos
de vergüenza y culpabilidad, así como el miedo
al rechazo. A buen seguro, las cifras de violen-
cia sexual en el seno de la propia familia están
muy infrarrepresentadas en los cálculos de las
“cifras ocultas”.
Alrededor de una cuarta parte de los casos
se incluyen entre los agresores desconocidos.
A diferencia de lo que ocurre con los delincuen-
tes del seno familiar o de las amistades cercanas,
que casi siempre fuerzan maniobras sexuales
con contacto corporal, los desconocidos suelen
actuar como exhibicionistas. Las violaciones de
chicos por desconocidos son bastante raras.
Las chicas sufren abusos sexuales en el seno
de la familia con frecuencia mayor que los chi-
cos. Entre un 25 y un 35 por ciento de ellas son
víctimas de parientes. El número de delincuen-
tes entre los familiares cercanos es en las chi-
cas algo menor que en los chicos. Las víctimas
de delincuentes desconocidos, de acuerdo con
los estudios, son chicos y chicas con la misma
frecuencia.
Protección inmediata
al niño
Para el trabajo asistencial con la víctima es de-
cisivo diferenciar si la sospecha se dirige a una
persona extraña, al profesor de deporte, a un
hermano o al propio padre. Ante la sospecha
de abusos sexuales cometidos por una perso-
na ajena a la familia, los padres suelen poder
interrumpir el contacto inmediatamente. Ni
siquiera se necesita un mandato judicial. Sin
embargo, cuando la sospecha recae en el pro-
pio padre, es mucho más difícil garantizar la
protección al niño. Sin pruebas documentadas
y sin un informe psicológico sobre la veracidad
de la denuncia, no podrá lograrse la separación
del padre a menos que éste lo admita.
Otra opinión errónea concierne a la duración
de los abusos sexuales. Basada en la prensa,
autobiografías noveladas y descripciones de
© iSTOCKPHOTO / igor balasanov
ejemplos clínicos sobre graves y prolongados
abusos sexuales, persiste la creencia de que to-
dos los casos duran años y años. Pero eso sólo
se da excepcionalmente.
La investigación muestra que entre un 50 y
un 60 por ciento de los hombres encuestados
sólo ha sufrido una agresión sexual. La media
de edad de las víctimas que figura en los estu-
dios sobre cifras ocultas está entre los diez y
los doce años. Aproximadamente un tercio de
todas las agresiones sexuales ha tenido lugar
a esas edades. Los dos tercios restantes se dis-
tribuyen por igual entre las edades inferiores
a diez años y la pubertad.
Los chicos son agredidos preferentemente por
varones. Pero no faltan mujeres que practican la
violencia sexual contra chicos. ¿Un abuso sexual
cometido por la propia madre? Por contrario que
parezca a los roles que asignamos a cada sexo,
muchos trabajos nos descubren una proporción
nada despreciable de agresoras sexuales. En va-
rias encuestas norteamericanas el número de
mujeres supera incluso al de varones. A los chicos
les resulta difícil reconocer que han sido objeto
de agresiones sexuales por parte de un hombre.
Si la agresión ha sido realizada por una mujer,
su amor propio se resiente mucho más y callan
avergonzados el suceso. Se registra un aumento
notable de la proporción de mujeres delincuentes
cuando los chicos se percatan de que ser víctima
de una mujer, incluso de su propia madre, no
pone en tela de juicio su masculinidad.
Las agresoras no se comportan con delicade-
za. Utilizan toda la violencia corporal llegando
a maniobras sádicas. La médica inglesa Cianne
describe sus experiencias: “Hay penetraciones
anales y vaginales con objetos que producen
desgarros y cicatrices. La agresora manipula de
forma grosera y brutal los penes de los chicos
intentando provocar una erección. El sexo oral
también es una forma de maltrato sexual por
mujeres. Los niños son masturbados y obliga-
dos a masturbar a la mujer”.
Para la mayoría de las víctimas, la agre-
sión —sea cometida por un varón o por una

mujer— no deja de tener consecuencias. Pese
a ello, no podemos hablar de “síndrome pos-
violación”; es decir, de una reacción que afecte
de forma igual o similar a todos los afectados.
Por regla general, los médicos y psicólogos no
pueden deducir a partir de determinadas for-
mas de conducta si un joven ha sido objeto de
agresiones sexuales.
Kathleen Kendall-Tackett y sus colegas, del
Laboratorio de Investigación Familiar de la Uni-
versidad de New Hampshire, en un trabajo de
revisión del año 2005, documentan muchos
problemas psíquicos cuyo origen cabe atribuir
a una agresión sexual; entre ellos, dolores de ca-
beza y de vientre sin causa aparente, trastornos
en la comida, el sueño y el habla, reacciones de-
presivas, enuresis nocturna, problemas de auto-
estima, de relación, aislamiento, trastornos de
conducta, ideas e intentos de suicidio, autoagre-
siones, abuso de alcohol y de drogas, conductas
sexuales anómalas y agresiones sexuales.
¿Qué es “normal”?
Todos estos síntomas puede deberse también
a otras causas; por ejemplo, separación de los
padres, abandono o maltrato físico. Hay, em-
pero, un síntoma que apunta con alguna pro-
babilidad al sufrimiento de un abuso sexual:
“la conducta sexual inadecuada para la edad”.
Numerosos estudios muestran que los jóvenes
que han sido objeto de abusos sexuales lo pre-
sentan con mayor frecuencia que quienes acu-
den a recibir tratamiento o necesitan atención
psicológica por otros motivos. En este sentido
la edad de la víctima desempeña una impor-
tante función.
Una conducta sexual inadecuada para la
edad se da con particular frecuencia en los ni-
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 41
Cuesta imaginarse
que también las mu-
jeres pueden come-
ter abusos sexuales
contra los niños.
Sin embargo, la in-
vestigación empírica
demuestra que existe
una proporción nada
desdeñable de muje-
res delincuentes.
ños en edad preescolar. En esta fase se mastur-
ban con mayor frecuencia que sus compañeros
de la misma edad, se introducen objetos por el
ano, disponen de muchos conocimientos so-
bre sexualidad y practican juegos sexuales con
muñecas. En los niños de enseñanza primaria,
tales conductas son más raras. En la pubertad DATOS TOMADOS
es frecuente que vuelvan a aparecer en forma DE LAS ESTADISTI-
de sexualidad desenfrenada, prostitución o CAS DE LA POLICIA
agresividad sexual.
CRIMINAL REFERI-
No todas las conductas sexuales son moti-
DOS AL AÑO 2006
vo de preocupación. También los chicos que
(Alemania)
no han sufrido agresiones sexuales juegan en
ocasiones “a médicos”, dibujan figuras con ge-
De los 23.127 casos
nitales o sorprenden a los padres utilizando un
declarados de agresio-
vocabulario provocador. Es difícil definir qué nes sexuales 12.765
abarca una “conducta sexual inadecuada a la fueron cometidos en
edad”. Los expertos no se ponen de acuerdo en niños. De ellos:
considerar normal, por ejemplo, que un niño
de once años se masturbe dos veces al día.  5905 manipulaciones
A menudo los abusos masivos dejan secuelas sexuales forzadas al
psíquicas. Bernd Herrmann, pediatra de Kassel, agresor o a una tercera
informa que “en un 5 a 15 % de los chicos que persona
han sufrido agresiones sexuales se demues-  2459 acciones exhibicio-
tran lesiones corporales agudas”. O bien los nistas o actos sexuales
agresores no han producido ninguna lesión delante de niños
física manifiesta, o bien estas lesiones ya han  1279 violaciones
desaparecido por completo en el momento de  288 se vieron obligados a
la exploración clínica. Incluso una penetración practicar manipulaciones
anal puede no dejar ninguna secuela visible, sexuales en ellos mismos
debido a la notable elasticidad de los tejidos.  106 casos de graves abu-
Los problemas psíquicos constituyen, en úl- sos sexuales con objeto
tima instancia, una reacción que pretende pro- de elaborar y difundir
teger la integridad del agredido. Las conductas imágenes pornográficas
que evitan la posibilidad de facilitar ser objeto  No hubo ninguna muerte
de abusos sexuales, en ocasiones reiterados, como consecuencia de
quedan profundamente arraigadas en un chico. abusos sexuales
Por eso, los afectados se ven obligados a luchar
“¡Preferiría
esconderme!”
Los abusos
sexuales llevan
a muchos chicos
al aislamiento.
durante toda su vida con las consecuencias de
la agresión sufrida. Hertha Richter-Appelt, de la
Clínica Universitaria de Hamburgo, encuestó a
150 hombres que en su infancia habían sufrido
maltratos corporales y sexuales y les pregun-
tó por su situación actual. El 22 % confesaron
haber tenido pensamientos suicidas, el 25 %
HECHOS se quejaban de trastornos corporales, el 27 %
padecían problemas sexuales y el 53 % adolecía
 El número de niñas que de insatisfacción sexual. Unas cifras muy por
sufren abusos sexuales encima de lo que cuentan varones que no han
dobla el de niños. sufrido agresiones sexuales.
 Con mucha frecuencia, No es infrecuente que las particularidades
las víctimas se encuen- de la conducta sexual de los jóvenes agredidos
tran solas con su pro- se prolonguen en la edad adulta. Quienes su-
blema: un niño que ha frieron agresiones sexuales padecen con mayor
sufrido abusos sexuales frecuencia que los demás disfunciones erécti-
ha de responder ante les, eyaculación precoz y conductas sexuales
siete personas para que impulsivas. Algunos tienen una sexualidad
se le crea y se le ayude. insegura, otros sienten miedo a la intimidad o
 Alrededor del 30 por no disfrutan con los contactos y otros practican
ciento de todos los deli- una sexualidad indiscriminada con el corres-
tos contra el derecho a la pondiente riesgo de adquirir enfermedades de
libertad sexual son come- transmisión sexual.
tidos por niños o jóvenes Estos síntomas no se presentan ni mucho
menores de 18 años. Esto menos en todos los casos, ni todos los afectados
significa que no todos los los padecen con la misma intensidad. Unos los
delincuentes son adultos. sufren permanentemente, otros de forma tran-
sitoria y otros no presentan síntoma alguno. En
diversos estudios realizados para descubrir las
“cifras ocultas”, se observa que hasta un 50 %
de los hombres encuestados valoran de forma
positiva, o al menos no negativa ni perjudicial,
los abusos sexuales sufridos.
Importa valorar tales datos con detenimien-
to. De entrada, conviene sopesar los posibles
fallos de la metodología aplicada. Cuando se
aborda el diagnóstico de “abusos sexuales”, hay
42 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
que tener en cuenta las diferencias e inexacti-
tudes de criterios e instrumentos aplicados. El
que en un caso concreto se considere que ha
habido o no abusos sexuales depende con fre-
cuencia del tipo de encuesta utilizado. Además,
algunos científicos critican que en el momento
de recoger la encuesta muchos jóvenes pueden
encontrarse en una fase en la que no sufran
todavía las consecuencias del maltrato sexual.
Sólo cuando deben cumplir posteriores trámi-
tes molestos (declaraciones ante la policía) o
cuando, años más tarde, tengan sus primeras
relaciones sexuales quizá reconozcan estas
consecuencias.
Los jóvenes y los hombres adultos tienden
a olvidar, negar e incluso valorar positivamen-
te las desagradables sensaciones de las expe-
riencias que acompañaron al abuso sufrido. De
este modo no se sienten víctimas, papel que
en el fondo está en contradicción con el tra-
dicional amor propio de su masculinidad. Las
investigaciones ofrecen ya una explicación a la
diversidad de secuelas permanentes: los jóve-
nes asintomáticos habrían encontrado soporte
psicológico y social por parte de padres o profe-
sionales que se han ocupado de ellos o bien los
abusos que sufrieron fueron formas leves.
Reacciones corporales
Un maltrato sexual puede producir —como
cualquier otro trauma— efectos psicofisiológi-
cos y neurohormonales. En situaciones traumá-
ticas los afectados reaccionan con un aumento
de la tensión sanguínea, de la frecuencia car-
diaca y de la conductibilidad eléctrica de la
piel. Este último parámetro constituye un
criterio sensible para medir la respuesta emo-
cional. Por otra parte, un importante aumento
 de la secreción de hormonas del estrés y de
neurohormonas durante los abusos sexuales
puede favorecer la aparición de alteraciones
permanentes que influyen en el aprendizaje
y en la percepción, sin olvidar la presencia de
trastornos psíquicos en la edad adulta. Ade-
más, las víctimas de repetidos abusos sexuales
evidencian una disminución del volumen del
hipocampo que puede llegar al 20 %. Hablamos
de un área del cerebro que interviene en los
procesos de memoria; de ahí que los afectados
muestren limitaciones de percepción sin que
© Fotolia / Xenia1972
estén afectadas la inteligencia ni otras facul-
tades mentales.
El abuso sexual no equivale siempre a un
“asesinato del alma”. Presentar a la víctima
como “ser totalmente destrozado” es algo que
dificulta las fuerzas autocurativas con las que
muchos afectados consiguen superar sus do-
lorosas experiencias. Las consecuencias que
lleva consigo una agresión sexual dependen
no sólo de la gravedad objetiva del acto en sí,
sino también de cómo es vivido por la víctima
y de qué capacidad dispone para asimilar lo
sucedido.
La forma en que asumen la situación los fa-
miliares y personas que cuidan a la víctima
desempeña también una importante función
en el grado de sufrimiento individual. Muchas
personas no saben qué hacer cuando se les con-
fía la atención a un joven que ha sido objeto de
abusos sexuales. Es decisiva la actitud frente
a la víctima. Se ha de mostrar comprensivo
con el joven y prestar crédito a lo que cuenta.
Quien asuma la responsabilidad de atender a
esos chicos, lo hará con dichos presupuestos.
Como expusiera ya Sándor Ferenczi en 1932 “sin
simpatía no hay curación”.
En opinión unánime de los terapeutas, no
existe ninguna pauta especial de normas y te-
rapias para los jóvenes y hombres que han sido
víctimas de abusos sexuales. Algunos encuen-
tran a través de la conversación la vía para ex-
poner su trauma, mientras que otros expresan
su experiencia mediante dibujos, escenificacio-
nes o ejercicios corporales. En los más jóvenes
suele encontrarse acceso al tema a través del
juego. La ayuda al paciente depende, ante todo,
de la atención a sus necesidades individuales;
sólo en segundo lugar, de los conocimientos
metodológicos del terapeuta.
En muchos casos es recomendable combi-
nar la terapia individual con la de grupo y la
familiar. Para los padres, es una idea terrible
pensar que su hijo ha sido objeto de abusos
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 43
sexuales. Apenas resisten el relato de los deta-
lles de lo sucedido. La madre y el padre, atur-
didos, temen que su niño sufra secuelas de
por vida. Si el delincuente había merecido su
confianza, o incluso es su pareja, los familiares
se sienten interiormente destrozados. Es en
Muchas personas
estos casos cuando los padres se empecinan
en negar la existencia de abusos sexuales. Les no saben qué hacer
atormenta la idea de inculpar injustamente al cuando se les confía
autor. Por ello, no es sorprendente que algunos
padres de víctimas de malos tratos sexuales
el cuidado de un
padezcan reacciones de culpabilidad: están joven que ha sido
perplejos, irritables y sufren trastornos psi- víctima de abusos
cosomáticos.
Ian Manion y su grupo de trabajo en el Ins- sexuales.
tituto Canadiense de Investigaciones en Cien-
cias de la Salud estudiaron a las madres, tres
meses después de que se descubriera que sus
hijos habían sido objeto de abusos sexuales. En
comparación con un grupo control, aquéllas
presentaron síntomas clínicos de estrés con
una frecuencia diez veces mayor. En el caso de
los padres, esta frecuencia fue apenas cinco
veces mayor.
También los padres
necesitan ayuda
No se ha advertido ninguna correlación entre
el grado de reacción en los padres y la gravedad
de los abusos. Lo decisivo era su autoestima:
cuanto más positivo era el valor que daban a su
papel de padres, menos problemas tenían. Ade-
más, la conducta y las vivencias de los padres
trascendían a los hijos: si los padres presenta-
ban pocos síntomas, tampoco eran muchos los Bibliografia
de los niños maltratados. complementaria
Para que la madre y el padre no transmitan
sus temores al hijo y le puedan proporcionar la Von der M utter miss­
ayuda que necesita, deben recibir una asisten- braucht. Frauen und die
cia individual, que les ayude a ellos mismos y sexuelle Lust am K ind.
se les explique cómo reaccionar. La aplicación A. M. Homes. Books on
de tales recomendaciones suele enfrentarse demand GmbH; Ham-
con el silencio del paciente, de sus padres, de burgo, 2004.
los profesionales que los atienden y de los con-
sejeros. Hasta qué punto persiste el tabú nos I ch werde es sagen.
lo indica la confesión de uno de los afectados: G eschichte einer mis­
“¿Has oído decir que hay chicos que son objeto sbrauchten K indheit.
de abusos sexuales? ¿Quién nos habla de esto? K. D. Jansen. Klett-Cotta;
Nadie quiere saberlo. Para mí esto ha significa- Stuttgart, 2004.
do y significa que si los chicos no son víctimas
de abusos sexuales tampoco lo he sido yo, ¿no?” Sexueller M issbrauch an
(Tom, 24 años). J ungen. D ie M auer des
Schweigens. D. Bange.
Dirk Bange, pedagogo, trabaja con víctimas Hogre; Göttingen, 2007.
de abusos sexuales.
 ENTREVISTA

“Sólo hay que juzgar la comisión

del acto, no la inclinación”
Desde el año 2005 en la Charité de Berlín se ofrece tratamiento de la pedofilia. Se pretende que
el pedófilo aprenda a controlar sus impulsos y a renunciar a cualquier contacto sexual con niños.
Con Klaus Beier hemos revisado el método vigente, los primeros éxitos y los primeros fracasos

Christiane Gelitz

KLAUS M. BIER
se licenció en medici-
na en 1986 y dos años
más tarde en filosofía.
Obtuvo el doctorado en
medicina con un estudio
empírico sobre el pronós-
tico de los delincuentes
sexuales. Desde 1996 en-
seña sexología y medici-
na sexual en la Clínica
cortesia de charité, berlin

Universitaria de la Cha-
rité de la Universidad
Humboldt de Berlín.

Profesor Beier, hace un par de años
y medio se puso en marcha el proyecto
preventivo “Cifras ocultas”, ¿qué acepta-
ción tuvo la oferta?
Pasan de largo el medio millar de per-
sonas de toda Alemania interesadas y
cada mes se suman 15 o 20. A lo largo
de dos años nos hemos propuesto tratar
a unos 150 varones. Hay más de 50 en
lista de espera. Algunos dejan transcurrir
cierto tiempo hasta que se deciden por la
terapia; son quienes temen sentirse so-
cialmente discriminados, si se descubre
su inclinación.
¿Tratan a todos los pedófilos que lo
deseen?
No. No trabajamos con delincuentes
convictos, porque corremos el riesgo
de que quieran someterse a tratamien-
to para conseguir una atenuación de
sus condenas. Mientras exista cuenta
pendiente con la Justicia, no conside-
ramos la posibilidad de incluirlos en el
tratamiento.
Pero, ¿hay en verdad tratamiento para
los pedófilos?
Sí y no. Pueden aprender a controlar
su conducta, pero la inclinación en sí
no puede curarse. El resultado de una
encuesta empírica que realicé para mi
trabajo de doctorado indica que la pre-
ferencia sexual por el esquema corporal
infantil en ninguno de los hombres pe-
dófilos encuestados había cambiado en
treinta años. Una parte de los afectados
sufría mucho por tal inclinación y quería
evitar los abusos sexuales. A ese grupo
dirigimos nuestra atención.
¿Qué eficacia real tiene una psicotera-
pia en un pedófilo? ¿Podría adelantar los
primeros éxitos?
Lo decisivo es que el paciente acepte su
tendencia sexual y asuma la responsa-
bilidad de su conducta. Nos proponemos
corregir, entre otras cosas, los trastornos
de percepción. Con mucha frecuencia
se interpretan las situaciones en las
que se han dado los abusos sexuales

44 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

presentándolas como autodisculpa; por
ejemplo, dando al contacto sexual un
“valor educativo” o creyendo que así se
ha ofrecido placer al niño. A lo largo de
la terapia podemos influir sobre esas
falsas percepciones. Otro objetivo es
potenciar un sentimiento compartido
con la víctima. Sin embargo, aunque la
muestra es todavía limitada, aquí los re-
sultados son menos llamativos. Hay que
hacer notar también que al principio del
tratamiento las esperanzas de eficacia
iban disminuyendo.
¿A qué se refiere?
La propia esperanza del paciente en la
eficacia del tratamiento se apoya en la
convicción de poder controlar sus im-
pulsos sexuales de forma duradera en
los momentos clave, es decir, cuando la
atracción sexual es mayor o cuando se
encuentra a solas con el niño. La dismi-
nución de las expectativas iniciales de
éxito podría deberse a haberle desperta-
do una esperanza de curación, cosa que
no deberíamos haber hecho.
¿Son conscientes de su frustración los
pacientes?
Se enfrentan a la realidad. Ocurre lo mis-
mo con la diabetes juvenil: no se puede
hacer creer al paciente que su enferme-
dad es curable. Sí se le debe estimular
a que se comporte de manera que las
consecuencias de su enfermedad sean las
mínimas. En la pedofilia, los pacientes
han de aprender a aceptar que su orienta-
ción sexual les va a acompañar siempre.
Sin embargo, han de aprender a asumir
la responsabilidad de su propia conducta,
a controlarla y a renunciar a todo tipo
de contacto sexual con niños. Por estas
razones las expectativas de éxito con el
tratamiento vuelven a subir al final del
mismo.
¿Y de qué forma aprenden a controlar
su conducta?
Se les enseña a analizar con detalle sus
percepciones y pensamientos en situa-
ciones seductoras para poner en mar-
cha a tiempo mecanismos de defensa.
Eso significa, por ejemplo, no quedarse
a solas con un niño, ni entregarse a una
falsa interpretación de sus actos. Si un
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 45
alumno manifiesta admiración por su
maestro y éste tiene una tendencia pe-
dófila, puede pensar: “se ha enamorado
de mí”. A ese profesor hay que hacerle ver
que tal interpretación es un mero refugio
de su pedofilia.
¿Toman fármacos sus pacientes?
Algunos sí. Administramos antian-
drógenos: disminuyen los niveles de
testosterona y los impulsos sexuales,
amén de atenuar las fantasías eróticas
y la facilidad de estimulación y orgas-
mo. Para la mayoría de los pacientes
esto supone una forma completamen-
te nueva de ver el mundo. Alguien que
quiera asegurarse que se halla fuera
de peligro, que ama verdaderamente a
los niños y no quiere hacerles ningún
tipo de daño, debe aprovechar todas las
opciones terapéuticas a su alcance para
alcanzar dicho objetivo. Y no solamen-
te se le ha de exigir, sino que es lógico
esperar que lo acepte.
¿Actúan los medicamentos inmediata-
mente, incluso cuando el paciente persis-
te en una situación crítica?
No, tan rápidamente no actúan. De ahí
la importancia en prevenir esta situa-
ción y administrar medicamentos que
la eviten.
¿Cómo reconoce la eficacia de un tra-
tamiento? Basándose en su experiencia
personal, ¿podría predecir si un trata-
miento tendrá éxito?
Quien reconozca su inclinación pedó-
fila, asuma la responsabilidad de sus
actos y esté dispuesto a tomar medica-
mentos en las fases críticas, tiene bue-
nas posibilidades. Sobre todo, si el pa-
ciente acepta el tratamiento e informa
de su vida cotidiana es posible entrever
cómo afrontaría un abuso sexual. Es
lo que se conoce como “figuración del
hecho”. Semejante conocimiento puede
utilizarse terapéuticamente para ase-
gurarse que la fantasía no se convierta
en realidad.
¿En cuántos pacientes ha tenido éxito
el tratamiento?
Una treintena larga de pedófilos ha termi-
nado el tratamiento. Aproximadamente
EL PROYECTO PREVENTIVO
“CIFRAS OCULTAS”
EN NUMEROS
El estudio, iniciado en 2005, inclu­
ye pedófilos dispuestos a some­
terse a un tratamiento preventivo
antes de que su inclinación se
traduzca (o vuelva a hacerlo) en
hechos. Hasta el presente han sido
atendidos 600 varones entre los 17
y los 67 años.
 Alrededor de 150 de ellos han
recibido un programa terapéuti­
co concreto.
 Más de 30 han completado el
tratamiento.
 10 se hallan sometidos a trata­
miento.
 Hay una lista de espera de más
de 50 personas.
 El resto no han aceptado la
oferta terapéutica o han in­
terrumpido el tratamiento.
 Aproximadamente una de cada
dos personas interesadas en el
tratamiento habían cometido
abusos sexuales con un niño al
menos una vez.
 Otros tantos habían buscado
ayuda terapéutica en otro
centro.
la mitad habían cometido abusos sexua-
les; sólo uno reincidió iniciado el trata-
miento. Los actos de este último fueron
mucho menos graves que lo relatado con
mucha fantasía por la víctima. Es decir, al
menos se consiguió que se atemperase en
la agresión. El mismo admitió que lo que
había hecho justificaba un tratamiento
medicamentoso.
¿Exito en el fracaso?
Sí, aunque en principio pueda parecer
contradictorio se trata de un avan-
ce real. Ha de aclararse que todo esto
ocurre constantemente de forma irre-
frenable dentro de las “cifras ocultas”.
Por ello nos sentimos contentos al poder
ejercer por primera vez alguna influen-
cia positiva.
 cortesia de charité, berlin
*

**

Cartel publicitario de la Clínica Universitaria de la Charité

de Berlín. Más de 600 pedófilos han solicitado ya ser allí atendidos.

* ¿Quieren a los niños más de lo que ellos quieren ser queridos?

** Se presta ayuda gratuita y bajo secreto profesional.
Instituto de Medicina Sexual de la Charité. Teléfono 030/450 529 450, www.kein-taeter-werden.de

¿Qué ocurre si durante el tratamiento
alguien comete abusos sexuales con un
niño? ¿Se interrumpe el tratamiento y da
cuenta a las autoridades?
No, en principio hay que cumplir la obli-
gación del sigilo profesional. Rige para
médicos y psicólogos. Si se rompe, nos
exponemos a una pena de hasta un año
de cárcel.
¿No existen excepciones en casos par-
ticularmente graves?
Sí. El código penal alemán exceptúa
del secreto profesional, por ejemplo,
la falsificación de dinero, la fundación
de una organización terrorista o la
planificación de un asesinato. Pero el
abuso sexual de niños no figura entre
las excepciones. Con otras palabras,
aun cuando un paciente con tenden-
cias pedófilas expresara sus intencio-
nes de cometer acciones muy concretas,
el terapeuta incurriría en delito si lo
denunciara.
¿De modo que los abusos sexuales no
se encuentran entre las excepciones y sí
figura la falsificación de dinero?
Así son las leyes. En todo caso, esto nos
permite trabajar preventivamente, por lo
cual debemos estar agradecidos. Los ni-
ños de los Estados Unidos y otros países
no pueden aprovecharse de estas medi-
das preventivas porque los hombres con
inclinaciones pedófilas ni siquiera van a
someterse a un tratamiento, ya que para
ello se requiere que haya habido antes
una denuncia.
A pesar de todo, ¿no temen los pacien-
tes que el médico que los trata les esté
juzgando por su tendencia?
Nuestro mensaje es: “No eres culpable de
tus deseos, pero eres responsable de tu
conducta”.
Esta diferenciación debe ser una nove-
dad para muchas personas.
SUBVENCION
ECONOMICA FEDERAL
El Ministerio de Justicia se propone
subvencionar el proyecto preventivo
“Cifras Ocultas” con 250.000 euros entre
2008 y 2010.

46 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

 Pedofilia: definición y frecuencia

Pedofilia (también Pederastia): atracción sexual por los niños o 6000 varones sobre sus inclinaciones sexuales. Según sus resultados,
por los adolescentes al inicio de la pubertad. Los objetos del deseo alrededor del uno por ciento de los alemanes entre los 18 y los 70
pueden ser chicas, chicos o ambos. Según criterio de la Organización años son pedófilos, lo que significa 200.000 varones. Según Beier la
Mundial de la Salud, una persona es pedófila si: pedofilia en mujeres no existe o es extraordinariamente rara.

 Repetidamente tiene intensas fantasías o impulsos sexuales (muy
imperiosos) dirigidos a un niño.
 Estos pensamientos se traducen en hechos o se tiene la sensación
de ser dominado subjetivamente por ellos.
 Se han cumplido los 16 años de edad y se es al menos cinco años
mayor que la víctima.
La pedofilia se desarrolla en la juventud y dura toda la vida. Entre
2002 y 2005, Klaus Beer y sus colaboradores encuestaron a unos
Las estadísticas de la policía criminal registran en 2006 apenas
13.000 casos de abusos sexuales contra niños. Las cifras ocultas se
calculan al menos en 60.000 casos. Sin embargo, los delincuentes
no son necesariamente pedófilos: algunos utilizan niños sólo como
sustitutos ante la falta de encuentros sexuales con adultos. Según
un estudio de Beier de 1995, este grupo no irá a menos. De acuerdo
con los datos del “Manual Estadístico de Trastornos Psíquicos”, los
pedófilos orientados hacia niños varones doblan el número de los
orientados hacia niñas.

“Aproximadamente la mitad de nuestros pacientes

ha cometido ya un abuso sexual antes del tratamiento.
Pero sólo en un caso se volvió a cometer
un abuso después de iniciado el tratamiento”.

Por eso la misión más importante del
trabajador público es darla a conocer.
Si un alcohólico rechaza su invitación
a tomar un vaso de vino poniendo de
manifiesto su dependencia del alcohol,
es estupendo para usted. Pero imagínese
que pide a su vecino que cuide de su hijo
y él le dice: “eso no va conmigo porque
soy pedófilo”. Realmente actuaría muy
responsablemente, pero nadie confiaría
en obtener así una reacción positiva.
Esto podría llegar a conseguirse
El hecho es que la mera tendencia ya
está criminalizada. Un grave error. Sólo
podemos conseguir que el paciente acu-
da a nosotros si le decimos que no va-
mos a juzgarle por su tendencia. De los
200.000 pedófilos que hay en Alemania,
no son pocos quienes impiden por sí mis-
mos que sus fantasías se traduzcan en
hechos. Partimos de la base de que to-
davía son más los que aceptarían ayuda
si fueran juzgados por sus actos y no por
su inclinación.
¿Qué se necesita además para motivar
a los pedófilos a acudir al tratamiento?
Necesitamos centros de salud de sexolo-
gía independientes de los de psiquiatría,
para reducir al máximo los temores que
frenan acudir a ellos. Además se requie-
ren terapeutas adecuadamente forma-
dos que asuman esta misión. Los gastos
deberían correr a cargo de los seguros
médicos.
¿Qué es lo más arduo del proceso
general?
Uno de los mayores problemas estriba en
la pornografía infantil, por su carácter
de anónima, fácilmente accesible y bajo
nivel de inhibición. El usuario es cons-
ciente de que para la producción se ha
tenido que abusar de un niño, pero se
justifica pensando que no lo ha hecho él
y que la película ya existía. “¿Por qué no
la puedo utilizar yo también?”, se excusa.
Aquí faltan todavía terapéuticas eficaces.
Esta es la razón por la cual esta forma
mediática de abuso sexual nos ocupará
mucho en el futuro.
Christiane Gelitz
Bibliografia complementaria
Sexualmedizin (2ª edición). K. Beier, H. A.
G. Bosinski y K. Loewit. Urban&Fischer;
Múnich, 2005.
P edofilia . Peer Briken, Andreas Hill y
Wolfgang Berner en Mente y cerebro,
n.o 19, págs. 84-87; julio de 2006.
Es geschiet am hellichten Tag. M. Kar-
remann. Dumont; Colonia, 2007.

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 47

 MENTE, CEREBRO Y SOCIEDAD
Periodismo manipulador
Los medios de comunicación pueden introducir sutiles distorsiones en las mentes de millones de personas.
Aprender a reconocer dos falacias habituales puede ayudar a separar la realidad de la ficción
Yvonne Raley y Robert Talisse
E n el año 2003, la mitad de los norteamerica-
  nos creía erróneamente que el gobierno
había encontrado pruebas sólidas que vincu-
laban a Al Qaeda con Irak. Lo que es más,
una cuarta parte de los ciudadanos estaban
convencidos de que los investigadores habían
confirmado la existencia de armas de destruc-
ción masiva en Irak, según un informe del año
2003, redactado por el Programa de Actitudes
en Política Internacional de la Universidad de
Maryland, y por la empresa de encuestas e
investigación de mercados Knowledge Net-
works. ¿Cómo llegó a distorsionarse tanto la
verdadera situación de Irak en la mente de los
norteamericanos?
Mucha gente ha atribuido dichas ideas erró-
neas a una campaña de desinformación, con
motivaciones políticas, destinada a conseguir
apoyos para la guerra contra Irak. En nuestra
opinión, no se trató de un engaño premedi-
tado. Es muy probable que fuera el resultado
de errores de razonamiento muy comunes, que
suelen aparecer en los temas tratados por los
medios de comunicación y que pueden engañar
a un público ingenuo.
Los programas de noticias tienen a menu-
do un sesgo implícito que podría hacer que
© iSTOCKPHOTO / Kati Neudert
48 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
se presentasen los hechos y las opiniones de
forma engañosa, aun cuando la información
ofrecida resulte cierta en líneas generales. Sin
embargo, familiarizándose con la forma en que
los portavoces transmiten falsas impresiones,
los telespectadores pueden aprender a pres-
cindir de algunas afirmaciones, para así evitar
dejarse embaucar.
Hemos detectado dos tipos fundamentales
de falacias, uno de ellos muy conocido y otro
nuevo, que han estado muy presentes en la
discusión de la guerra de Irak y que suelen
encontrarse en los debates políticos y otros
discursos.
Un muñeco de paja que parece real
Un método habitual para hacer que la informa-
ción tome el sesgo deseado consiste en utili-
zar el método del “muñeco de paja”. Al usar
esta táctica, se resume la posición contraria
de forma inexacta, para debilitarla, y después
se refuta dicho resumen incorrecto. Por ejem-
plo, en un discurso del mes de noviembre de
2005, el presidente George W. Bush respondió
a preguntas relativas a la retirada de tropas de
Irak diciendo: “Hemos oído a algunas personas
que pedían que retirásemos inmediatamente
las tropas. Eso es un gran error. Sería un error
espantoso. Envía un mensaje erróneo a nues-
tras tropas, a nuestros enemigos y también a
los iraquíes”.
La afirmación de que “algunas personas”
anónimas están pidiendo una retirada de las
tropas de Irak “inmediatamente” es un muñe-
co de paja, porque exagera el punto de vista
del contrario. Ni siquiera los adversarios más
decididos de Bush apoyan una retirada inme-
diata de las tropas. La mayoría proponen que
los soldados vuelvan a casa a lo largo de varios
meses, un plan más razonable y persuasivo que
el muñeco de paja agitado por Bush.
El muñeco de paja se utiliza también en
otros contextos. Bill Clinton, en su discurso
de aceptación en la Convención del Partido De-
mócrata de 1996, opinó: “...con todo respeto [a
la opinión de Bob Dole], no necesitamos cons-
truir un puente hacia el pasado. Necesitamos
construir un puente hacia el futuro”. Dole había
hablado de recuperar los valores de la América
de antaño, pero Clinton dio a entender falsa-
mente que Dole sólo miraba hacia el pasado
(mientras que él miraba hacia el futuro).
La gente puede utilizar un muñeco de paja
para desacreditar teorías que no comparten.
Por ejemplo, hablar de la evolución como
“simplemente azar” es crear un muñeco de
paja; simplifica de forma engañosa una teoría
compleja que sólo se fundamenta parcialmen-
te en las mutaciones producidas al azar que
pueden conducir a una mayor probabilidad de
supervivencia.
En un estudio del año 2006 que escribió jun-
to con Scott F. Aikin, uno de nosotros (Talisse)
hablaba de una versión diferente de la táctica
del muñeco de paja. En lo que Talisse llama un
argumento del “muñeco débil”, una persona
resalta los argumentos o las propuestas más
débiles (o uno de los argumentos o propuestas
más débiles) del adversario para atacarlos, en
lugar de deformar su posición, como hace la
táctica del muñeco de paja. Bill O’Reilly, en
su programa Talking Points, suponía en julio

Engaños habituales
Según las encuestas realizadas en 2003
y 2007, los ciudadanos norteamericanos
mantenían diversas ideas erróneas so-
bre la guerra de Irak. Por ejemplo:
 En marzo de 2003, sólo el 35 por
ciento de los estadounidenses era
consciente de que la mayor parte
del mundo se oponía a la decisión
de declararle la guerra a Irak.
 En mayo de 2003, el 22 por ciento
de los estadounidenses afirmaba
que Irak había utilizado armas quí-
micas o biológicas contra las tropas
de los Estados Unidos.
 En septiembre de 2003, el 24 por cien-
to de los estadounidenses creía que
los Estados Unidos habían encontrado
pruebas de la existencia de armas de
destrucción masiva en Irak.
 En el año 2007, el 33 de los esta-
dounidenses aún creía que Saddam
Hussein estuvo personalmente im-
plicado en los ataques del 11 de
septiembre.
La presencia de dichas ideas erróneas
variaba según la fuente en que los
encuestados obtenían sus noticias,
incluso entre personas con rasgos de-
mográficos coincidentes, como nivel
de educación y adscripción política.
Entre aquellos que tenían a Fox News
como su fuente principal de noticias,
el 80 por ciento sostenía al menos una
de dichas nociones erróneas sobre la
guerra de Irak. El 55 por ciento de los
espectadores de la cadena CNN, el
47 por ciento de los aficionados a la
prensa escrita y el 23 por ciento de
la audiencia de las cadenas PBS-NPR
creía en alguno de dichos mitos. En
nuestra opinión, estos datos muestran
que Fox News tiene un relativo sesgo
ideológico y crea falsas impresiones
sobre los hechos, mientras que PBS-
NPR no tienen un sesgo tan acentuado,
quizá debido en parte a una diferencia
en la presencia de argumentos de mu-
ñeco de paja y de muñeco débil, si bien
sería necesario realizar investigaciones
adicionales para confirmarlo.
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 49
de 2007 que el New York Times afirmaba que
habíamos perdido la guerra en Irak, diciendo
que “el New York Times declaró que habíamos
sufrido una derrota en Irak en su editorial del
domingo; resulta evidente que el movimiento
contra la guerra tiene bastante fuerza”. (El edi-
torial, en realidad, decía que “algunos oponen-
tes de la guerra en Irak estaban considerando
la idea de una derrota de los Estados Unidos”,
pero supongamos que la afirmación de O’Reilly
fuera correcta.)
O’Reilly pasó entonces a ofrecer una expli-
cación de “muñeco débil” para la supuesta
derrota: “La verdad es que el gobierno iraquí
y muchos de sus ciudadanos no están hacien-
do lo suficiente para derrotar a los terroristas
y para acabar con la corrupción. Los Estados
Unidos de América no pueden controlar ese
país. Ninguna nación podría hacerlo... Por des-
gracia, son los propios iraquíes los que no se
ayudan a sí mismos”. Aunque el hecho de que
Irak no ayude a luchar contra el terrorismo y
la corrupción puede ser la razón por la que
los Estados Unidos están perdiendo la guerra,
los problemas en Irak también podrían estar
causados por multitud de razones logísticas,
algunas de las cuales podrían dejar en mal lu-
gar al gobierno actual. Sin embargo, O’Reilly
prescindió de cualquier alusión a estas razones,
suprimiendo las otras muchas causas posibles
y más probables para la “derrota” en Irak. Al
hacerlo, conseguía que sus afirmaciones de que
los “Estados Unidos de América no pueden
controlar ese país” y de que “ninguna nación
podría hacerlo” exculpasen al gobierno nor-
teamericano.
Los argumentos de “muñeco débil” se pue-
den encontrar en multitud de sitios. En un edi-
torial del año 2005 del Rocky Mountain News
de Denver, el escritor y activista conservador
David Horowitz criticó a Ward Churchill, exper-
to en estudios étnicos y antiguo miembro de la
Universidad de Colorado en Boulder, cuyas opi-
niones describió como “odiosas e ignorantes”.
Horowitz añadió que las convicciones de “odio
a los Estados Unidos” de Churchill “represen-
tan” las opiniones de una “parte sustancial
de la comunidad académica”. Así, utilizó el
ejemplo de Churchill (el muñeco débil) para
sugerir que los “radicales inamovibles” han
convertido las universidades en instituciones
políticas izquierdistas y han desnaturalizado su
finalidad, olvidando la presencia en el mundo
universitario de estudiosos de mayor prestigio
y sin posiciones extremistas.
Escudriñando la verdad
La táctica del muñeco débil es más difícil de
detectar que la del muñeco de paja. Como los
argumentos del muñeco de paja son simila-
res a la posición real del oponente, un lector
o espectador inteligente puede encontrar la
verdad entre las exageraciones, las minusvalo-
raciones o cualquier otra visión deformada de
dicha posición. Un argumento de muñeco débil,
en cambio, es más opaco, porque contiene un
núcleo de verdad y, a menudo, muestra una
semejanza muy escasa con los argumentos más
fuertes que deberían presentarse. Por lo tanto,
el lector o espectador debe saber mucho sobre
la situación para imaginar la información que el
comentarista ha dejado astutamente de lado.
En cualquier caso, un consumidor avispa-
do de noticias puede localizar las falacias de
muñeco de paja y de muñeco débil, sabiendo
cómo funcionan. Otra estrategia consiste en
considerar siempre la motivación o la agenda
ideológica de un comentarista y en permanecer
especialmente alerta para encontrar afirmacio-
nes sesgadas en editoriales, tertulias televisi-
vas y lugares similares. También es una buena
idea obtener las noticias de fuentes más objeti-
vas (véase el recuadro). Un enfoque alternativo
consiste en intentar construir mentalmente el
mejor argumento contra lo escuchado, antes de
aceptarlo como cierto. O simplemente pregun-
tarse: ¿Por qué no debería creer esto?
Yvonne Raley enseña filosofía en la Universi-
dad Felician de Lodi, Nueva Jersey. Su próximo
libro, sobre el razonamiento ético aplicado, se
halla a punto de aparecer en Oxford University
Press. Robert Talisse es profesor de filosofía y
ciencias políticas en la Universidad Vanderbilt.
Ha escrito sobre la legitimidad política, la
ignorancia de la sociedad y el fanatismo.
Bibliografia complementaria
Two F orms of the Straw M an. Robert
Talisse y Scott F. Aikin en Argumen-
tation, vol. 20, n.o 3, págs. 345-352;
septiembre, 2006.
Misperceptions, the Media, and the Iraq
War. Encuesta realizada por el Progra-
ma de Actitudes en Política Internacio-
nal y por Knowledge Networks. Dispo-
nible en http://65.109.167.118/pipa/pdf/
oct03/IraqMedia_Oct03_rpt.pdf
Superdotado y creativo. ¿Fracasado?
Aproximadamente el diez por ciento de los niños tiene un potencial sobresaliente
de rendimiento y aprende más rápido y mejor que sus compañeros.
Una inteligencia por encima de la media no es, sin embargo, garantía de éxito escolar y social

Christian Fischer

A primera vista, todo parece normal. Nos

  hallamos en el Museo Röntgen de Rems-
cheid. Los visitantes se arremolinan en torno a
un documento sobre el descubridor de los rayos
X y su labor científica. Pero si nos acercamos
nos encontraremos con una sorpresa: el texto
lo ha escrito un alumno de la clase segunda
(es decir, de ocho años), que participa en un
proyecto para superdotados. En concreto, el
que desde 2003 se lleva a cabo en el Centro
Internacional para la investigación del talento
en la Universidad de Munster.
Aproximadamente uno de cada diez indi-
viduos viene dotado por la madre naturaleza
con una disposición para talentos especiales.
De ellos, el dos por ciento son considerados,
sobre la base de su CI por encima de 130,
superdotados. En los tests de inteligencia ob-
tienen notas muy por encima de la media: la
media estadística se cifra en torno a 100.
Pero inteligencia extraordinaria no garantiza
un especial rendimiento escolar; constituye sólo
una condición importante para el mismo. Para
sión motora. Ocurre cuando la cabeza va más
deprisa que la mano.
En ocasiones, los niños con un alto CI no
han desarrollado buenas estrategias de apren-
dizaje. Si todo les resultaba fácil en las clases
inferiores, no es raro que aparezcan dificulta-
des en el aprendizaje de la gramática. Quien no
ha retenido el significado y uso de los vocablos
o no ha aceptado que algunas tareas requieren
cierto esfuerzo, no puede salir adelante. Ni que
decir tiene que muchos superdotados compen-
san esas deficiencia con su capacidad cognitiva
mejor que la mayoría de sus compañeros ante
los mismos problemas.
Ahora bien, los rendimientos escolares
de los superinteligentes suelen quedar, a
la larga muy por detrás del nivel medio,
muchos profesores no reconocen su talen-
to escondido y se cae en un círculo vicioso:
debido a la evaluación defectuosa, no se los
es­t imula adecuadamente, pierden el gusto
por aprender y fracasan en las clases u optan
por comportarse de una manera impropia.
Los jóvenes son propensos a la extroversión:
fingen ser el payaso de la clase o se vuel-
ven agresivos; las chicas muestran síntomas
psicosomáticos, como dolores de barriga y
miedo al fracaso.
A ello hemos de agregar otro problema.
Se da por bueno el criterio que mide su ca-
pacidad intelectual superior por las notas
altas. Lo cierto es que tales calificaciones se
apoyan sólo parcialmente en las dotes inte-
lectuales. Intervienen también la motivación,
la constancia y el entorno social. Aunque los
problemas escolares, sociales o psíquicos se
presentan en los niños de inteligencia alta con
menor frecuencia que entre sus compañeros
—según mostró un estudio de Marburgo de
2001—, no dejan de repercutir negativamente
en el expediente escolar. Sin olvidar que los
profesores cometen un error de evaluación
cuando equiparan superdotación y alto ren-
dimiento.
CORTESIA DE MARKUS SCHLIERFSTEIN

que el niño superdotado despliegue su plena

capacidad, deberá contar con otras condicio- Lea Schlierfstein
nes previas. La superdotación, declara Franz Diez años
Mönks, sólo se hace realidad a través de la Le gusta ir a la escuela. Le en-
interacción óptima entre factores ambientales canta, sobre todo, el grupo de
(familia, escuela y círculo de amigos) y rasgos trabajo de chino. Este ratón de
personales (inteligencia poderosa, creatividad biblioteca raramente muestra
y motivación). La competencia social desem- fuera de la familia que com-
peña, pues, un papel importante. prende mucho más rápido que
Existe el tópico de que los superdotados los demás.
lo hacen siempre todo bien. Y se ignora que
Leonardo da Vinci o Albert Einstein, genios,
tuvieron problemas para escribir con correc-
ción. Lo que, por otro lado, no debiera sor-
prendernos. La investigación empírica de la “Es una lástima
Universidad de Münster arribó a la conclusión
de que los niños superdotados muestran a
que, a pesar de ser
veces dificultades de aprendizaje, porque superdotado, no
reaccionan de manera especialmente sensi-
se tengan buenas
ble a las contradicciones lógicas de la orto-
grafía. La causa se debe, frecuentemente, a notas.”
un desarrollo asincrónico de la velocidad de
pensamiento y de la habilidad para la conver-

50 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

Los padres deben distinguir
entre lo que yo quiero
y lo que es bueno para mi hijo
Entendemos, pues, ahora que la evaluación de
los padres desempeñe una función crucial en el
diagnóstico de la superdotación. Su trato abar-
ca la conducta global del niño; conocen sus
habilidades en campos muy diversos. Pero les
falta poder comparar. Cabe en ellos también un
juicio unilateral. De ahí el interés en hacer una
distinción autocrítica entre la ambición paterna
y el potencial infantil.
Los procedimientos subjetivos —notas es-
colares, opiniones de los profesores o juicios
de los padres— no bastan para un diagnóstico
seguro de la superdotación. Habrá que empe-
zar por realizar un test de inteligencia objetivo
complementario. Con ello se busca elaborar un
perfil individual de talento. El valor del CI es un
indicio de una dotación alta. El límite desde el
que un niño se considera superdotado —por
lo general desde 130— se basa, sin embargo,
en una fijación arbitraria. No importa tanto
que el CI se encuentre en 128 o 132 cuanto
que se descubran las fuerzas y debilidades
del niño, para estimularlo y potenciarlo de
modo acertado. Realizado el diagnóstico, no
acostumbramos comunicarles a los padres el
guarismo exacto; en sí mismo, sólo expresa la
posesión de un alto potencial de rendimiento
cognitivo.
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 51
Por definición, los superdotados resuelven
las tareas intelectuales más rápido y mejor que
sus compañeros normales. En corresponden-
cia, se reconocen dos principios de promoción
centrales: aprendizaje acelerado (aceleración)
y aprendizaje enriquecido (enriquecimiento).
Ambos conceptos guardan una estrecha rela-
ción mutua: si se aprende más deprisa, auto-
máticamente se producen espacios libres para
la profundización del tema.
Los métodos sencillos de aceleración, como
la escolarización adelantada, resultan eficaces
y evitan incluso retrocesos en el desarrollo.
Cierto niño de talento excepcional leía con flui-
dez antes de la escolarización. Dos semanas
después de su ingreso en la escuela, comenzó
a leer de modo entrecortado. A mi pregunta
de por qué ahora le resultaba aparentemente
difícil, me respondió: “es que los otros leen
así”.
En los niños que siguen su curso escolar
por el carril de adelantamiento —estudiando
algunas materias de cursos superiores o sal-
tando de curso— existe, junto a las ventajas
para el aprendizaje cognitivo, el peligro de que
su desarrollo emocional, social y motor no se
acompase a su capacidad intelectual, con las
repercusiones consiguientes. Recuerdo el caso
de un alumno de cuarto clase (diez años) que,
debido a su inteligencia, había saltado dos cur-
sos. No desmerecía de sus nuevos compañeros
Nico Schlierfstein
Ocho años
Ha saltado un curso y las ma-
terias que más le gusta son
matemática, religión y deporte.
Debido a su carácter perfeccio-
nista, Nico pierde la paciencia
consigo mismo y con los otros.
“Me gustaría
encontrar un
remedio para
el catarro.”
¿Le apetece
un rompecabezas?
Someta a prueba su materia gris con
tareas de tests de inteligencia de la
asociación de superdotados Mensa:
Complete la serie:
1) a, d, g, j
2) 21, 20, 18, 15, 11
3) 65536, 256, 16
4) 1, 0, –1, 0
5) Elija el elemento (A, B, C, D), que
completa de manera lógica la serie
de arriba
A B C D
A B C D
Soluciones: 1) m; 2) 6; 3) 4; 4) 1; 5) c; 6) d
6) En la siguiente serie falta un ele-
mento. Determine el elemento que
falta (A, B, C, D)
?
?
A B C D
A B C D
de aula. Pero sufría mucho, al ser inferior a
ellos en todo lo demás. Para compensarlo, in-
tentó presumir con más fuerza de su saber e
intelecto. El resultado fue que, de la noche a
la mañana, los compañeros le tildaron de loco
y fanfarrón, hasta dejarlo aislado.
Se buscan desafíos urgentemente
Por consiguiente puede ser útil que los niños
superdotados continúen el ritmo normal de
la escuela, pese a su inteligencia por encima
de la media. Habrá entonces que potenciarles
adecuadamente, permitiéndoles profundizar en
los contenidos, ampliándoles los temas o el
aprendizaje de lenguas. Sin ignorar formas más
autónomas de aprendizaje, como experimen-
tos independientes o búsqueda de soluciones
nuevas con ayuda de un tutor.
 Métodos de promoción para niños superdotados
Aceleración
(aprendizaje acelerado)
Escolarización adelantada
Paso de curso (individual
o en grupos)
Etapa flexible
de ingreso en las
escuelas secundarias
Enseñanza parcial
en clases superiores
Ministerio alemán de Educa-
ción e Investigación (Descubrir
y estimular a los niños super-
dotados, Bonn, 2003)
Enriquecimiento
(aprendizaje
profundizado)
Individualización
Grupos de trabajo
Elección de cursos
(complementarios)
adicionales
Competiciones escolares
federales y estatales
Cooperación
con universidades
y empresas
Formas híbridas
(aceleración
y enriquecimiento)
Cursos intensivos
Clases “de alta veloci-
dad” (examen de ma-
durez de la enseñanza
media después de nueve
en vez de doce años)
Clases de diversas
edades
Escuelas con asignaturas
bilingües
Escuelas especiales
y escuelas con clases
para superdotados
Los modelos como éste muestran que los
escolares superdotados no necesitan como pro-
fesor puros intermediarios del saber, sino bue-
nos tutores o moderadores de los procesos de
aprendizaje, que les ayuden a profundizar en
los conocimientos de modo independiente, de
lo cual pueden sacar también provecho todos
los demás escolares. La postura que necesita
al respecto no es nueva y ya fue esbozada
con exactitud hace más de 50 años por Ber-
tolt Brecht: “Todo profesor debe aprender a
acabar con la lección cuando es hora. Es un
arte difícil”.
Christian Fischer es pedagogo y psicólogo.
Trabaja en el Centro Internacional para la
Investigación del Talento (ICBF) de las universi-
dades de Münster y Nimega.

Las clases con mezcla de diferentes edades,
como las que se llevan a cabo en las escuelas
Montessori o JenaPlan, impiden que los escola-
res especialmente inteligentes hayan de cortar
los lazos regulares con la clase. Eso vale también
para el “modelo de puerta giratoria” desarro-
llado por Joseph Renzulli y Rally Reis, en el cual
los niños dotados abandonan durante algunas
horas la enseñanza de su clase de procedencia
para dedicarse a proyectos propios.
En la Universidad de Münster establecimos
en 2003 un programa que introducía la pro-
moción de los superdotados. Desde entonces
han participado en él 346 niños dotados por
encima de la media de etapas de clases que
van de la dos a la siete (es decir, de los ocho
a los 13 años). En el marco de este proyecto
En Alemania viven en torno a 2,4 millones
de superdotados, con un CI por encima de 130.
se libera a los niños de dos horas de la clase
regular una vez por semana, para que seleccio-
nen un tema que les interese. Tras una amplia
indagación, los niños elaboran una propuesta
de trabajo, que presentan a sus compañeros y
profesores. A ese programa pertenecía el alum-
no de la clase segunda cuya documentación
se exhibe actualmente en el Museo Röntgen
de Remscheid.
El análisis de estos trabajos muestra que los
niños superdotados eligen la mayoría de las ve-
ces temas que no se abordan en las clases re-
gulares y cuya complejidad no se corresponde
con la edad del “investigador”. Los campos de
interés van desde la biónica hasta las mujeres
pirata, de los agujeros negros a la biografía de
la reina Luisa de Prusia.
Bibliografia complementaria
Das S chulische Enrichment M odell
Se M. B egabtenförderung O hne Eli -
tenbildung. J. S. Renzulli, S. M. Reis,
U. Stedt­n itz. Sauerländer; Aarau,
2001.
Curriculum U nd D idaktik D er B e -
g a bt e n f ö r d e r u n g . Begabungen
F ördern L ernen I ndividualisieren .
Dirigido por C. Fischer, F. J. Mönks,
E. Grindel. Lit; Münster, 2004.
T a l e n tf ö r d e r u n g U n d H o ch b e -
gabtenber atung I n D eutschl and .
K. A. Heller, C. Perleth en Begabt
sein in Deutschland, dirigido por
K. A. Heller y A. Ziegler. Lit; Müns­
ter, 2007.

Vergüenza y violencia
Poner en evidencia, menospreciar o rechazar generan sentimientos profundos de vergüenza
que algunas personas intentan superar usando la violencia

Till Bastian

E n sucesos terribles, como la matanza per-

  petrada en el Instituto de Tecnología de
Virginia, no suele mencionarse la vergüenza
entre los agentes causales. Pese a ello, parece
patente que los criminales son, a menudo, indi-
viduos avergonzados y humillados. Tal sucedió
en el caso de Robert S., quien fue expulsado de
perdiendo la oportunidad de realizar la selecti-
vidad, sanción que ocultó a sus padres.
El tránsito de la pasividad a la acción, de
su instituto por falsificar un certificado médico la vergüenza a la culpabilidad, es un pro-

52 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

 © iSTOCKPHOTO / Stephen Strathdee
ceso conocido en psicología profunda. El
sentimiento de vergüenza constituye, en ese
marco, un componente de los crímenes co-
metidos por supuestos locos homicidas. En
opinión de Leon Wurmser, la vergüenza es
la “urna cineraria“ de los sentimientos. Una
metáfora ajustada a la verdad: de igual forma
que el afecto y las pasiones fueron durante
años el hijo proscrito de la investigación, lo
sigue siendo hoy la vergüenza. Se acepta,
en cambio, que el sentimiento de culpabi-
lidad parte de un conflicto. Probablemente
mi mala acción no haya sido observada por
nadie, pero ante mi “juez interno“ me siento
culpable.
Avergonzarse significa haber sido puesto
en evidencia, rechazado o menospreciado
por otros. Un joven que robe en una tien-
da sin ser descubierto no tendrá vergüenza
alguna, pero experimentará sentimientos
de culpabilidad. Sentirá vergüenza cuando
sus compañeros de clase se burlen y hagan
chanza porque, debido a sus diez kilos de
sobrepeso, sus ejercicios gimnásticos parez-
can ridículos.
La vergüenza, subsumida en el grupo de las
emociones básicas, representa un sentimiento
amenazador desde el punto de vista existen-
cial. A la mayoría de nosotros nos gustaría
escondernos cuando somos objeto de burla y
sentimos vergüenza.
Otra reacción clásica ante la vergüenza, so-
bre todo si es crónica, nos lo muestra la “huída
hacia delante“. Afrontar la vergüenza con la
autodestrucción es una práctica idealizada en
la mitología y la historia. Así, los samuráis y el
ritual del harakiri ante la pérdida de su honor,
o Ayax, el héroe griego que se sacrificó con su
propia espada en la guerra de Troya, o Caín, a
quien el desprecio de Yavé le llevó a quitarle
la vida a su hermano Abel.
La investigación cerebral avala la tesis ex- atribución de estados mentales a terceros. Lo bablemente, dichas vivencias se almacenan
puesta. El grupo encabezado por Elizabeth mismo se observó en el córtex ventrolateral en el subconsciente procesal y no pueden
C. Finger, del Instituto Nacional de Salud de y dorsomedial, aunque en estos casos debía ser verbalizadas. Su reactivación implica
Bethesda, publicó en 2006 los resultados producirse infracción de las normas asociada a un repunte del nivel de estrés. Así como
de un ensayo, en el que los participantes, sentimientos de culpabilidad. Por el contrario, algunas personas con desequilibrios se auto­
embutidos en un tomógrafo de espín nuclear, ante escenas causantes de vergüenza sólo se lesionan, a modo de “automedicación”, ante
debían leer relatos sobre conflictos morales y activaban las áreas anteriormente menciona- el miedo, quienes sufren trastornos narci-
vivencias vergonzosas e imaginarse que ellos das en presencia de “público”. Dicho matiz sistas de la personalidad podrían utilizar la
eran los protagonistas. podría suponer la confirmación experimental violencia como válvula de escape del estrés
Independientemente de la presencia o no de la diferencia postulada entre vergüenza y generado.
de “observadores” exigida por el guión de sentimiento de culpa.
los experimentos, se comprobó una activa- La vergüenza activa el propio eje del es- Till Bastian ejerce la medicina en la Clínica
ción del córtex prefrontal medio, es decir, trés, así como la alarma del sistema nervioso Wollmarshöhe (Bodnegg), especializada en
de las zonas reputadas fundamentales en la central, con su foco en la amígdala. Pro- trastornos psicosomáticos.

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 53

Asi escriben los alumnos de etnia gitana
Una investigación empírica sobre sus potencialidades y limitaciones

Antonio Garcia Guzman y Francisco Salvador Mata

L a sociedad convive con estereotipos tan

  arraigados cuan carentes de fundamento.
Entre los prejuicios presentan perfiles propios
los estereotipos sobre la etnia gitana. En ese
horizonte debe entenderse nuestro trabajo,
desarrollado en la Universidad de Grana-
da, sobre la escritura de alumnos de etnia
gitana.
El grupo sobre el que trabajamos, de un
nivel socioeconómico bajo, se encontraba
escolarizado en el tercer ciclo de Educación
Primaria. Aplicamos la estrategia metodológica
del “estudio de caso múltiple”, cuyo referente
fueron 18 alumnos de dos colegios, situados en
la zona norte de la ciudad de Granada.
Varias son las razones que avalan el inte-
rés de este tipo de estudios. De entrada, la
investigación sobre la escritura es escasa, en
comparación con otras áreas del currículo, y
es aún más escasa la referida al alumnado de
etnia gitana. (Sí se han estudiado los aspectos
referidos al lenguaje oral o a la funcionalidad
del lenguaje, la escritura vernácula y el discur-
so narrativo de estos alumnos.)
Además, la habilidad de escribir reviste
particular relevancia en esos alumnos, habi-
da cuenta de su elevado fracaso escolar, ab-
sentismo, bajo rendimiento, problemas en el
lenguaje y problemas familiares, económicos
y personales. (En los últimos años se ha pro-
ducido una sustancial mejora, sobre todo en
su escolarización.)
Añádase que la escritura tiene una inciden-
cia muy importante en el desarrollo cognitivo
y, a la vez, en ella inciden factores sociocul-
turales. De hecho, la escritura se considera un

Texto libre escrito por un

alumno de etnia gitana
Como claramente se puede apreciar en
el siguiente texto, pese a que en éste
se reflejan diferentes tipos de errores,
ya sean de puntuación, ortográficos
o gramaticales, se explicitan otras
muchas características que es preciso
considerar, resaltar y conocer de estos
alumnos y que dotan a estos textos de
caracteres especiales a tener en cuenta,
tales como:

1. El texto tiene 4 episodios com-

pletos y 3 incompletos, lo que
implica que en él se han utilizado
los diferentes elementos estructu-
rales que conforman un episodio
narra­tivo: escenario, suceso inicial,
respuesta, acción, consecuencia y
reacción.
2. Es de destacar la utilización de di-
ferentes tipos de nexos de cohesión
textual: de referencia (personales,
demostrativos y comparativos),
conjuntivos y léxicos (sólo de sus-
titución).
3. Es un texto muy extenso, tanto en
número de oraciones (32) como en
el número de proposiciones (68), en
comparación con los resultados ob-
tenidos en otras investigaciones.

54 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008


MANUSCRITO CORTESIA DEL AUTOR; © FOTOLIA / Daniel Burch (libreta)
4. La mayoría de las oraciones son compuestas (21) versus simples (11), y predominan las
proposiciones subordinadas, ya sean sustantivas, adjetivas o adverbiales, de primer
o segundo grado, lo que denota cierta complejidad sintáctica.
Finalmente, resaltemos que el análisis de los textos sirvió, en la mayoría de los casos,
para corroborar los resultados obtenidos en otras pruebas, ya citadas anteriormente.
aprendizaje instrumental, ya que su conoci-
miento y dominio aseguran gran parte del éxito
en otros tipos de aprendizaje.
Por último, el conocimiento de las habilida-
des psicolingüísticas de estos alumnos facilita
la eficacia de la atención que se preste a la
diversidad en un entorno escolar. Pensamos en
las adaptaciones curriculares, en el área de len-
gua y, en concreto, en la expresión escrita.
De acuerdo con el objetivo planteado, se
ha analizado la expresión escrita desde dos
enfoques diferentes, aunque complementa-
rios. Desde la óptica del proceso se han abor-
dado el desarrollo y las habilidades, cogniti-
vas y metacognitivas de estos alumnos, sus
actitudes hacia la escritura y su percepción
de autoeficacia. Desde la óptica del produc-
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 55
to, se ha analizado la estructura y la forma
lingüística.
Las estrategias empleadas incluían hojas de
registro personal, entrevistas a los alumnos,
escalas de estimación tipo Likert, textos con
errores (para que los alumnos los detectaran,
corrigieran o ambas cosas), plantilla de aná-
lisis estructural del texto, plantilla de análisis
sintáctico del texto (estructuras y disfunciones)
y registro de las observaciones realizadas du-
rante el proceso de recogida de datos.
Con la técnica del “análisis de contenido”
y la triangulación de datos, se han obtenido
unos resultados que nos permiten conocer la
naturaleza de los procesos y habilidades escri-
toras de estos alumnos, sus potencialidades y
sus limitaciones. Hemos comprobado así que
esos alumnos tienen una actitud positiva hacia
la escritura, aunque no escriben con asiduidad.
Muestran dificultades para autoevaluar su efi-
cacia como escritores y, en ocasiones, tienden
a sobrevalorarse en tareas para las cuales no
son muy hábiles, como sucede en el proceso
de revisión de un texto.
Se observa también que estos alumnos tie-
nen problemas de atención y concentración, lo
que repercute en la calidad de sus escritos. Su
vocabulario es muy pobre y es escasa la utili-
zación de nexos de cohesión textual. Apenas
conocen estrategias para mejorar sus escritos.
Sus textos, en función del número de pro-
posiciones y oraciones, son extensos y denotan
cierta complejidad sintáctica. Esa complejidad
podría asociarse con una óptima creatividad,
incluso mayor que la de otros alumnos de
Educación Primaria. En concreto, la mayoría
de los textos de estos alumnos tienen más de
15 oraciones y más de 30 proposiciones. Ade-
más, la mayoría de las oraciones de los textos
son compuestas y el número de proposiciones
subordinadas por texto es muy alto. Tanto en
el plano sintáctico como en el estructural, se
evidencia una clara interferencia entre lengua-
je oral y escrito (los alumnos escriben como
hablan). Por último, esos alumnos no tienen
un conocimiento claro de qué significa escribir
bien. Lo identifican con los aspectos formales
de la escritura (evitar faltas de ortografía o
de puntuación).
Si se quiere potenciar el rendimiento escolar
de esos alumnos, importa que la enseñanza de
la escritura valore sus logros académicos, por
pequeños que sean. Han de crearse situacio-
nes en las que el alumno perciba la escritura
como una tarea divertida, agradable y atrac-
tiva. Procúrese que los alumnos comprendan y
sean conscientes de que escribir va más allá de
los aspectos formales y de que ésta tenga un
sentido para ellos. Vincúlese el aprendizaje de
la expresión escrita con el de la lectura.
Sin querer extrapolar nuestros resultados a
otras escuelas multiétnicas, cada vez más fre-
cuentes en España, lo que deseamos destacar
es que conocer cómo escriben estos alumnos
(sus potencialidades y limitaciones), ayudará
a atender a la diversidad y desarrollar una es-
cuela inclusiva, es decir, una escuela con todos
y para todos.
Antonio García Guzmán
y Francisco Salvador Mata
Universidad de Granada
Neuroética
Las técnicas de formación de imágenes inducen la sospecha de que nuestros juicios morales
podrían fundarse en intuiciones emocionales más que en procesos racionales
Stephan Schleim y Henrik Walter
U n vagón suelto corre vertiginosamente
  hacia un grupo de ferroviarios que se en-
cuentran trabajando en las vías, inconscientes
del peligro inminente que se cierne sobre ellos.
Si nadie interviene, los cinco hombres morirán
atropellados. El azar ha querido que usted se
halle en un cambio de vías y puede hacer que
el vagón fuera de control se desvíe hacia una
vía secundaria, donde, por desgracia, hay otro
trabajador que pagaría con su vida esa manio-
bra. Con la mano en el corazón: ¿movería usted
la aguja del cambio de vías para salvar la vida
de cinco personas a costa de la de uno?
Escenario número dos: usted se encuentra
en un puente peatonal, por debajo del cual pasa
el tren. De nuevo, la vida de cinco trabajadores
del ferrocarril está amenazada por un vagón
descolgado. Junto a usted, en el puente, se ha-
lla un hombre obeso. Sólo basta un empujón
para que su cuerpo imponente sirva de freno
al vagón, antes de que alcance a los trabajado-
res. Evidentemente, él moriría. Y de nuevo la
pregunta: ¿empujaría a un inocente hacia
la muerte para salvar a cinco?
Los filósofos han reflexionado una y otra vez
sobre esa valoración moral en términos de cos-
te-beneficio. Pero si la cuestión la trasladamos
a la persona común, sin dedicación profesio-
nal a la filosofía, se observan los resultados si-
guientes: en el primer caso la mayoría responde
afirmativamente, pero en el segundo contesta
vehementemente de forma negativa.
Desde el punto de vista numérico, las conse-
cuencias de ambas actuaciones son idénticas:
un hombre muere y cinco se salvan. Sin embar-
go, consideradas desde una perspectiva psico-
lógica, no parece que las dos tengan la misma
valoración. Para los “utilitaristas” —quienes
se orientan hacia un mayor beneficio social—,
con el fin de evitar un mal mayor, tampoco
56 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
tendríamos que vacilar en empujar al obeso
puente abajo. Pero, ¿por qué este argumento, en
apariencia lógico, no nos deja satisfechos?
Joshua Greene decidió en 2001 arrumbar el
ensimismamiento filosófico para investigar en
el cerebro de quienes especulaban en torno a
ese tipo de problemas. En la Universidad de
Princeton, expuso a una serie de voluntarios
ante veinte dilemas “morales-personales” —si-
milares al ejemplo del hombre obeso sobre el
puente— y ante otros veinte casos “morales-im-
personales”, del tipo de las agujas de las vías.
En este segundo caso, los voluntarios acepta-
ban los daños; se los considera, según Greene,
una suerte de efectos secundarios. Quien cam-
bia las agujas de las vías interviene en el curso
de las cosas, pero no causa necesariamente la
muerte del otro. Se trata de un daño colateral.
Lo que no es lo mismo que en el caso del empu-
jón del puente, acción que causa directamente
la muerte de un inocente.
Greene explica análogamente la diferente
valoración de los casos. Las actuaciones del tipo
de una moral personal exigen que superemos
una barrera emocional, a diferencia de lo que
ocurre con la actuación impersonal del cam-
bio de agujas. El cálculo estrictamente racional
de los utilitaristas no tiene, por tanto, apenas
efecto.
Tal diferencia se refleja también en la acti-
vidad cerebral. El equipo de Greene descubrió
que los escenarios que implican una moral
personal producen una excitación intensa en
la corteza prefrontal medial y en la corteza 1. LA SABIDURIA
cingular posterior. En un ensayo semejante, la DE LOS SENTIMIENTOS.
amígdala mostró, a su vez, una llamativa acti- Muchos investigadores cere-
vidad. Hablamos de regiones que comparten brales han observado que los
cierto rasgo: elaboran emociones. experimentos corroboraban la
Los problemas del tipo de moral impersonal, famosa frase del filósofo Blaise
por el contrario, demandaron más enérgica- Pascal (1623-1662).
 gehirn & geist / gina gorny

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 57

 LA OTRA CARA
DE LA NEUROETICA
La investigación moral
mediante la utilización del
escáner cerebral podría un
día abordar en el cerebro
la falta de sentido para el
bien y el mal que se aprecia
en algunos sujetos. La red
moral del cerebro se solapa
en términos generales con
las regiones cerebrales,
cuya alteración conduce a
un comportamiento socio-
pático o se acompaña del
mismo. No se sabe si algún
día seremos capaces de va-
lorar el peligro potencial de
una persona violenta o de
un delincuente mediante
los procedimientos de neu-
roimagen. En caso afirma-
tivo, la investigación actual
de la valoración moral
habrá colocado la primera
piedra para ello.
2. EL LEMA PARA
EL ALBUM DE POESIA.
El conocido aforismo de Erich
Kästner (1899-1974) señala que
los juicios morales y la forma
de actuar caminan juntos.
58 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
mente la actividad de áreas cerebrales que de-
sempeñan funciones cognitivas; por ejemplo,
las relacionadas con la atención y la memoria
operativa.
Los tiempos de reacción de los voluntarios
proporcionaban datos acerca del resultado de
sus decisiones: las personas que desatendían la
prohibición personal de matar a fin de salvar a
un mayor número de personas necesitaron por
término medio dos segundos más de tiempo
para tomar su decisión que los que no querían
pagar semejante precio. En los escenarios de
moral impersonal no había diferencia tempo-
ral alguna entre los que dijeron que sí y los que
dijeron que no.
Superar las barreras emocionales
En un experimento ulterior, acometido en
2004, los investigadores se aprestaron a de-
terminar la actividad cerebral específica que
se producía en los voluntarios que actuaban
en consonancia con las valoraciones coste-be-
neficio; es decir, en aquellos que encontraban
justificado sacrificar una persona sola para
salvar a un grupo. Comprobaron que en tales
sujetos la parte anterior del cerebro frontal se
activaba con particular intensidad.
Greene, ahora en la Universidad de Harvard,
explicaba los resultados enmarcándolos en su
“modelo conflicto-control” de valoración mo-
ral. A tenor de esa hipótesis, los dilemas éticos
del tipo personal generan un conflicto interior
que se representa en la corteza prefrontal me-
dial. Sólo quien, a través de la activación de
“mediadores”, lo lleva a la parte anterior del
lóbulo frontal, puede decidirse por el sacrificio
del inocente.
El modelo de Greene no agota todas las ex-
plicaciones ofrecidas. Jorge Moll, del Instituto
Nacional de Salud de Bethesda, y Hauke Hee-
keren, de la Charité de Berlín, han estudiado
también la cuestión del anclaje de la moral
en el cerebro. A diferencia de los complica-
dos dilemas de Greene, estos autores se han
concentrado en la manera en que se produce
la percepción de conductas no éticas, como
puede ser la observación de un asalto o las
descripciones verbales breves del robo de un
coche.
La red moral del cerebro
A imagen de Greene, también Moll y Heekeren
apelaban a la actividad de una red moral neu-
ronal especial. Dicha red comprendía la corteza
prefrontal medial (CPFM), el surco temporal
superior (STS), el polo temporal anterior y la
corteza orbitofrontal (COF).
Algunas de estas regiones intervienen en la
cognición social o en la solución de problemas,
procesos en los que debemos tener en cuen-
ta los pensamientos y puntos de vista ajenos.
Otras áreas corticales mediales suelen entrar
en acción cuando los voluntarios se remiten a
sí mismos, a su propio yo o a sus percepciones
subjetivas.
Hasta el momento, dos modelos neuropsi-
cológicos distintos compiten en la explicación
del comportamiento ético del hombre. El plan-
gehirn & geist / gina gorny
 Anatomía de la moral

Los investigadores cerebrales han podido

identificar, con la ayuda de los procedi- Corte transparente del cerebro (en verde)
mientos de neuroimagen, una red moral
cerebral. Esta red abarca, entre otras, dis-
tintas regiones de la corteza frontal, más
exactamente los tractos dorsolateral y ven-
tromedial de la corteza prefrontal (CPFVM), CPFVM CCP
así como el área orbitofrontal (COF, véase (corteza (corteza
prefrontal cingular
la imagen de la derecha).
ventromedial) posterior)
Según la “teoría conflicto-control” de
Joshua Greene, la corteza prefrontal dorso- COF
(corteza
lateral (CPFDL) ayuda a superar las barreras orbitofrontal)
emocionales en la emisión de juicios éticos, Vista lateral
que se representan en el CPFVM. El COF, así
Amígdala
como la amígdala, constituyen interruptores
CPFDL
centrales de la valoración emocional de los
(corteza
estímulos ambientales. El surco temporal prefrontal
superior (STS), así como la corteza cingular dorsolateral)

gehirn & geist / siganim

posterior (CCP), intervienen también en las STS Hipocampo
Polo (surco temporal
decisiones morales, sobre todo cuando in- superior) Cerebelo
temporal
terviene la relación con uno mismo.

teamiento clásico de Lawrence Kohlberg (1927- que presentan un daño cerebral en el tracto
1987), que estudió el desarrollo de la moral en ventromedial de la corteza prefrontal (CPFVM).
los niños y los jóvenes, distinguía seis niveles: Esta área desempeña un importante papel en
desde el puro “egocentrismo” hasta la “orienta- el proceso de tomar decisiones, según mostrara
ción hacia los principios universales”. Damasio hace ya algunos años. Los afectados
Según el método de este psicólogo de Har- por las lesiones carecen de la capacidad para
vard y discípulo de Piaget, la adscripción a los integrar las señales emocionales en su conduc-
diferentes “niveles morales” se realizaba con- ta. En un juego de azar, los voluntarios sanos
forme a las razones verbales que los encuesta- consideraban señal de precaución el sentimien-
dos alegaban. Las influencias emocionales se to desagradable, en cambio permanecían im-
quedaban fuera, motivo por el cual la teoría perturbables los sujetos con daños en dicha
de Kohlberg se considera ahora verbal-racional zona cerebral. De forma similar, pensó Koenig,
unilateral.
Debemos a Jonathan Haidt, de la Universi-
dad de Virginia en Charlottesville, un plantea-
miento alternativo, la teoría “social-intuitiva”.
Propone ésta que las razones meditadas no
son las que determinan nuestro juicio moral. “El ser humano
Los hechos a enjuiciar son valorados de forma
automática, casi intuitiva. Este proceso incons-
posee un sentido
ciente no se deja condicionar por argumentos. moral innato.”
Según Haidt, la justificación de nuestros juicios
Marc Hauser,
espontáneos la elaboramos, por regla general,
Universidad de Harvard
a posteriori.
Un estudio publicado recientemente por Mi-
chael Koenig, de la Universidad de Iowa, parece
corroborar la teoría de Haidt. Con Antonio Da-
masio y otros, Koenig ha investigado pacientes

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 59

 Las raíces del altruismo por Jorge Moll

¡PRUEBESE
USTED MISMO!
http://moral.wjh.harvard.edu
En esta dirección podrá tomar
parte en el “test del sentido
moral” de Marc Hauser
(en inglés, español, chino
y neerlandés).
Las personas sacrifican comúnmente ventajas materiales para apoyar determinados objetivos
sociales o bien para impedir que se realicen otros. Las ideas abstractas, como las ideas o convicciones
propias, pueden constituir motivos de actuación importantes. La colaboración con fines benéficos es
un buen ejemplo.
Nosotros investigamos en un experimento cuáles eran las regiones cerebrales que intervenían en tales
decisiones altruistas. Determinamos la actividad cerebral de voluntarios que podían elegir si querían
o no contribuir con una organización de utilidad pública. En algunos casos, la contribución llevaba
aparejados algunos costes complementarios; en otros, lo que costaba dinero era el no contribuir. Las
organizaciones a las que se dirigía el apoyo perseguían fines muy dispares, desde el apoyo al aborto
hasta la protección de la vida de los nonatos, con lo cual podía programarse de antemano unas veces
la aprobación y otras el rechazo de los participantes.
Las decisiones en favor del apoyo conducen a una activación de la red de la recompensa en el cerebro.
Complementariamente, entra en acción otra región, el área subgenual. Esta zona desempeña un papel
clave para controlar otras estructuras cerebrales (verbigracia, determinadas partes del hipotálamo) y
para regular la secreción de transmisores hormonales como la oxitocina y la vasopresina, sustancias
de las que se sabe que influyen en el establecimiento de relaciones sociales interhumanas.
En el caso de que el apoyo o la oposición se encontrasen unidos con determinados costes, entonces
se ponía también en acción de forma manifiesta la corteza prefrontal. Además, esta activación dependía
de la cuantía en que los voluntarios vivían comprometidos con fines benéficos. Esa secuencia apoya
la teoría de que la corteza prefrontal resulta determinante para nuestro comportamiento social. Por
el contrario, la decisión de denegar la solicitud de apoyo se encuentra unida con una fuerte activa-
ción de la corteza orbitofrontal, activación que es independiente de si esta decisión lleva aparejadas
pérdidas financieras o no. De esta región cerebral se conocía su vinculación con emociones negativas
(el enfado o la repugnancia), lo que concuerda con los informes dados por los voluntarios sobre sus
propios sentimientos.
Nuestros resultados ponen, pues, de relieve que el altruismo humano se basa sobre los sistemas
neuronales generales de la recompensa y de la relación social, comunes a todos los mamíferos. Sin
embargo, la observación de principios morales abstractos requiere además un cerebro frontal humano
altamente desarrollado.
H uman Fronto -M esolimbic N etworks Guide D ecisions about Charitable D onation ,
por J. Moll et al. en PAS, vol. 103, págs. 15.623-15.628; 2006.

cuando las emociones tuvieran una especial A partir de esos datos, Haidt expuso a los
importancia para realzar una decisión, los pa- pacientes ante dilemas morales similares a
cientes con el CPFVM lesionado encontrarían los mencionados más arriba. Comparó sus
grandes dificultades para tomarla. respuestas con las proporcionadas por sujetos
sanos y por otros sujetos con lesiones cerebra-
les distintas. El resultado fue que las personas
“El juicio moral es un con el CPFVM dañado decidían mucho más
proceso espontáneo e rápido en contra de la prohibición de matar;
es decir, sacrificaban sin reparo a un individuo
intuitivo. Su argumentación para salvar a varios.
racional desempeña La diferencia era tanto más tajante cuanto
mayor era el potencial conflicto emocional
en realidad un papel del escenario. En otro de los casos presenta-
subordinado.” dos se trataba de una mujer que abandonaba
a su bebé para garantizar la supervivencia
Jonathan Haidt,
del resto de su familia. A los pacientes con
Universidad de Virginia
la lesión mencionada, tal decisión les pareció
legítima, a diferencia de lo que sucedía con el

60 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

resto de las personas que realizaban la prueba.
Es posible que los pacientes en cuestión expe-
rimenten un conflicto atenuado y puedan así
decidirse por la conducta más razonablemente
“adecuada”.
En opinión de Marc Hauser, psicólogo de Har-
vard y especialista en investigación en primates,
las decisiones morales ponen en marcha un
mecanismo basal del cerebro. En Moral Minds,
publicado en 2006, explica los datos obtenidos
de la fisiología cerebral a través de una teoría
que se apoya en la idea de la gramática profun-
da de Noam Chomsky. De forma análoga a los
principios fundamentales innatos postulados
por Chomsky, que posibilitan la adquisición del
lenguaje por el niño, el ser humano vendría al
mundo con un “órgano moral”: una maquina-
ria cerebral para la valoración de problemas
morales.
¿Una gramática moral innata?
Del mismo modo que los bebés pueden apren-
der cualquier lenguaje existente, nosotros po-
seemos desde el nacimiento la capacidad de
adoptar cualquier principio moral, indepen-
dientemente de su procedencia cultural. Una
vez que se han adquirido las líneas directrices
morales, prosigue Hauser, las aplicamos a los
hechos. Además, las directrices nos ponen en
situación de generar un número teóricamen-
te infinito de normas y de reglas. La posterior
adquisición de otro sistema moral nuevo nos
resulta tan difícil como el aprendizaje de un
idioma extranjero.
Hauser descompone la moral humana en
“estructuras intencionales-causales” de actua-
ción con sus correspondientes consecuencias.
En otras palabras, analiza quién, a quién, qué,
por qué y con qué consecuencias se ha hecho
algo. Componentes importantes de nuestra
dotación ética, son, además, reglas como la
siguiente: las consecuencias intencionadas
de un hecho pesan más que sus efectos cola-
terales. Los daños originados de forma activa
son juzgados más graves que los causados por
omisión.
La base empírica de esta hipótesis la cons-
tituyen el “test del sentido moral” de Hauser.
Consta de un elenco de dilemas morales en
los que el investigador manipula sin cesar las
intenciones y las consecuencias de las actua-
ciones. En un año han participado por Internet
en el test más de 60.000 personas procedentes
de más de 120 países. Hauser ha llegado a la
conclusión de que las intenciones constituyen,
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 61
por regla general, el “alimento” de nuestro ór-
LOS PROXIMOS
gano moral. “Está prohibido causar daños in- PASOS
tencionadamente a otro, incluso cuando ese
La investigación moral
daño originara un bien mayor; sin embargo
desde las neurociencias
resulta admisible causar daños cuando éstos
tiene por delante muchas
son una consecuencia indirecta de la intención
cuestiones pendientes:
de conseguir un bien mayor.” Tal postulado  ¿Qué aportaciones pro-
podría quizás explicar por qué en los juicios
porcionan los nudos de la
morales se activan las regiones cerebrales que
“red” moral del cerebro?
representan el estado mental del otro.  ¿Qué papel desempeñan
En todo caso, el punto capital de la hipótesis
los aspectos sociales y per-
de Hauser concierne a su paralelismo con la
sonales en las decisiones
gramática profunda del lenguaje. Del mismo
morales?
modo que ocurre con ésta, los principios bási-  ¿Qué principios mora-
cos morales nos serían del todo inconscientes.
les son innatos y cuáles
Por tanto, a pesar de que en la mayoría de los
aprendidos?
casos estamos convencidos de lo que considera-  ¿Pueden ayudar los
mos que es moral, en realidad apenas sabemos
escáneres cerebrales y
nunca por qué lo es.
demás procedimientos de
No sabemos qué teoría prevalecerá. De lo
neuroimagen a valorar el
que no cabe duda es de la utilidad de los ex-
potencial de riesgo de los
perimentos sobre moral realizados por los
delincuentes?
psicólogos. Esclarecen procesos que no serían
accesibles con la mera reflexión u observación.
Aunque de una manera provisional, puede afir-
marse que en la ética cotidiana la razón abs-
tracta parece desempeñar un papel menor que
el de nuestras emociones.
Un asunto más a contemplar es el proble-
ma de la actuación moralmente correcta. ¿Por
qué nos comportamos con tanta frecuencia
de una manera inmoral, pese a saberlo? Aquí Bibliografia
también las emociones pueden ayudarnos a complementaria
entenderlo. Los voluntarios de los ensayos de
Jorge Moll tenían que decidirse por contribuir The Neural Basis of Human
con aportaciones de dinero entre una serie de M oral Cognition. J. Moll
organizaciones cuyos ideales compartían. Pero y R. Zahn et al. en Natu-
también podían optar por impedir donacio- re Reviews Neuro­science,
nes a otras que estuvieran en contradicción vol. 6, n.o 10, págs. 799-
con sus propias ideas. Una mezcla abigarrada 809; 2005.
de objetivos —desde el derecho al aborto, pa-
sando por la libre posesión de armas, hasta M or al M inds . H ow N a -
las iniciativas contra la guerra nuclear— ga- ture D esigned O ur U ni -
rantizaba los conflictos. Moll vio así que los versal Sense of R ight and
participantes acostumbraban poner su veto, W rong . M. D. Hauser.
incluso cuando eso conllevaba pérdidas finan- Harper Collins; Nueva
cieras propias. York, 2006.
No nos basta con tener las normas morales
bien guardadas en nuestro corazón. Queremos Vom Sein des S ollens. Zur
materializarlas en la sociedad y solemos impli- P s ych o lo g i e u n d N eu -
carnos tenazmente en ello. ro b i o log i e der Mor al.
H. Walter y S. Schleim en
Henrik Walter dirige el departamento de psicología Nervenheilkunde, vol. 26,
médica de la Universidad de Bonn, donde trabaja págs. 312-317; 2007.
Stephan Schleim.
 Desarrollo moral
1. ¿ENCANTO O PICARDIA?
A los padres les gusta creer
que sus hijos son unos ange-
litos. La educación del niño
exige amor, paciencia y cohe-
rencia de vida.

© fotolia / Wojciech Gajda

62 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

No sólo el principio de “premio y castigo” sirve para el desarrollo moral del niño.
Para una formación ideal, hemos de considerarlo en su plena autonomía.
A partir del segundo año de vida, los niños se muestran capacitados para compartir,
consolar y ayudar, siempre que les demos la oportunidad de hacerlo
Monika Keller y Rabea Rentschler
“T ú no juegas”, decide Lisa, a sus tres años.
  No disimula su deseo de acaparar todos
los bloques de la construcción. Y se enfada
cuando su hermanito Jenaro toma alguna pie-
za. Desde la perspectiva de un adulto, se trata
de un acto evidente de egoísmo. No así, para
una niña de tres años. Los intentos de media-
ción de la madre carecen de efecto sobre ella.
Sólo cederá a compartir con el pequeño Jenaro
los bloques del logo bajo la amenaza de la ma-
dre de quitarle todas las piezas.
¿Por qué ese egoísmo de los niños? ¿Veni-
mos al mundo con esa tendencia y a los tres
años no hemos todavía aprendido a tomar en
consideración las necesidades y sentimientos
de los otros? Se trata de cuestiones controver-
tidas. Durante mucho tiempo los psicólogos
admitieron que la capacidad para establecer
relaciones sociales dependía, sobre todo, de la
madurez cognitiva. En la actualidad ha crista-
lizado otra opinión: para el desarrollo moral
de un niño importa en particular su capacidad
de empatía.
Las primeras manifestaciones del sentimien-
to de empatía son reacciones espontáneas ante
el estado emocional de los otros. Las madres
conocen muy bien el fenómeno: si un lactante
empieza a llorar en la sala de espera del pedia-
tra, los demás bebés no tardarán en imitarlo,
pues no distinguen aún entre las percepciones
propias y las ajenas.
Con 18 meses, los niños intentan de vez en
cuando consolar a otro, ofreciéndole una galle-
ta o una chuchería al niño llorón para que se
calme. Entre dos y tres años, aumenta el deseo
de ayudar; los pequeños comienzan a perci-
bir sentimientos interpersonales complejos,
del estilo de sentirse concernido, defraudado
o engañado por algo. Tal fenómeno depende
tanto del desarrollo emocional como del cog-
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 63
nitivo: a medida que maduran los niños van
adoptando de manera creciente la perspectiva
del otro y aprendiendo a consolarlo de forma
competente.
Los niños pequeños no son, por tanto, egó-
manos en absoluto. Antes bien, se orientan
precozmente de forma intuitiva hacia una re-
gulación moral, que se basa en la razón y en RESUMEN
una capacidad innata de empatía. En todo caso,
Emociones/
este comportamiento no puede considerarse
La fuente de la moral
ético en sentido estricto.
Las teorías consideradas fundamentales so-
bre el desarrollo moral cognitivo proceden de
Jean Piaget (1896-1980) y Lawrence Kohlberg
1 Las actuaciones justas y
sociales se deben en prin-
cipio menos a nuestra razón
(1927-1987), pioneros de la investigación moral. que a nuestra capacidad de
A Piaget debemos la formulación de la hipóte- empatía.
sis según la cual la actuación moral depende
del grado de entendimiento, ligado a la edad, de
los principios éticos. En otras palabras, el grado
de madurez y la capacidad de reflexión serían
2 Un cierto potencial de
empatía se encuentra ya
presente en el niño desde su
los requisitos decisivos para llevar a cabo una nacimiento, pero el entorno en
actuación correcta. el que crece influye en su per-
Basándose en estos presupuestos, Kohlberg cepción moral.
desarrolló a continuación un modelo de niveles
jerarquizado sobre la capacidad del juicio mo-
ral. En un estudio a largo plazo, Kohlberg y sus
colaboradores investigaron la capacidad para
3 Con el transcurso de los
años, la razón adquiere
una progresiva importancia:
emitir juicios morales de jóvenes a partir de en paralelo a la evolución de
los diez años de edad. Con tal fin, les presenta- sus capacidades cognitivas,
ron dilemas morales hipotéticos, cuyo ejemplo los niños van aprendiendo a
más conocido es el “dilema de Heinz”. Consiste reflexionar éticamente sobre su
en lo siguiente: la mujer de Heinz yace en el conducta.
lecho de muerte; hay un medicamento muy
caro que puede salvarla. Heinz no puede pagar
la suma de dinero que cuesta y el farmacéutico
no acepta el pago aplazado. ¿Debe o no Heinz
robar el medicamento?
Los voluntarios de Kohlberg tenían que
explicar cuál era en su opinión la decisión
correcta y argumentar su juicio. El resultado
 de entwicklungspsychologie,
dirigido por r. oerter y l. montade, pvu verlagsgruppe beltz
Niveles del desarrollo moral

Lawrence Kohlberg (1927-1987) delineó en los años cincuenta un modelo de niveles jerárquico de la
capacidad de juicio moral. En el marco de su propuesta, toda persona atraviesa, con la edad, seis
estadios fijos y tres estratos que conducen al establecimiento de un juicio moral progresivamente
maduro. Aunque se considera hoy superada la idea de una estricta sucesión de niveles, perduran los
distintos tipos de fundamentación moral.

Lawrence Kohlberg

NIVEL 1: “Es bueno lo que yo o la autoridad queremos”

Edad: hasta los diez años.
Es justo que se esté subordinado a una autoridad. La actuación moral se motiva mediante el miedo al castigo y el deseo
de recompensa.

NIVEL 2: “Según lo que tú me hagas, así te haré yo”

Edad: hasta los 13 años.
Es justo lo que me aporta ventajas y me ahorra inconvenientes. El principio de ojo por ojo y diente por diente se acepta,
siempre que no sea uno mismo el afectado.

NIVEL 3: “Me gustaría ser una buena persona”

Edad: hasta los 16 años.
Es justo lo que redunda positivamente en las relaciones interpersonales y lo que es correcto en el sentido del entorno personal.
Una buena conciencia necesita buenos motivos; la venganza o la revancha no se consideran, por tanto, motivos válidos.

NIVEL 4: “La moral está al servicio del sistema social en el que vivo”
Edad: más de 16 años.
Es justo quien cumple con su deber, quien observa las leyes y lo que sirve al bienestar de la propia sociedad.

NIVEL 5: La justicia democrática universal

Edad: más de 20 años.
Es justo lo que se decide de forma mayoritaria y apartidista. Determinados derechos fundamentales, como la igualdad,
la libertad o la inviolable dignidad de toda persona, tienen prioridad en cualquier conflicto de conciencia.

NIVEL 6: La justicia ideal

Este nivel lo alcanzan sólo algunas personas maduras y éticas.
Es justo lo que se orienta a los ideales individuales, que son considerados universales e independientes
de los límites sociales y culturales.

70
Porcentaje de los modelos

Nivel 2 Nivel 4 ¿PROTEGE LA EDAD DE LA TONTERIA?

60
de pensamiento

El estudio a largo plazo de Kohlberg

50
sobre la formación del juicio moral en
40 Nivel 3
58 voluntarios masculinos (de 10 a 36
30
años) evidenció la existencia de ten-
20
Nivel 5 dencias ligadas a la edad en el pensa-
10 Nivel 1 miento ético.
0
10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36
Edad en años

Fuente: “A Longitudinal Study of Moral Judgment”,

por A. Colby, L. Kohlberg et al. en Monographs of the Society for Research in Child Development, vol. 48, págs. 1-124; 1983.

64 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

al que llegaran no era lo más relevante para el
psicólogo, sino el razonamiento esgrimido por
los voluntarios en su dictamen. A partir de ello,
Kohlberg estableció tres estratos del juicio mo-
ral: el nivel preconvencional, el convencional
y el posconvencional.
Ojo por ojo y diente por diente
Hasta los diez años, los niños se sitúan en el
primer estrato y argumentan siempre en re-
lación consigo mismos: “No hagas esto, pues
si lo haces irás a la cárcel”. O bien: “Tienes que
robarlo, pues ellos te lo robarían a ti”. Con ca-
torce años la mayoría de los jóvenes alcanzan
el segundo estrato y se orientan fundamen-
talmente a las relaciones sociales y a las obli-
gaciones justas: “Tu familia pensará que eres
inhumano si no te inmiscuyes”. O bien, “Deben
respetarse las leyes”.
El último y más elevado de los estratos se
basa en la orientación de la conducta en re-
lación con ideales y principios morales uni-
versales. No todos los voluntarios llegaron a
alcanzarlo, ni lo consiguen todos los adultos:
“Heinz debe robar el medicamento porque el
derecho a la vida es de superior rango que
el de la propiedad”.
De los resultados obtenidos en sus en-
cuestas Kohlberg concluyó que toda perso-
na recorre a lo largo de su vida una serie de
niveles evolutivos morales cualitativamente
crecientes. No todos los individuos, sin em-
bargo, alcanzan el nivel superior. Los niños
por debajo de la edad de diez años no se halla-
rían capacitados para diferenciar entre prin-
cipios éticos, sino que se limitarían a juzgar
las conductas según el principio del placer
o siguiendo un simple derecho de trueque:
“Según lo que tú me hagas, así te haré yo”. Les
falta todavía la comprensión de los principios
éticos más elevados, razón por la cual sería
la autoridad de otro la que determinaría su
comportamiento.
Mas, a comienzos de la década de los no-
venta, los psicólogos encontraron pruebas
de que los niños podían, desde los tres años,
discriminar entre faltas morales (golpear o
robar) y convenciones sociales (“se tiene que
decir ‘por favor’” o “los jóvenes no llevan es-
malte de uñas”). A los cinco años, manten-
drían con firmeza convicciones morales, aun
cuando una autoridad sostuviera lo contrario.
Un fragmento de una entrevista mantenida
con un niño de esa edad lo reflejaría con ni-
tidez:
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 65
© fotolia / Mat Hayward
Entrevistador: “En el colegio X los niños pue- 2. MOMENTOS COMPARTIDOS.
den empujar y golpear a otros si les da la gana. Una vinculación emocional es-
¿Te parece bien que en el patio del colegio esté table constituye el fundamento
permitido empujar y golpear a otros niños si de una compenetración con el
les da la gana?” otro. Pero el entorno en el cual
Niño: “No, no está bien... porque eso significa el niño crece también desem-
poner triste a otros. Eso duele a otra gente. Pro- peña un papel en su desarrollo
ducir dolor no está bien”. moral.
Así pues, el joven justifica la validez de las re-
glas de conducta no por las disposiciones de la
autoridad, sino por las consecuencias que una
conducta acarrea sobre otros. El mecanismo
a través del cual brota esa idea moral “natu-
ral” no es el entendimiento o la razón, sino la
percepción empática. Empatía que posibilita
la vinculación de los sentimientos propios con
los ajenos. LA MORAL
Si hubiera empleado los convencionalismos, EN CIFRAS
el niño de cinco años hubiera juzgado de forma  Con apenas año y me-
distinta: dio uno de cada cuatro
Entrevistador: “En el patio del colegio los niños niños muestran preocu-
pueden desnudarse si quieren. ¿Está bien o no pación cuando observan
que en esa escuela se permita que los niños va- que alguien se encuentra
yan desnudos?” afligido o desesperado.
Niño: “Sí, porque ésa es la norma allí”.  Con apenas cinco años
Entrevistador: “¿Puede establecerse una norma los niños descubren el
de este tipo?” atractivo de la propiedad.
Niño: “Si eso es lo que quiere el jefe, entonces No es raro que se pro-
sí se puede”. duzcan por entonces sus
Entrevistador: “¿Por qué?” primeros hurtos.
Niño: “Porque es el jefe y el responsable del co-  Uno de cada nueve
legio”. ladrones de tiendas en
Como es natural, los niños del jardín de Alemania tiene menos de
infancia realizan sus juicios morales no sólo catorce años.
sobre la base de las consecuencias que los actos

GLOSARIO
ACTUACION MORAL
Atenerse a lo que, en el
sentido del juego limpio,
es adecuado y razonable,
así como a lo que aparece
como bueno y deseable
según principios morales.
CONCIENCIA
Mecanismo interno de
regulación que posibilita
a los individuos acomodar
su conducta a las normas
obligatorias en su cultura.
EMPATIA
La capacidad de ponerse
en la situación de otro ser
humano o de compartir sus
necesidades.
METAS HEDONISTICAS
(del gr. hedone = placer)
siguen el principio de la
consecución del propio
placer.
MOTIVOS ALTRUISTAS
(del lat. alter = el otro)
no se dirigen al bienestar
propio, sino a los intereses
y necesidades de otro.
66 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
tienen para los otros. También la amenaza del
castigo desempeña una importante función.
En nuestras propias entrevistas oímos con fre-
cuencia argumentaciones del estilo de “enton-
ces me ponen un castigo” o “entonces papá se
enfada”. Pero las sanciones no se consideran
válidas como justificación moral. Al pregun-
tar si está bien robar cuando no se descubre
al autor o cuando no se le castiga, los niños
insistían en que robar no estaba bien de nin-
guna manera.
La capacidad de juicio moral de los niños
del jardín de infancia se encuentra bastante
más avanzada de lo que creía Kohlberg. Dicha
capacidad se arraiga no sólo en la razón, sino
también en el campo de los sentimientos. Ade-
más de los aspectos emocionales, la teoría de
Kohlberg pasó por alto la relación existente
entre el conocimiento del bien y del mal y el
obrar de forma ética. ¿Es acaso más justo quien
más sabe de la justicia? Varios ensayos con vo-
luntarios desde la edad preescolar hasta la de
adultos jóvenes debían ayudarnos a contestar
la cuestión.
Justicia intuitiva
Las edades de los voluntarios se hallaban com-
prendidas entre cinco y diecinueve años. Pri-
mero, tres personas cada vez, de la misma edad
y sexo, debían decidir en grupo cómo querían
compartir una suma real de dinero de veinte
monedas (con los niños se sustituía el dinero
por pegatinas) con otro grupo anónimo. Este
segundo grupo no tenía ninguna influencia
sobre la decisión de los integrantes del primer
grupo. Niños y jóvenes sabían por igual que
sólo se iban a embolsar por su colaboración
en el experimento la cantidad que el grupo
quisiera quedarse de esas veinte monedas (o
pegatinas). Es decir, que si decidían quedarse
con todo y no compartir nada, los integrantes
del segundo grupo se irían de vacío, sin mayo-
res consecuencias.
Por experimentos semejantes realizados
con adultos sabíamos que la mayoría de los
integrantes de ese primer grupo no se quedan
con todo, sino que por término medio entregan
al segundo alrededor del 30 por ciento de la
cantidad que tienen, a pesar de que nadie les
obliga a compartir. El hecho se confirmó, en
términos generales, en nuestros experimentos
con estudiantes. Según la teoría de Kohlberg,
los niños más pequeños tendrían que mostrar
una manifiesta menor disposición para com-
partir que los estudiantes mayores, porque en
los primeros apenas si se ha desarrollado la
conciencia moral.
Sin embargo, en nuestro ensayo ocurrió lo
contrario. Los niños dieron más que los adul-
tos. En todos los grupos de edad —incluso en
los preescolares— se dividió mayoritariamente
al 50 por ciento. Niños y jóvenes decidieron
intuitivamente según el principio del juego
limpio.
Por otro lado, había que tener en cuenta
que la situación del grupo podía ser un factor
esencial que influyera en cómo los jóvenes
voluntarios se desprendían o no de las mo-
nedas. Para descartarlo, repetimos el experi-
mento, ahora de forma individual y anónima.
Preguntamos, luego, cuál pensaban que era el
reparto justo.
De nuevo, casi todos señalaban el reparto
igualitario como la decisión más justa. Sin em-
bargo, a medida que crecía la edad, los partici-
pantes iban abandonando el criterio del juicio
del juego limpio que en teoría defendían. Es-
pecialmente los voluntarios de 17 años dieron
bastante menos de lo que con anterioridad ha-
bían reputado justo. Saber y actuar no eran, por
tanto, necesariamente coincidentes.
También los razonamientos de niños y jóve-
nes diferían con la edad. Los niños de preesco-
lar no fundamentaban en absoluto sus decisio-
nes. Los niños de nueve años apenas aportaban
razones, sólo propuestas que ocasionalmente
acompañaban de referencias a la norma del
juego limpio (“esto es justo”), a sus propios
intereses (“necesito el dinero”) o a una valo-
ración subjetiva (“me gusta el número siete”).
En cambio, los niños mayores reflexionaban
sistemáticamente sus juicios e intentaban in-
fluir en los demás con argumentos. Apoyaban
la opinión de otros (“yo también pienso que
eso está bien”) o la rechazaban (“eso es una
tontería, no necesitamos tu moral”).
Los mayores opinaban además sobre el otro
grupo, lo que unas veces llevaba a que aumen-
tasen la oferta (“los otros quizá necesiten el di-
nero, dependen totalmente de nosotros, quizá
son simpáticos”) y otras a que la bajaran (“quizá
dilapiden el dinero sin más, ellos nos darían
todavía menos a nosotros; quizá son tontos”).
Las imputaciones negativas servían para con-
ferir legitimación moral a la conculcación de la
norma del juego limpio. No faltaron menciones
a las reglas del capitalismo (“en nuestro mundo
toda la gente actuaría así”).
En los adultos jóvenes la autojustificación
de la propia inmoralidad alcanzaba el punto
máximo. Un estudiante fundamentó su deci-
sión de dar solamente tres monedas a los otros
achacándoles sin más la culpa del conflicto mo-
ral en el que se encontraba: “A fin de cuentas
somos nosotros los que tenemos que cargar
con la mala conciencia, por eso los otros no
han ganado tanto como nosotros.” El que los
grupos que discrepaban del reparto igualitario
emplearan más argumentos, tanto cuantitativa
como cualitativamente, indica que el reparto
igualitario constituye un criterio de decisión
moral intuitivo. A medida que aumenta la
edad, y sobre todo en el contexto de un gru-
© fotolia / Thomas Perkins
po, ese criterio cambia a veces enfundado en
justificaciones personales.
Del saber al hacer
Puesto que el obrar ético no va siempre de la
mano del entendimiento ético, queríamos ave-
riguar en qué medida, al lado de las capacida-
des emocionales y cognitivas, influía el entorno
cultural sobre el desarrollo de la moral.
Con tal fin, pedimos a 120 chicos y chicas,
de entre 7 y 15 años y provenientes de distintos
estados de la antigua República Federal Alema-
na, así como a 80 chinos (niños y niñas) de la
misma edad, que se enfrentaran mentalmen-
te ante el siguiente dilema moral: tenían que
imaginarse que habían quedado con su mejor
amigo (o amiga) porque él (o ella) quería hablar
sobre algo importante. El mismo día había sido
también invitado por un nuevo compañero de
clase para ir al cine. La película le atraía so-
bremanera.
A diferencia del proceder seguido por Kohl­
berg, los participantes debían juzgar lo que
en su opinión era correcto o no y, además,
decidirse sobre los que ellos mismos harían
en ese caso particular: ¿dejarían plantado
a su mejor amigo o, por el contrario, sacri-
ficarían la película que tanto les apetecía?
¿Mantendrían su palabra o consideraban más
importante ayudar a un nuevo compañero?
Mediante estas reflexiones nuestros jóvenes
voluntarios debían situarse en la piel de las
distintas perspectivas de las personas de la
historia y reflexionar sobre los sentimientos
y las consecuencias de las actuaciones de los
participantes.
Según cabía esperar, en las manifestaciones
de los niños y de los jóvenes se evidenciaron,
de forma análoga a la teoría de Kohlberg, tres
niveles evolutivos. En ellos, los jóvenes volun-
tarios situaban las perspectivas de los compo-
nentes de la historia, con independencia de
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 67
su procedencia cultural. Por otro lado, la evo- 3. TOMAR Y DAR.
lución no transcurría, sin embargo, de forma Al principio resulta difícil com-
tan estricta como había imaginado Kohlberg. partir, incluso entre hermanos.
A pesar de que todos justificaban la decisión Pero los niños sienten desde
por el amigo como la moralmente correcta, no muy pronto el dolor ajeno. Con
actuaban siempre en coherencia. Motivos como apenas tres años, son maestros
el propio interés que, según Kohlberg, debían en el arte de consolar.
haber sido superados con diez años, aunque
se hacía más escaso a medida que aumentaba
la edad, no dejaban de aparecer en todos los
niveles de edad.
Los niños occidentales se orientaron en el
primer nivel hacia el propio bienestar. Así,
el 35 por ciento de los niños de 7 años eligió
la película en vez del servicio de amistad. El
sentido de la amistad consiste a esa edad en
tener un compañero de juegos. Un niño en ese
estado de desarrollo acepta la invitación sin
remordimientos de conciencia, pues piensa
que a su amigo no le faltará con quien jugar
la tarde de marras.
Con nueve años se diferenciaba ya más níti-
damente. La amistad se consideraba una rela- ETICA DE GENERO
ción recíproca y duradera, donde uno se encon- Los valores morales de las
traba bien. Así, la mitad de los participantes de chicas descansan sobre todo
nueve años se decidió por el amigo. Los chicos en los ideales sociales: fa-
eran conscientes de que el otro se iba a enfadar milia, entorno o salud. Los
y a afligir si no se mantenía la cita. Con todo, jóvenes se orientan sobre
algunos aceptaron la oferta porque prevaleció todo a los fines materiales y
el placer de disfrutar de la película. La mala pensamientos competitivos,
conciencia se acalló pronto con explicaciones tal es al menos el resultado
o disculpas sencillas. del más reciente de los
Los chicos de 12 años lo veían con claridad estudios Shell (2006).
mayor. La cancelación de la cita heriría no

“El entendimiento
ético no va
de la mano
en absoluto con
el actuar ético.”
Bibliografia
complementaria
A Stage for the R ational
Ta i l o f t h e E m ot i o n a l
Dog: Roles of M oral Rea-
soning in Group D ecision -
M ak i ng . M. Takezawa,
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117-139; 2005.
Moralentwicklung im Kul-
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T. Krettenauer en Enzyklo-
pädie der Psychologie:
“Erleben und Handeln im
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gido por G. Trommsdorf
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521-555. Hogrefe; Göttin-
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S el fish or F a i r : M or al
N egotiations in Economic
Decision Making. M. Keller
et al. en Child Develop-
ment, en prensa.
68 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
sólo las justas expectativas del amigo, sino
que repercutiría también sobre uno mismo.
Los adolescentes sabían que su conciencia
les “remordería” si aceptaban la oferta del
cine. Y, a pesar de todo, alrededor del 30
por ciento se decidieron por la película.
Una parte de ellos se disculpó, pero otros
mintieron.
Los muchachos de 15 años alcanzaron el es-
trato de reflexión moral más elevado, donde
regía el principio general de la confianza re-
cíproca. La imagen que tenían de sí mismos
se configuraba en relación al comportamiento
de un amigo fiable. Mentirle al mejor amigo
estaba, por lo tanto, proscrito. Todos pensaban
que los conflictos debían ser tratados de forma
abierta y que las pretensiones del mejor amigo
siempre tenían prioridad. Con todo, cerca del
20 por ciento de los jóvenes prefirieron la tar-
de de cine. Quienes así obraron aducían que
también el amigo habría decidido lo mismo o
que “uno se puede conceder de vez en cuando
algún capricho”.
La valoración del discurso de los participan-
tes confirmó la misma secuencia evolutiva de
la comprensión socio-moral de normas, rela-
ciones y sentimientos en todos los niños, con
independencia de su país de origen. Sin embar-
go, el punto de vista en el cual hacían hincapié
en cada situación determinada no dependía
sólo del estado evolutivo de dicha comprensión
moral, sino también de los condicionamientos
sociales. Así, los niños occidentales considera-
ban preferentemente la oferta hedonista del
chico nuevo. Pero los chicos chinos de la misma
edad observaban al nuevo compañero de clase
desde puntos de vista altruistas y a menudo
hacían alusión a la regla de que se debe ayudar
a los niños nuevos. Un principio que conocían
los escolares occidentales, aunque le otorga-
ban bastante menos valor que sus coetáneos
chinos.
Por esa razón, sea cual sea la decisión que
tomaran, los niños chinos acababan sintién-
dose mal, ya que se veían forzados a elegir en-
tre defraudar a su amigo o defraudar al nuevo
compañero. Los chicos occidentales, en cambio,
se sentían bien cuando se decidían a favor del
amigo, porque habían sido capaces de resistir
a la tentación “cine”.
Dado que en China se concede más valor a
lo colectivo que en Europa, los niños chinos
reaccionaban también de forma más sensible
cuando se trataba de normas sociales. Pero en
el grupo de los 15 años esta diferencia cultu-
ral se desvanecía. Casi todos los adolescentes
chinos dieron prioridad a la amistad íntima y
opinaron que tal era lo moralmente correcto.
Hay una razón muy sencilla subyacente: en la
pubertad nos separamos de los padres y nos
orientamos a estrechar lazos con los compa-
ñeros.
No debe, empero, olvidarse de que la familia
constituye el marco originario donde el niño
vive las experiencias y aprende sus capacida-
des empáticas. Ahí se dan las primeras opor-
tunidades para los cambios de perspectiva y
para ponerse en el lugar de los demás, sea en
el trato con los padres o con los hermanos. En
esa fase precoz del desarrollo moral, los niños
necesitan mucho amor y dedicación para de-
sarrollar un sano sentimiento de autoestima.
Pues sólo quien se encuentra a gusto consigo
mismo puede relacionarse adecuadamente con
los otros.
El ajuste moral fino
Los niños aprenden a pelearse en el jardín
de infancia. Y eso está bien. Pues mediante
los forcejeos por un juguete o por un buen
puesto en el juego del círculo de sillas em-
piezan a tener otro sentimiento: ¡según lo
que tú me hagas, así te haré yo! También en
su hogar los niños necesitan sobre todo dos
cosas: reglas comprensibles y buenos mode-
los. Si papá se niega a ponerse al teléfono a
pesar de que está en casa, ellos aprenden que
mentir no es malo, ni arrastra consecuencias
negativas.
Si se quiere forjar una identidad moral
estable, debería celebrarse de vez en cuando
“consejo familiar”. El intercambio en común de
opiniones le vale al niño para aprender a cono-
cer y a valorar los motivos del otro; contempla
que no todas las mentiras encierran la misma
maldad. Si se respetan sus propias necesida-
des, un niño está preparado para establecer
compromisos o para disculparse. Además, así
aprende a solucionar de forma independiente
sus propios conflictos y no abandonarse a la
autoridad de otro. Con todo, la influencia del
hogar paterno es inseparable de los factores
genéticos. Pero con amor, comprensión y sien-
do consecuentes es como mejor estimulan los
padres a su prole.
Monika Keller trabaja en el Instituto Max Planck para
la Educación, de Berlín, y enseña psicología del de-
sarrollo en la Universidad Libre de esa ciudad. Rabea
Rentschler es redactora de la revista.
La biología por sí sola
no basta para determinar la moral
Los neurocientíficos intentan hacer visible la “sede de la moral” mediante procedimientos de neuroimagen.
Pero, cuando nos encontramos sumidos en algún dilema moral, los métodos científico-naturales no bastan
por sí solos para decidir lo que es noble, benéfico y bueno
KRISTIAN KÖCHY
E n la búsqueda de las raíces biológicas
  de la moral, los investigadores exa-
minan, en las neuroimágenes funciona-
les, las decisiones tomadas por los volun-
tarios. Con los primeros hallazgos se ha
iniciado una acalorada controversia en
torno a la posibilidad o no de una inves-
tigación neurobiológica de nuestra con-
cepción moral, de nuestro conocimiento
del bien y el mal. ¿Constituye el enfoque
neurobiológico una provocación para la
filosofía?
No. Desde Darwin sabemos que el
hombre es un producto de la historia de
la evolución. Lo que Freud señaló como
una de las tres heridas de la humani-
dad, la damos ya por cierta: en cuanto
organismo, el hombre se halla inscrito
en un proceso evolucionista y sus ma-
nifestaciones biológicas, sometidas a la
fuerza de la supervivencia. Entre estas
manifestaciones descuellan las capa-
cidades sociales, que han asegurado el
éxito de nuestra especie. En vez de
una interacción bioquímica innata
—por ejemplo, la que sucede entre
las hormigas— resulta peculiar de
la comunidad humana la posibili- y a los otros convierte al hombre ciencias humanas y sociales se-
dad de una comunicación suma-
mente flexible.
Los momentos biológicos y cul-
turales se encuentran estrecha-
mente entretejidos en el proceso que
ha conducido al ser humano. El hombre
es un ser natural y cultural. Cuando el
hombre empezó a nombrar las cosas del
mundo en un lenguaje recíprocamente
utilizable, surgió el pensamiento, discur-
so o mente. Sólo en este terreno puede
hablarse de normas y prohibiciones. Sólo
entonces se abrió el campo de actuación
de la comunidad humana en el que los
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 69
derechos y los deberes desempeñan un
papel significativo. El filósofo Ernst Cas-
sirer lo ha formulado de la siguiente ma-
nera: la capacidad de darse respuestas a sí
mismo y a los otros convierte al hombre
en un ser responsable.
Por eso no resulta sorprendente ni
contradice los esquemas filosóficos el
que ahora, por medio de la neurobiolo-
gía cognitiva, se descubran correlatos
y condicionamientos biológicos de los
juicios morales. El que las concepciones
de valor, fijadas en la “moral”, son en
parte de procedencia natural y en parte
de origen convencional, es algo filosófi- y cultura, pero los métodos que ellos em-
camente indiscutible. Ya Aristóteles lo plean sólo exploran la faceta biológica.
señaló: las preferencias morales surgen Hasta los procedimientos últimos de
o por fuerza natural o contra la natura- neuroimagen funcional se limitan a de-
leza. Es con mucho más propio de la na- tectar cambios en la actividad neuronal o
turaleza humana asumir estas últimas. en la circulación sanguínea cerebral. Para
En consecuencia, no filosofamos para la indagación de las influencias cultura-
llegar a saber lo que es la virtud, sino les o la aclaración de la relevancia cul-
para llegar a ser hombres virtuosos. tural de los acontecimientos biológicos,
no existe ningún procedimiento
“La capacidad de darse científico-natural.
respuestas a sí mismo Sin información complementa-
ria procedente del campo de las
en un ser responsable”. guirá abierta la significación mo-
ral de los escenarios o imágenes
Ernst Cassirer, filósofo (1874-1945)
estudiados. Sin las instrucciones
aportadas por los voluntarios o
Tampoco sorprende que la mayoría de sus informes, los datos carecerían de
las personas participantes en los expe- valor informativo. Sin la interpretación
rimentos den respuestas concordantes de las diferencias en las señales obteni-
ante los dilemas morales. Ni tampoco das en los registros de las resonancias
que los niños desarrollen muy pronto un magnéticas, los hallazgos empíricos de
olfato para las acciones que están permi- la investigación cerebral no son otra cosa
tidas y las que están prohibidas. que imágenes de colores.
Hay algo incuestionable: en todos los
casos investigados los científicos se en- El filósofo y biólogo Kristian Köchy es catedrá-
cuentran ante una amalgama de biología tico de filosofía en la Universidad de Kassel.
 todas las ilustraciones de este articulo: gehirn & geist / gina gorny

70
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
 A todos nos gustaría

Inteligencia
tener inteligencia
social, pero nadie
sabe exactamente lo

social
que es. Con nuevos
métodos y la atención
puesta en el cerebro
los psicólogos van en
su búsqueda

Joachim Marschall

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 71


1. EL “¡AH! Y ¡OH!” DEL FLIRTEO.
Poder escuchar, presagiar simpatía y ofrecerse mutuamente: tales componentes
de la inteligencia social resultan muy valiosos para conocerse entre sí.
“Los cerebros humanos
están hechos para enlazarse
entre sí.”
Daniel Goleman, Universidad de Harvard
72 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
C onsulta de psicoanalista en no importa qué
  lugar de Boston. Tumbado en el diván, el
paciente desgrana sus temores, ante un aban-
dono pronto de su hogar. El psiquiatra, sentado
en el cómodo sillón de su despacho, escucha
con atención, hace algunas preguntas y resume
e interpreta lo relatado. Una escena que nos
retrotraería a la consulta de Sigmund Freud en
la Viena de 1900, de no ser por la presencia de
algunos aparatos de técnica refinada: pacien-
te y terapeuta portan clips metálicos en sus
dedos índices, conectados mediante un cable
a unos aparatos de medida. En un portátil se
registran los datos y una cámara de vídeo lo
va grabando todo.
No suelen ser frecuentes en las sesiones psi-
coterapéuticas tantas medidas de vigilancia.
Las ha instalado Carl Marci, de la facultad de
medicina de Harvard. Los clips de los dedos
miden la conductibilidad eléctrica en la piel
de ambos protagonistas. Equivale a medir la
secreción de sudor. Más tarde, el ordenador
comparará las curvas de uno y otro y mostrará
cuándo transcurren paralelas, superpuestas, y
cuándo divergen.
Con semejante registro fisiológico Marci
pretende averiguar por qué un paciente se
siente o no comprendido por su médico.
Y observa que, cuanto más uniformemente
van cambiando los niveles de sudor, tanto
mejor valoran los pacientes la capacidad de
sintonía que tiene su psiquiatra con ellos. Si
el paciente admite que el médico rebosa em-
patía y se siente a gusto con él, los perfiles
de sudor se mueven “como una bandada de
pájaros en formación”, en metáfora de Daniel
Goleman.
En 1995 este psicólogo norteamericano lan-
zaba el concepto de “inteligencia emocional”
en un libro del mismo título que se convirtió en
un éxito editorial. Ahora ha puesto su atención
en la “inteligencia social”. Según Goleman, si
la inteligencia emocional significa sobre todo
ser consciente de los propios sentimientos y
afrontarlos, la inteligencia social entra en jue-
go cuando se encuentran dos o más personas.
Un buen indicador de que se ha conseguido
una sintonía es el paralelismo en la conduc-
tibilidad eléctrica de la piel, al que acabamos
de referirnos. Goleman no da una definición
más precisa de en qué consiste una conducta
“socialmente inteligente”. No constituye nin-
guna novedad. Muchos psicólogos antes de él
hallaron dificultades en acotar sus propiedades
características.

En 1922, Edward Lee Thorndike sostenía que
la inteligencia social era “la capacidad de enten-
der a los demás, de tratarlos y de relacionarse
con ellos”. Aunque establecido el concepto, su
caracterización resultaba muy vaga y dejaba
abierto saber cómo se manifiesta en una per-
sona la inteligencia social y sus posibilidades
de medición.
Su medición sería imprescindible para com-
parar las peculiaridades de la inteligencia so-
cial en diversas personas. Mas, ¿cómo podría
aplicarse la pedagogía a esta capacidad bási-
ca si no se la puede describir con precisión?
Sin un claro instrumento de medida no cabe
una investigación sólida sobre la inteligencia
social.
En los decenios siguientes, los psicólogos se
esforzaron por descubrir un común denomina-
dor de las dimensiones de las relaciones inter-
humanas. Recurrieron a encuestas y otros tipos
de tests. Algunos consideraron la inteligencia
social una variante más del intercambio bási-
co emocional entre personas. Para otros, sería
un subtipo de la facultad psíquica general con
la peculiaridad de su aplicación a situaciones
sociales.
Del saber al poder
Las medidas de inteligencia social obtenidas
aplicando diversos tests guardan una estrecha
relación de dependencia con el cociente intelec-
tual, debido, tal vez, a una razón metodológica.
En efecto, se presenta a un paciente la historia
gráfica de una disputa entre dos personas y
se le pregunta: “¿qué es lo que pasa aquí?” o
“¿cómo ha podido surgir el conflicto?” Con ello
se pretende descubrir si conoce las formas y
normas sociales de convivencia. En hoja aparte
se le inquiere si puede aplicar en la práctica
estas formas y normas y hasta qué punto lo
logrará.
Quien sufre una patología en su inteligencia
social conoce las reglas de convivencia y ayu-
da al prójimo, pero no las cumple. Mas, a di-
ferencia de lo que ocurre con el conocimiento
abstracto, se supone que aquí se trata de una
capacidad que guarda una relación muy débil
con el cociente intelectual. No por tener una
graduación académica o demostrar inteligen-
cia formal se dispone de sensibilidad y actitud
solidaria con los demás. Emprender grandes
tareas intelectuales y “congeniar bien con la
gente” son cosas diferentes.
¿Cuál es la estructura de la inteligencia social
de una persona? A mediados de los años noven-
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 73
cortesia de ernst fehr
ta del siglo pasado Karl-Ludwig Holtz propuso
a consideración los siguientes aspectos:
 Expresión: capacidad para exteriorizar sus
propios conocimientos, opiniones y de-
seos;
 Recepción: capacidad para oír a los demás y
entender sus intenciones y motivos;
 Apertura: capacidad para aceptar argumen-
tos y críticas;
 Cooperación: capacidad para actuar en equi-
po y atender las necesidades de los demás; ESTUDIO ACTUAL
 Conformación: capacidad para establecer y
cuidar relaciones sociales, poder comportar- Maquiavelo
se en grupo y mantener conversaciones de en la cabeza
acuerdo con cada situación; Un grupo de investigadores
dirigidos por Manfred Spit-
 Identificación: capacidad para atender en
zer, de la Clínica Universi-
cada caso los propios objetivos y limita­
taria de Ulm, y por Ernst
ciones. Fehr, de la Universidad
En Inteligencia Social Goleman enumera de Zúrich, han estudiado
una serie de dimensiones y las ordena si- la disponibilidad de las
guiendo un sencillo modelo que recuerda la personas para compartir
definición de Thorndike. Declara que es so- una cantidad de dinero
(ficticio) con un compañero
cialmente inteligente quien, por una parte,
de juego. El juego limpio
puede ponerse en el lugar del otro y percibir
exige que cada uno cobre
sus sentimientos, y, por otra, actúa en conse- la mitad. En el ensayo, la
cuencia y consigue una “lazo armonioso” con persona que se somete a
los demás. Hemos de oír a los demás y descu- la prueba tiene opción de
brir sus sentimientos con una interpretación dar una mínima cantidad
correcta de los mismos. sin temer sanción alguna.
La innovación consiste ahora en identificar En otros casos si hace una
distribución injusta ha de
la base neurológica. El cerebro está construi-
contar con la posibilidad de
do para la interrelación. Es lo que sucede en la verse sancionado.
sudoración sincronizada de psicoterapeuta y La mayoría de los parti-
paciente: la conductividad eléctrica de la piel cipantes hacen la distri-
está regida por determinados grupos neurona- bución “mitad y mitad”.
les del mesencéfalo, que activan el organismo Por miedo a la sanción.
mediante la secreción de sustancias transmi- Estos “maquiavélicos”,
con mentalidad egoísta,
soras que, a su vez, actúan sobre los centros
sin sanción harían una dis-
emocionales del sistema límbico.
tribución injusta, aunque
El curso semejante de las curvas de sudor si se les requiere estarían
demuestra, según Goleman, que las personas dispuestos a rectificar. En
en situaciones semejantes activan los mismos el proceso interviene el
circuitos neuronales. Cuanto menos agresiva- córtex órbito-frontal lateral
mente actúen los terapeutas —o entrenadores, (en rojo en la figura). De
ello infieren que quien sólo
peluqueros o camareros— desencadenando es-
juega limpio por temor a
tos fenómenos fisiológicos sincrónicos, tanto
una sanción ha de reprimir
más armónicas y de mejor calidad serán sus fuertemente impulsos
relaciones interhumanas, profesionales o pri- egoístas, pues tal es la
vadas; en breve, tanto mayor será su inteligen- misión que cumple la parte
cia social. frontal del cerebro.
Las aperturas sincrónicas de las glándulas (The Neural Signature of
sudoríparas son para Goleman un mero indi- Social Norm Compliance, por
cador externo. Sitúa el origen de la inteligencia M. Spitzer et al. en Neuron,
social en los mecanismos especulares del ce- vol. 56, págs. 185-196; 2007.)
rebro, múltiples. Y entran en juego unas célu-
cortesia de buddy e. v.
PROYECTO ESCOLAR
¡Dejadnos ser ‘Buddys’!
Estimular las enseñanzas
sociales desde la escuela
es el lema del proyecto
“Buddy”. Establecido por
la Fundación Vodafone en
1999, se ha implantado
ya en unas 800 escuelas
de Alemania. En él partici-
pan alrededor de 400.000
niños y jóvenes del país.
A través de conversacio-
nes dirigidas y ejercicios
prácticos los alumnos
aprenden a comportarse
con mayor respeto mutuo
y a solucionar de forma
amistosa los conflictos. Se
utiliza el término inglés
“buddy” (compinche,
amigo) para designar a
los interlocutores de la
clase que median en las
disputas y ayudan a los
escolares más débiles.
Klaus Hurrelmann, de la
Universidad de Bielefeld, y
otros ven aquí una buena
oportunidad para forta-
lecer las competencias
socio-emocionales de los
escolares.
74 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
las principales de la neurología, las neuronas
espejo.
Estas células se activan lo mismo con la rea-
lización de una tarea que con la nuda obser-
vación de la misma [véase “El descubrimiento
del otro”, por Katja Gaschler; M ente y cerebro,
n.o 23]. Un reflejo que acontece, además, a un
nivel superior con el estímulo de otras redes
neuronales participantes en la planificación y
en la decisión de realizar un acto. Hasta cier-
to punto, para nuestro cerebro no hay gran
diferencia entre lo que experimentamos en
nuestro propio cuerpo y lo que vemos expe-
rimentar en los demás.
A esta conclusión llegaron los ensayos de
Christian Keyser, de la Universidad de Gro-
ningen. Los voluntarios de un grupo recibían
la estimulación cutánea de la sensibilidad de
la pierna provocada por el roce de una pluma.
Otro grupo veía la misma escena en una gra-
bación de vídeo. En ambos casos, se excitaron
los mismos centros somatosensoriales. ¿Esta-
mos ante una posible base de la empatía y de
la comunidad de sensaciones?
Se habla también de la intervención de las
células fusiformes, neuronas de la cápsula in-
sular. Se caracterizan por un soma grande y
una sola dendrita, dispuesta en línea recta. Las
dendritas, apéndices especiales de las neuro-
nas que captan las señales procedentes de otras
neuronas, suelen hallarse muy ramificadas. Se
sospecha que la simplicidad arquitectónica de
las células fusiformes sirva para transmitir los
impulsos a una velocidad celerísima.
John Allman, del Instituto de Tecnología de
California en Pasadena, cree que esta vía de alta
velocidad en el procesamiento neuronal posibi-
lita una conducta social muy compleja. Misio-
nes harto complejas se desarrollan si cuentan
con un rápido procesamiento de los datos. Es
el caso de reconocer los sentimientos de otras
personas y reaccionar ante ellos mientras se
está atendiendo simultáneamente a las propias
necesidades. En tales situaciones, hay que com-
parar en muy poco tiempo un sinfín de señales
procedentes del interior y del exterior.
Durante mucho tiempo los investigadores
creyeron que sólo el hombre y los primates
poseían células fusiformes. Hasta que se ha-
llaron también en el cerebro de las ballenas.
Estos grandes mamíferos marinos entablan
múltiples relaciones mutuas, si bien no ne-
cesitan tanta masa cerebral como la especie
humana. Se ignora qué función cumplen esas
autopistas neuronales.
La actividad cerebral sincrónica, las neu-
ronas espejo y las fusiformes, la búsqueda
de nuestra veta social en el cerebro, todo se
engloba ahora en una nueva línea de inves-
tigación, la neurología social. Con ayuda de
técnicas de imagen, se buscan en el cerebro
las raíces de la conducta social. Se han cose-
chado resultados apasionantes; por ejemplo la
activación simultánea de las redes neuronales
de la empatía.
Tests de rendimiento
en vez de imágenes cerebrales
Desde hace tiempo, Lazar Stankov, de la Uni-
versidad de Sydney, se ocupa de objetivar la
inteligencia social sin recurrir a las técnicas de
imagen cerebrales. En fecha reciente, y median-
te métodos muy refinados, se han producido
importantes avances.
Entre los grupos de trabajo más avanzados
merece citarse el de Heinz-Martin Süss, de
la Universidad de Magdeburg. Süss, coautor
del “Test de Berlín sobre Estructura de la In-
teligencia” (Berliner Intelligenzstruktur-Test),
junto con Kristin Seidel y Susanne Weis, está
desarrollando un método para medir la inteli-
gencia social. No requiere ningún cuestionario
en el que las personas participantes se valoren
a sí mismas o expresen sus conocimientos so-
bre convenciones sociales. La prueba consiste
en ejercicios prácticos que se han de realizar
a contrarreloj. Se trata de un test de rendi-
miento.
Según Süss, la inteligencia social consta de
tres componentes, al menos: percepción social,
comprensión social y memoria social. Para
cuantificar cada uno de estos componentes
se dispone de textos, material sonoro, imáge-
nes y vídeos que han de ser valorados por los
probandos. Las personas con una buena per-
cepción social se caracterizan por captar con
exactitud los sentimientos de otros al ver en
fotos las expresiones de sus caras. Les basta
contemplar fotogramas de una película para
reconocer las relaciones entre las personas que
en ella aparecen.
La memoria social se valora, entre otros
métodos, mostrando fotos de diversas parejas.
Luego se muestran fotos individuales que se
han de emparejar bien. Otra prueba consiste
en oír una breve conversación entre dos perso-
nas, en la que se incluya información de interés
social. Luego hay que recordar detalles del diá-
logo, capacidad que, por otra parte, se pone a
prueba en cualquier reunión de sociedad.
 Los primeros resultados de dos muestras
extensas, con más de 300 personas, permiten
deducir que la inteligencia social medida es,
desde el punto de vista estadístico, bastante
independiente del cociente intelectual. Me-
diante análisis factorial, procedimiento mate-
mático que permite agrupar diversos ejercicios
incluidos en la prueba —los llamados facto-
res—, podemos deducir que la comprensión
y la memoria de informaciones socialmente
relevantes reconocen un fundamento común:
ambas funciones se nutren en buena propor-
ción de la misma fuente, una especie de factor
general de inteligencia social.
No se ha ahondado en su repercusión sobre
la vida cotidiana. El grupo de Magdeburg no
ha aclarado la utilidad de una gran inteligen-
cia social para el éxito profesional o para la
satisfacción personal. Pero trabajan esa línea.
Las primeras demostraciones científicamente
sustentadas de lo que realmente significa el
sentimiento interhumano en sus más peque-
ños detalles son las proporcionadas por Uwe
Kanning, de la Universidad de Münster. Para
determinar las capacidades sociales utiliza un
método diferente del seguido en Magdeburg:
las encuestas para medir las competencias so-
ciales generales.
Debemos a Kanning Berge una síntesis del
estado de la cuestión a través de un rastreo ex-
haustivo de la bibliografía relacionada con la
inteligencia social. Tras un análisis estadístico,
reduce a cuatro los factores principales para
medir un test: orientación social, apertura,
autodeterminación y reflexión.
Kanning presentó su cuestionario a varios
cientos de personas cuidadoras y bomberos
profesionales, entre otros. Paralelamente valoró
la satisfacción vital y la sensación de sobrecar-
ga laboral que tenían. Los resultados indicaron
que quienes más satisfacción vital mostraban, 2. RECURSOS CONSOLADORES.
concedían a la autodeterminación niveles más Las personas socialmente inteligentes no sólo pueden ayudar con acierto a
altos en la escala de valores. Se investigaba el los demás a conseguir sus propios objetivos. Sus cualidades son particular-
grado de estabilidad del equilibrio afectivo de mente valiosas para prestar ayuda en caso de necesidad.
una persona y hasta qué punto creía dominar
por sí misma su situación. Por otra parte estas
personas eran las que menos se quejaban de
sobrecarga laboral en su profesión. En el caso “Inteligencia social es la
de la reflexión, en cambio, la relación era la
inversa. Cuanto más atención se presta a sí mis-
capacidad de entender a los
mo, cuanto más se recapacita conscientemente demás, sintonizar con ellos y
sobre uno mismo, más se resiente el cumpli-
establecer relaciones correctas.”
miento en el trabajo.
De acuerdo con tales resultados, quienes Edward Lee Thorndike (1874-1949),
evidencian una decidida orientación social se psicopedagogo norteamericano

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 75

¿Es usted socialmente inteligente?
revelan más satisfechas y cumplen mejor sus
Estos ejemplos de ejercicios forman parte de los tests de inteligencia social desarro- obligaciones laborales. Mas, ¿se puede aprender
llados por los psicólogos de Magdeburg.
la inteligencia social? Paul Ekman, investigador
sobre mímica y emociones en la Universidad de
EJEMPLO 1: COMPRENSION SOCIAL (AUDITIVA)
California en San Francisco, opina que sí. Con
Michael enseña en una escuela de danza de su propiedad. Mantiene él (M) la siguiente esta finalidad creó un programa de ordenador
conversación con una empleada (E). para reconocer sentimientos ocultos en los de-
más basándose en breves señales que emiten
TRANSCRISPCION: las personas cuando quieren reprimir deter-
M: “Con el acuerdo a que hemos llegado tu riesgo es prácticamente nulo. La mitad
minadas reacciones. Quien esté adiestrado en
del riesgo lo corre Harry y la otra mitad yo. Esto significa que cada persona que
el reconocimiento de estas microexpresiones,
participa en el curso...”
—ella lo interrumpe— así se denominan, se desenvolverá con mayor
E: “... perfecto, pero eso no es lo que yo quiero. Quiero participar en el riesgo”. soltura en la vida cotidiana y distinguirá mejor
M: “Eso lo tengo claro. Pero tú también sabes lo que yo quiero”. si se dice la verdad o se está mintiendo. Podría
E: “Tú no quieres ningún riesgo”. decirse que se trata de un sintonizador fino
M: “¡Precisamente he asumido el 100 % del riesgo!” para las antenas sociales.
E: “Pero me ofreces un salario muy bajo”. En la práctica opera como sigue. En la panta-
—suena el teléfono—
lla aparece la fotografía de una mujer joven que
EJEMPLO DE PREGUNTAS: mira, inexpresiva, a la cámara. Durante un ins-
¿Qué piensa Michael en esta situación? tante la cara hace un gesto indeterminado. Pa-
¿En qué medida son adecuadas las declaraciones? rece haberse reconocido una desviación hacia
arriba de la comisura labial; ¿es una sonrisa? Al
Absolu- Poco Más bien Regular- Más bien Ade- Muy
tamente ade- poco ade- mente adecua- cuadas adecua- pulsar la palabra “feliz” el ordenador contesta:
inadecuadas cuadas cuadas adecuadas das das “correcto”. La siguiente imagen ya es más difí-
1 2 3 4 5 6 7 cil. Se trata de un joven cuya mirada fija se ve
No me fugazmente alterada por una mueca. ¿Estaba
entiende enfadado? El ordenador contesta: “falso”.
Me quiere Con frecuencia se confunde el enfado con
perjudicar
el asco. El programa lo pone de manifiesto.
No nos
entendemos
Para demostrarlo, presenta simultáneamente
las correspondientes mímicas. Y se comprueba
que las personas enfadadas presentan los ojos
EJEMPLO 2: MEMORIA SOCIAL
desencajados y aprietan los labios, mientras
Se presenta a los participantes un fragmento de un texto socialmente relevante. Se que las que sienten asco cierran los ojos con
trata de una “correspondencia unilateral” (diario personal) o de un intercambio epis- la boca distendida.
tolar o correo electrónico. Para valorar el texto se dispone de un tiempo limitado. Las fuerzas de seguridad norteamericanas se
forman con el programa de Ekman para distin-
TEXTO: guir al compañero del enemigo. Desde octubre
“... Sorprendentemente las vacaciones también fueron para mí estupendas. No suponía de 2006 el equipo de Ekman entrena también
que practicar el ski me resultara tan divertido. Participé en un curso para principiantes
a una unidad antiterrorista de Scotland Yard.
con un profesor muy amable. Explicó bien los detalles del ski, pero demostraba una
tendencia a ocuparse constantemente de las mujeres. Es algo que no puedo soportar. No disponemos de datos sobre la eficacia del
Una de mis colegas también participaba, pero lamentablemente lo dejó al tercer día. adiestramiento.
En gran parte esto se debió a su peso. Lo sentí mucho, pues era yo quien la había
convencido de que se apuntara al cursillo. Mañana la volveré a ver en el trabajo, Adiestrarse, sí, pero correctamente
espero que no esté enfadada conmigo...” Kristin Seidel cree que, además de aprender
Sigue una serie de preguntas que han de ser contestadas también en un tiempo a interpretar las expresiones faciales, pueden
limitado. enseñarse otras habilidades. La inteligencia
social tiene una base genética, pero esta capa-
EJEMPLO DE PREGUNTAS: cidad congénita puede desarrollarse con un
1. ¿Qué escribe esta persona de positivo en el profesor de ski? oportuno adiestramiento. Seidel está conven-
Lo explica todo con tranquilidad. Siempre consigue animarla.
cida de que se podría preparar a los individuos
La convence de que haga cosas nuevas. Pudo convencerla para que bajara la
pendiente. mediante el mutuo contacto y la atención a
Es muy ordenado. Una y otra vez la convencía para intentar cosas nuevas. detalles sutiles del tono de voz y la mirada. El
Es muy amable. Explica muy bien los detalles del ski. Anima a bajar las pistas. mantenimiento de las convenciones sociales
Fue sorprendentemente amable. Se explica muy bien. Convence para que se hagan podría también ser objeto de ejercitación.
cosas nuevas.
2. ¿Por qué lamenta esta persona que una colega suya abandone el curso?
76 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
 EJEMPLO 3: PERCEPCION SOCIAL

El voluntario que se somete a la prueba ha de expresar, pulsando un botón, si la

persona señalada en la imagen está realizando un movimiento de aprobación de lo
que se dice de ella (figura de la derecha) o es un movimiento que no tiene nada que
ver con la conversación (figura de la izquierda).
cortesia de heinz-martin süss.
otto-von-guericke-universidad de magdeburg

Uwe Kannin comparte la tesis. Ratifica que

los fundamentos de la competencia social pue-
den educarse. La complicación aparece cuando
se trata de transferir esta competencia social
a la vida diaria. Los trucos y habilidades que
pueden aprenderse en los cursos son ilimita-
dos. Otro asunto es que resulten prácticos en
la vida cotidiana.
La multiplicidad de códigos sociales supone
un grave impedimento: a diferencia de las ex-
presiones faciales, iguales en todo el mundo
en lo que respecta a las emociones básicas,
el trato interhumano obedece a unas reglas
dependientes del contexto. En cada situación
entran en juego señales sociales peculiares, Bibliografia
sea en la conversación sobre el sueldo con complementaria
el jefe, en el diálogo telefónico con la mejor
amiga o en la presentación ante el público. R eflecting on A nother ’s
No se comporta igual un representante de Mind. G. Miller en Science,
comercio ante el cliente que el médico ante vol. 308, págs. 945-947;
el paciente. 2005.
Según Goleman la competencia social de ni-
ños y jóvenes se encuentra gravemente ame- Soziale I ntelligenz. D. Go-
nazada como consecuencia de la “plaga tecno- leman. Droemer; Múnich,
lógica”. Las noticias por correo electrónico y 2006.
por SMS asfixian la conversación personal. El
tiempo antaño de niños y jóvenes comparti- R eviving the S earch for
do con amigos se dedica a Internet: el iPod les S o ci a l I n t el l i g en ce . A
ahorra salir a la calle y tener contacto con el M ultitrait-M ultimethod
mundo exterior. Pero parece problemático que Study of i ts Structure
basten un par de décadas de comunicación por and Construct Validit y.
correo electrónico para anular todos los logros S. Weis y H.-M. Süss en
conseguidos por la evolución en materia de in- Personality and Indivi-
teligencia social. dual Differences, vol. 42,
págs. 3-14; 2007.
Joachim Marschall es psicólogo.

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 77

Glía reactiva
Las células gliales o glía del sistema nervioso son células nodriza que exce-
den en unas 10 veces el número de neuronas. En respuesta a una pertur-
bación, la glía cambia de su estado normal, o “en reposo”, a glía “reactiva”,
una de las reacciones al daño del sistema nervioso más características y
estereotipadas. Este cambio influye en la función estrictamente regulada
de la glía y en la progresión y cronificación de diversas patologías y lesio-
nes del sistema nervioso

Diego GOmez Nicola y Manuel Nieto Sampedro

E l sistema inmunitario está implicado en

  diversas patologías del sistema nervio-
so central (SNC), como las enfermedades de
Alzheimer y Parkinson, el trauma cerebral y
espinal, y las enfermedades desmielinizantes,
como la esclerosis múltiple. Por eso, el interés
en la relación entre los sistemas inmunitario
y nervioso ha crecido mucho en los últimos
años. El SNC, en condiciones normales, es un
órgano inmunoprivilegiado, en el cual las cé-
lulas inmunocompetentes circulan sólo ocasio-
nalmente y sin subsiguiente patología. Tanto
el sistema inmunitario como las células gliales
residentes colaboran en el mantenimiento de
la homeostasis del SNC y, en ocasiones, una
respuesta inmunitaria moderada favorece los
mecanismos de neuroprotección en algunos
modelos de daño al SNC.
El daño primario al SNC, independiente-
mente de su origen (degenerativo, metabólico,
isquémico o traumático) tiene efectos deleté-
reos sobre las poblaciones neurales afectadas,
alterando, por tanto, la fisiología y funciones
nerviosas normales del individuo. Esta alte-
ración de la homeostasis tisular provoca una
respuesta en las poblaciones gliales (astrocitos
y microglía) conocida como reactividad glial.
La reactividad glial, que inicialmente tiende
a reparar los daños y a normalizar los niveles
de nutrientes y neurotransmisores, deviene
una fuerza generadora de lesiones secundarias
que, en ocasiones, cronifican la patología. El
daño provocado por la activación glial lleva a
la muerte neuronal secundaria o retrasada; se
amplía así el foco de lesión y se interesan po-
blaciones y circuitos neuronales intactos hasta
entonces. Una reacción inmunitaria exacerba-
da e incontrolada participa en el nuevo statu
quo y colabora, mediante procesos de infiltra-
ción y activación celular y en estrecha relación
con la activación glial, en la progresión de la
patología. Las células de astroglía y microglía
contribuyen así a la generación de la respuesta
neuroinmunitaria, controlada por mediadores
inflamatorios, cronificando la lesión y contri-
buyendo a la muerte neuronal secundaria.
Las alteraciones secundarias inherentes a la
lesión, como la reactividad glial o la infiltración
inmune, se convierten en procesos descontro-
lados y de complicada resolución, dificultando
la actuación de las terapias prorregeneradoras 1. LOS ASTROCITOS SON LAS
y reparadoras. En este sentido, la utilización PRINCIPALES CELULAS GLIALES
de terapias antiinflamatorias en las patologías del sistema nervioso central.
del SNC ha tenido efectos beneficiosos, aunque Se encargan de aspectos bá-
insuficientes, en la modulación del ambiente sicos para el mantenimiento
glial y la recuperación neuronal. de la función neural. Tras una
La búsqueda de dianas antiinflamatorias lesión, los astrocitos se con-
específicas que retarden o impidan la progre- vierten en células hipertróficas
sión de las patologías, ha sido una estrategia (abajo) con una elevada expre-
terapéutica utilizada en los últimos años. Así, sión de filamentos intermedios
se han empleado terapias inmunosupresoras y proteínas que dificultan la
de amplio espectro, tratando de reducir la reac- reparación.

78 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

 ción inmunitaria dirigida en ocasiones hacia
dianas del propio organismo —trasplante de
médula ósea o uso de corticosteroides—, como
terapia en la esclerosis múltiple o la adreno-
leucodistrofia.
Se han administrado también antiinflamato-
rios no esteroideos, como los inhibidores de la
ciclooxigenasa 1/2 (COX1/2), para las patologías
de Alzheimer y Parkinson. Estos compuestos
pueden a su vez restaurar la neurogénesis tras
la lesión, proceso clave para una futura recu-
peración funcional. Los inmunomoduladores
selectivos —entre otros, las estatinas o la mo-
nociclina— han sido empleados en modelos
animales de Parkinson, Alzheimer o trauma,
atenuando en parte la respuesta gliótica y la
activación inmunitaria.
Astrocitos en reposo
Astrocitos reactivos
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 79
Sin embargo, pese a que ninguna de estas
aproximaciones ha conseguido trasladar a la
práctica clínica los hallazgos obtenidos en la in-
vestigación de la regulación neuroinmunitaria,
subsiste la esperanza de que la combinación
de aproximaciones terapéuticas diversas tenga
efectos aditivos o sinergísticos, antiinflamato-
rios y neuroprotectores.
El potencial de mejora de los tratamientos
actuales y futuros se basará, por tanto, en una
estrategia que busque posibles dianas terapéu-
ticas basadas en un conocimiento profundo de
la contribución de las diferentes células y de su
cinética de acción, así como en los mecanismos
moleculares que controlan su activación.
Papel de la activación glial.
Microglía y astrocitos
Las principales clases de células del tejido ner-
vioso son las neuronas y las células gliales,
suponiendo estas últimas un 90 % del total.
Rudolf Virchow descubrió la glía en 1859. La
describió como un tipo de cola o pegamento
nervioso; consideró a estas células elementos
estáticos, sin funciones relevantes. Una visión
y la de la función nerviosa que han cambiado
en los últimos decenios.
Dominada antaño por un enfoque neuronal,
la función nerviosa se contempla hoy desde la
perspectiva de una unidad funcional neurona-
glía, que abarca el desarrollo neural, la activi-
dad nerviosa, su mantenimiento y sus mani-
festaciones patológicas. Entre las células gliales
del sistema nervioso central, podemos distin-
guir células macrogliales (astrocitos, oligoden-
drocitos y células ependimales) y microgliales
(10-15 % del total de células gliales; véase la fi-
gura 2). Entre las células macrogliales destacan
los astrocitos (véase la figura 1), que suponen
más del 80 % de esta población y alcanzan sus
mayores proporciones en los organismos más
evolucionados. De hecho, la complejidad fun-
cional y estructural de las células gliales se ve
exponencialmente aumentada en los primates,
creciendo tanto su volumen como el número
de sus procesos, pudiendo así regular un nú-
mero mayor de sinapsis.
Por otro lado, cabe destacar el papel de la
glía en procesos de daño al sistema nervioso.
La activación glial (astrocitos y microglía; véase
el recuadro “Estados de activación de las células
gliales”) es un fenómeno común a numerosas
patologías del SNC, independiente del tipo de
daño (trauma, infección, reacción autoinmuni-
taria), de la región nerviosa (córtex e hipocam-

RESUMEN
El control
de la reactividad glial
1 La alteración morfo-
funcional de astrocitos
y microglía conocida como
“reactividad glial” determi-
na la progresión y cronifica-
ción de numerosas patolo-
gías del sistema nervioso.
2 La acción de los me-
diadores inflamatorios
es clave en las respuestas
tempranas a las lesiones
nerviosas, determinando
el balance entre moléculas
pro- y anti-inflamatorias el
estado de activación glial.
3 Las relaciones entre los
sistemas nervioso e in-
munitario son de importan-
cia vital para el desarrollo
de patologías como el dolor
neuropático.
4 Las futuras estrategias
terapéuticas para los
procesos de daño al sistema
nervioso se basarán en la
comprensión de las relacio-
nes neuroinmunitarias y el
control de las respuestas
gliales e inflamatorias.
80 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
po en la enfermedad de Alzheimer o ganglios
basales en la enfermedad de Parkinson) o de las
poblaciones neuronales implicadas (neuronas
sensoriales y motoras en trauma espinal o neu-
ronas dopaminérgicas en el parkinson).
El uso de una misma expresión, “glía reacti-
va”, para lesiones muy dispares genera confu-
sión y obstaculiza el planteamiento claro del
problema que presenta la reactividad glial. En
su acepción común, “glía reactiva”, indica cé-
lulas de mayor tamaño que la forma en reposo
y que expresan más filamentos intermedios,
lo que les confiere el aspecto fibroso que
les da su nombre alternativo. Por ejemplo,
comparados con los normales, los astrocitos
próximos a una zona lesionada adquieren apa-
riencia mucho más fibrosa, con prolongaciones
agrandadas.
La respuesta glial reactiva comienza a de-
sarrollarse en fases muy tempranas tras la le-
sión, precediendo en muchos casos la activación
microglial a la astroglial. Frente a esta situación
comprometida, las células gliales se hallan so-
metidas a demandas funcionales más exigentes
que en la situación en reposo. Las células dispo-
nibles intentan cubrirlas mediante varias reac-
ciones plásticas, como pueden ser la hipertrofia
o la multiplicación celular. La perturbación ante
la que reacciona la glía reactiva entraña siempre
gravedad; por ejemplo, un episodio epiléptico o
una lesión. Dicha perturbación es responsable
de la mayor parte de los acontecimientos que
agudizan o cronifican las patologías del SNC.
El astrocito
Dentro de la población de células gliales del
SNC, destaca el papel de los astrocitos debido
a su elevado número de funciones clave para
la realización de la actividad nerviosa. Los as-
trocitos son células de linaje neuroectodérmi-
co. (El desarrollo de las diferentes partes del
organismo se realiza a partir de tres regiones
diferenciadas del embrión: endodermo, meso-
dermo y ectodermo.) Derivan de la glía radial
(células encargadas de dirigir la migración de
precursores durante el desarrollo), aparecien-
do en etapas tempranas del desarrollo del SNC
como células bi o monopolares, para terminar
siendo células parenquimales multipolares
maduras (véase la figura 1).
Los astrocitos están íntimamente asociados,
por una parte, a las neuronas y, por otra, al
resto del organismo. Forman la glia limitans,
la frontera entre el organismo y el SNC com-
puesta por una capa de cuerpos de astrocitos
y su lámina basal asociada. A los astrocitos
se debe también la barrera hematoencefálica
(BHE), con regiones especializadas de alta con-
ductancia que controlan el paso de nutrientes,
oxígeno, vitaminas y hormonas de la sangre al
tejido nervioso.
Los astrocitos se comunican directamente
entre sí mediante uniones de intervalo (“gap-
junctions”). Se encargan de numerosas funcio-
nes básicas para el funcionamiento del SNC,
como el mantenimiento del pH y del equilibrio
iónico extracelular, o la retirada de productos
de desecho del metabolismo o la neurotrans-
misión.
Más allá de la concepción clásica de la célula
astrocitaria, en los últimos años se ha podido
comprobar su participación en la modulación
de la neurotransmisión en un constante inter-
cambio de metabolitos y mensajeros intercelu-
lares. Los astrocitos se hallan también impli-
cados en la regulación de la función vascular,
acoplándola a la actividad nerviosa, y en los
procesos de neurogénesis en SNC, actuando
como precursores neurales.
Cualquier modificación de la composición
del medio extracelular en el SNC desencadena
una respuesta glial compensatoria. Así, los as-
trocitos eliminan el exceso de moléculas neu-
roexcitatorias antes de que alcancen niveles ex-
citotóxicos y producen factores neurotróficos
que permiten el tamponamiento efectivo de la
concentración de Ca2+ intracelular, evitando
así la muerte neuronal.
El fenómeno de activación astroglial es un
evento común a numerosas patologías del SNC;
acostumbra venir precedido por la activación
microglial. La producción de factores tróficos
y citoquinas proinflamatorias —interleuqui­
na 1 β (IL-1 β), interferón-g (IFN-g) o factor de
crecimiento transformante-β (TGF-β)— pare-
ce ser clave para la comunicación astrocito-
microglía, aunque todavía se desconoce el
proceso en detalle.
Los astrocitos reactivos, definidos por su
hipertrofia y un aumento en la expresión de
proteínas de filamentos intermedios, presen-
tan características fenotípicas diferentes, que
dependen del tipo de lesión que induce su gé-
nesis. El neuropatólogo J. G. Greenfield redujo,
sin embargo, las lesiones a dos grupos genera-
les, de acuerdo con sus efectos morfológicos.
De este modo, si la lesión lleva asociado un
cambio en la morfología tisular y una rotura
de la BHE, hablamos de una “lesión anisomór-
fica”, que implica la entrada de componentes
de la sangre y genera un astrocito gliótico ani- microglia en reposo
somórfico. Este tipo astrocitario se caracteriza
por hipertrofia, proliferación y elevado número
de prolongaciones, con una fuerte expresión
de proteínas de filamentos intermedios, como
GFAP, vimentina o nestina. La destrucción de
vasos sanguíneos y el espasmo vascular tras
una lesión de este tipo causan isquemia y sus
asociados anoxia e hipoglucemia. Se genera
una llamada cicatriz glial, donde se expresan
moléculas que impiden el crecimiento axonal
y limitan la regeneración (véase el recuadro
“Formación de la cicatriz glial”).
Las lesiones que no alteran la macromor-
fología tisular o aquellas en las que la lesión
primaria está en lugares distantes del sitio de
lesión observado, fueron llamadas por Green-
field lesiones isomórficas. En estos casos ha- microglia reactiva
blamos de generación de gliosis isomórfica;
aunque no forman cicatriz glial, los astrocitos
hipertróficos son fuertemente inhibitorios del
crecimiento neurítico.
Por tanto, en general y con respecto a la rege-
neración, observamos un balance entre propie-
dades beneficiosas y perjudiciales del astrocito,
nacidas de la contradicción entre la necesidad
de restituir la glia limitans y la necesidad de
recuperar las funciones perdidas.
Desde el punto de vista de la restitución de
funciones, parecería razonable la inhibición
completa de la formación de una nueva glia
limitans, ahora cicatriz glial. Aunque los astro-
citos que tejen la cicatriz glial son fuente de
factores de crecimiento, la cicatriz constituye tencialidad de dividirse; lo hacen en respues- 2. LAS CELULAS MICROGLIALES
uno de los mayores obstáculos para la rege- ta a una lesión anisomórfica. Se debate hoy son las principales células in-
neración de los axones lesionados. La situa- en torno a este aspecto de la gliosis reactiva; munocompetentes del sistema
ción óptima para favorecer la reparación sería se ignora si los astrocitos que proliferan eran nervioso central (arriba). Se
la inhibición controlada de la formación de la previamente astrocitos maduros en reposo, as- ocupan de detectar y repa-
cicatriz durante ventanas temporales, para per- troblastos precursores o células madre neura- rar las perturbaciones leves
mitir el paso de axones en regeneración. les que se diferencian a astroblastos. Tampoco del ambiente. En respuesta a
La fisiología del astrocito se modifica en sabemos en qué proporción los astrocitos que una lesión (abajo), la microglía
asociación con el cambio morfológico. Depen- proliferan se tornan a continuación en astro- sufre un cambio morfológico
diendo del tipo de lesión, el astrocito reactivo citos fibrosos. caracterizado por un aumento
genera un amplio repertorio de moléculas: La proliferación astroglial está regulada por del tamaño de su cuerpo y
proteínas de adhesión y de la matriz extra- dos tipos de moléculas: los mitógenos, cuya prolongaciones, acompañado
celular, como proteoglicanos, tenascina y la- presencia en el cerebro es bien conocida, y los de la expresión de moléculas
minina, citoquinas, factores de crecimiento inhibidores de la proliferación, antimitóticos, inflamatorias que extienden y
o adenosina trifosfato (ATP); moléculas todas cuya presencia en el cerebro de rata y estruc- agudizan la patología (verde:
que contribuyen a la progresión y amplifica- tura han descrito uno de los autores (Nieto IL-1 b).
ción de la gliosis reactiva y a la muerte neu- Sampedro) y su grupo, del Instituto Cajal. El
ronal secundaria. inhibidor natural de la división de astrocitos,
Sin embargo, muchos astrocitos reactivos llamado neurostatina, es sintetizado por las
provienen de nueva proliferación. Aunque el neuronas centrales, que regulan así la gene-
número de astrocitos en el adulto permanece ración de astrocitos. En este sentido, estamos
estacionario, los astrocitos conservan la po- evaluando las posibles aplicaciones de los

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 81

 Estados de activación de las células gliales

Las células microgliales se encargan de monitorizar continuamente el

SNC en reposo
tejido normal (arriba). En esa función, reciben señales de las neuronas
que les mantienen en estado de reposo. En estrecho contacto con
los vasos sanguíneos se encuentran los astrocitos, que contribuyen a
la barrera hematoencefálica. Asimismo, la comunicación bidireccional Capilar Neurona
sanguíneo
neuronas-astrocitos regula la función neuronal. Tras la detección de
pequeñas variaciones en la homeostasis del tejido nervioso (SNC con
daño limitado; abajo, izquierda), como puede ser la liberación de com-
ponentes sanguíneos por una microrrotura capilar, la microglía puede
responder de inmediato, con un cambio de su fenotipo. Este cambio
se mantiene por la comunicación con el astrocito en reposo y se refleja
Astrocito Microglía
en la producción de factores tróficos que protegen a las neuronas de
daños locales. En respuesta a un daño generalizado (abajo, derecha),
se produce una vigorosa activación de microglía y astrocitos, adqui-
riendo la glía morfologías fibrosas reactivas, perjudicando la supervi-
vencia neuronal y fomentando el reclutamiento de células inmunitarias
(monocitos-macrófagos y linfocitos).

SNC con daño limitado SNC con daño generalizado

Neurona
dañada

Microglía
Microglía Linfocito
Macrófago reactiva
alertada

Astrocito
reactivo

inhibidores de la proliferación y activación adquirida (sida) o la respuesta al trauma en

glial al tratamiento de lesiones experimen-
tales del SNC.
La microglía
Las células de microglía (véase la figura 2) de-
sempeñan una función relevante en el siste-
ma nervioso como los principales elementos
inmunocompetentes y fagocíticos residentes
en el SNC. La microglía está implicada en nu-
merosas patologías neurológicas; mencione-
mos las enfermedades de Alzheimer y Par-
kinson, la esclerosis múltiple, la demencia
asociada al síndrome de inmunodeficiencia
el SNC.
La primera identificación de las células
de microglía fue realizada simultáneamen-
te por F. Robertson y Franz Nissl, quien las
llamó “Staebchenzellen” (células alargadas)
por la forma de vara de su núcleo, conside-
rándolas neuroglía reactiva. Posteriormente,
Pío del Río Hortega, científico de la escuela
de Santiago Ramón y Cajal, las diferenció del
resto de las células gliales, dándoles su ac-
tual nombre e indicando su capacidad para
diferenciarse desde células ramificadas a
fagocíticas.

82 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

 El origen embrionario de la microglía ha
sido motivo de largas polémicas, siendo des-
crito como mesodérmico, hematomonocítico
o ectodérmico. Finalmente ha prevalecido
la idea de la entrada en el sistema nervioso
en desarrollo de monocitos procedentes del
torrente sanguíneo y su diferenciación pos-
terior a microglía, manteniendo numerosos
antígenos celulares presentes en macrófagos
o monocitos.
La importancia del papel de la microglía en
el SNC radica en su participación en la conser-
vación de la homeostasis y la retirada de restos
celulares. La microglía detecta microrroturas
de la barrera hematoencefálica (BHE), incluso
de pequeños vasos sanguíneos, retira células
muertas del tejido y repara y limita el daño
tisular.
El daño al SNC se traduce, según su origen,
en señales locales que determinan el cambio
en la actividad microglial. Así, la alteración
de los niveles o localización de determina-
das moléculas (componentes intracelulares,
inmunoglobulinas, componentes del suero,
etc.) o la alteración de su presentación mo-
Formación de la cicatriz glial
La conexión correcta entre las neuronas que compo-
nen un circuito neural ocurre, en el tejido en repo-
so, en un medio gobernado por señales permisivas,
generadas por las células gliales (arriba). Tras una
lesión anisomórfica, que implica la rotura del tejido y
de los vasos sanguíneos con las consecuentes anoxia
e hipoglucemia, se forma un tejido gliótico (cicatriz
glial), que inhibe la restauración de las conexiones
sinápticas originales. La cicatriz glial se compone de
astrocitos y microglía reactivos, así como de células
inmunitarias infiltradas y fibroblastos. Inhibe el cre-
cimiento neurítico por adhesión preferente de los co-
nos de crecimiento a los astrocitos del tejido gliótico
(y suministrar direcciones de crecimiento erróneas) o
por repulsión y atrofia de los brotes axonales.
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 83
lecular (por ejemplo, agregados de proteí-
nas), además de agentes exógenos al siste-
ma (piénsese en componentes microbianos),
son detectados por las células microgliales
en su constante patrullar por el parénqui-
ma nervioso, desencadenando el proceso de
activación.
Bajo la denominación de “microglía activa-
da” se encuentran diversos estados funcionales
y fenotípicos, modulados por su relación con
las células nerviosas de su entorno y por las
células inmunitarias infiltradas tras la lesión.
La microglía se transforma en células activa-
das con fenotipos que varían desde la célula
multirramificada hasta el aspecto macrófago
ameboide, sin prolongaciones, y está preparada
para producir sustancias potencialmente cito-
tóxicas (radicales libres de oxígeno, proteasas
y citoquinas proinflamatorias).
La microglía activada y reactiva secreta, en-
tre una multitud de sustancias proinflama-
torias, el factor de necrosis tumoral (TNF-b),
IL-1 b y óxido nítrico, sirviendo también como
células presentadoras de antígeno en el SNC, lo
que les permite funcionar como reguladores
Astrocito
Neurona Neurona
postsináptica presináptica
Microglía
LESION
Microglía
reactiva
Neurona
dañada
Astrocito
reactivo
Cicatríz Glial
 Activación inflamatoria en el dolor neuropático

El dolor neuropático es una patología

MEDULA ESPINAL DRG NERVIO CIATICO
que se asocia a lesiones que afectan al
sistema nervioso, central y periférico;
provoca alteraciones en el sistema noci-
ceptivo. Entre los modelos experimenta-
les empleados para el estudio del dolor
neuropático, destacan los centrados en el
sistema médula espinal-nervio ciático. Los
nociceptores periféricos envían su señal
Microglía en reposo
a través del nervio ciático, haciendo re-
levo en el ganglio de la raíz dorsal (DRG)
para acabar en el asta dorsal de la mé-
dula espinal. En el nervio, los axones son
acompañados por las células de Schwann,
que se encargan de formar la mielina, de
proporcionar soporte trófico o de ambos
menesteres (arriba, derecha). Tras una
lesión periférica (constricción del nervio
ciático; abajo), se produce la rotura de las
capas protectoras del nervio (epineurio y Ligadura del nervio ciático
perineurio) que, junto con el daño axonal
generalizado, conduce al reclutamiento y
activación de células inmunitarias (ma-
crófagos, linfocitos, neutrófilos, etc.). La Microglía activada
generación de este entorno inflamatorio
daña las estructuras que quedaron intac-
tas, favoreciendo la extensión de la pato-
logía. La médula espinal detecta muy rá-
pidamente el daño periférico y se genera
glía reactiva, que aumenta y cronifica el
daño neuronal.

de la respuesta inmunitaria, tanto innata como perturbaciones presentadas se da siempre una

adaptativa. La producción, liberación y combi-
nación de esas sustancias es potencialmente
dañina para las neuronas, los oligodendrocitos
y la matriz extracelular, contribuyendo ade-
más a la activación de los astrocitos, al reclu-
tamiento y activación de células inmunitarias
y, de manera general, al daño secundario y la
cronificación de la patología.
En resumen, el tejido nervioso consta de
asociaciones de grupos de neuronas y células
gliales que actúan como unidades de función
fisiológica. En estos conjuntos dinámicos neu-
rona-glía, las células gliales son las controlado-
ras fundamentales del microambiente celular
en lo que se refiere a composición iónica, nive-
les de neurotransmisores y suministro de cito-
quinas y otros factores de crecimiento. Ante las
respuesta conjunta de ambos grupos celulares
del sistema nervioso.
Modulación de la infiltración
de las células inmunitarias en el SNC
La visión clásica del SNC como un sistema
inmunoprivilegiado, protegido de la entra-
da y vigilancia del sistema inmunitario por
la barrera hematoencefálica (BHE), ha sido
sustituida en la actualidad por el concepto
de sistema inmunoespecializado. La entrada
fisiológica de leucocitos o linfocitos (células
efectoras del sistema inmunitario) en el SNC
refuerza las funciones de inmunovigilancia y
defensa, pudiendo mantener el estatuto pri-
vilegiado del SNC por la ausencia de células
dendríticas residentes, lo que implica carencia

84 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

 de presentación de antígeno, un proceso nece-
sario para activar a los linfocitos.
El proceso de reactividad glial, inherente
a ciertas lesiones del SNC, lleva implicado el
reclutamiento y coactivación de células inmu-
nitarias procedentes del torrente sanguíneo
Mielina
(véase el recuadro “Estados de activación de las
Célula de
Schwann células gliales”). La sobreexpresión de molé-
Axón culas de adhesión, quimioquinas o citoquinas
crea el ambiente idóneo para fomentar la extra-
vasación de linfocitos, macrófagos, neutrófilos
o granulocitos al tejido nervioso. La producción
de citoquinas proinflamatorias, por ejemplo,
induce la expresión en las células gliales de
moléculas de adhesión celular, del complejo
mayor de histocompatibilidad tipo II (MHC II)
o de moléculas coestimuladoras que regulan
la infiltración y activación de leucocitos peri-
vasculares en el SNC.
En condiciones normales, las células T (linfo-
citos T) infiltradas no presentan especificidad
para componentes neuronales, por lo que no se
Macrófago Axón
dañado produce un daño directo. Sin embargo, hay ya
pruebas de que las células T migran e interac-
cionan con el soma y los procesos neuronales;
producen su muerte, lo mismo in vivo que in
vitro. Los procesos en cuestión se incrementan
en enfermedades autoinmunitarias, como la
esclerosis múltiple.
Del mismo modo, la aparición de macrófagos
y neutrófilos, células inmunitarias implicadas
en la fagocitosis de componentes nocivos para
el SNC procedentes del torrente sanguíneo, for-
Linfocito
ma parte de la respuesta temprana a nume-
rosas lesiones experimentales por isquemia,
trauma mecánico, inflamación aguda o neu-
rotoxicidad. Similarmente, la infiltración de
macrófagos es un evento común en la clínica
de las enfermedades de Parkinson y Alzheimer.
En estos casos, los macrófagos acuden a los si-
tios de lesión, atraídos por moléculas produci-
das por la glía residente; allí desencadenan su
activación y proliferación, con el consecuente
incremento en el daño tisular.
Comunicación neuroinmunitaria
en estadios precoces de la lesión
nerviosa. Efectos a corto y largo plazo
Las etapas precoces o agudas de las lesiones
traumáticas están caracterizadas por una rápi-
da y mantenida activación microglial. Cuando
la lesión implica un daño neuronal agudo, se
produce, por ejemplo, la liberación de neu-
ropéptidos, neurotransmisores o ambos, que
parecen ser responsables de la activación mi-
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 85
croglial. La comunicación neurona-glía tras
una lesión está gobernada por el péptido re-
lacionado con el gen de la calcitonina (CGRP),
que se libera tras una rotura axonal; con ello
se inducen la producción de adenosina mono-
fosfato cíclico (AMPc) y la expresión de genes
de respuesta temprana. Las neuronas dañadas
también liberan glutamato o potasio al me-
dio extracelular, activando a los astrocitos y
la microglía.
Una vez activada, la microglía produce cito-
quinas proinflamatorias, claves en la comuni-
cación astrocito-microglía, ya que controlan los
eventos iniciales y el desarrollo de la respues-
ta astrocitaria. Por botón de muestra, la IL-1 b
participa en la proliferación astroglial, al igual
que la interleuquina 6 (IL-6), que interviene
también en la producción astrocítica de otras
citoquinas.
Estos acontecimientos de señalización se
desarrollan en las primeras 24-48 horas, tras
lesiones traumáticas o isquémicas. Dan paso
a fenómenos de proliferación y diferenciación
microglial y de activación astroglial. Así, in-
mediatamente después de una contusión de
la médula espinal, se observan anomalías elec-
trofisiológicas y estructurales en los axones de
las sustancias gris y blanca. En un intervalo
de 8-24 horas se aprecia la degeneración de la
mielina de esos axones. La acumulación de ma-
crófagos de origen sanguíneo (que eliminan la
mielina degenerada y otros residuos celulares)
ocurre unas 48 horas postlesión.
La llamada muerte neuronal secundaria
o retrasada comienza 1 o 2 días tras la le-
sión. Grupos de neuronas cercanas al área
lesionada, o conectadas con ella, mueren
pocos días después del trauma. El número
de neuronas perdidas como consecuencia de
la muerte neuronal secundaria es bastante
mayor que el perdido inmediatamente tras
la lesión (muerte neuronal primaria). Las
lesiones secundarias son responsables de la
pérdida de función en muchos de los trau-
mas del SNC. En el caso de las enfermedades
neurodegenerativas se produce una activa-
ción glial persistente, con síntesis continua de
citoquinas proinflamatorias, que contribuye
a cronificar el daño neuronal. La activación
microglial permanece hasta un máximo de
un mes tras el daño primario, incluso en ca-
sos de lesiones traumáticas, pero los efectos
producidos sobre otras células colaboran en
la cronificación de la lesión e imposibilitan
la posible regeneración.

3. LA INFILTRACION
DE CELULAS INMUNES,
por ejemplo los macrófagos
(verde), en el sistema nervioso
se produce en respuesta al
daño. Tras una lesión (abajo)
que implica el daño axonal
(rojo), los macrófagos penetran
en el tejido dañado y de ese
modo colaboran en el corre-
clutamiento de linfocitos y
neutrófilos, al par que generan
sustancias inflamatorias que
agudizan la lesión.
86 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
nervio ciatico normal
nervio ciatico lesionado
macrofago
El dolor neuropático como paradigma
de la interrelación entre
los sistemas nervioso e inmunitario
El dolor neuropático de define como el dolor
asociado a una enfermedad o daño al sistema
nervioso periférico o central (véase el recuadro
“Activación inflamatoria en el dolor neuropáti-
co”). Sin etiología definida, el dolor neuropático
se produce por alteraciones crónicas del sistema
nociceptivo que llevan, entre otros, a la percep-
ción dolorosa de estímulos normales (alodinia)
o la percepción exagerada de estímulos doloro-
sos (hiperalgesia). Compañero de las lesiones de
la médula espinal, semejante dolor dificulta el
tratamiento y el bienestar del paciente.
La activación glial adquiere importancia no-
table en procesos de dolor neuropático, donde
la producción de citoquinas proinflamatorias
parece estar implicada en la desmielinización
y degeneración de los nervios periféricos y en
el aumento de la excitabilidad sensorial afe-
rente asociada a la alteración de la sensación
de dolor. Pese a que la respuesta glial difiere de
acuerdo con el modelo experimental emplea-
do, lo mismo los astrocitos que la microglía pa-
recen intervenir directamente en los cambios
observados en las neuronas del asta dorsal de
la médula espinal (reclutamiento de nocicep-
tores, cambios de umbral sensorial o colatera-
lización de aferentes sensoriales) que llevan al
desarrollo de la patología neuropática.
Las neuronas sensoriales de la médula espinal,
sensibilizadas o dañadas por una lesión experi-
mental periférica, producen neurotransmisores
—sustancia P, la adenosina trifosfato (ATP), CGRP
o glutamato— e inducen así la activación de as-
trocitos y microglía. Una lesión periférica, pen-
semos en la ligadura parcial del nervio ciático,
ligadura de nervios espinales o la inflamación
del nervio ciático, instan la activación microglial
en la médula espinal (véase el recuadro “Activa-
ción inflamatoria en el dolor neuropático”). Tras
una lesión parcial del nervio ciático se produce
un daño secundario en los circuitos neurales,
favorecido por la infiltración de células inmuni-
tarias y la activación de las células de Schwann,
la glía que envuelve los axones periféricos para
facilitar la conducción nerviosa.
En la médula espinal se detecta el daño que
se ha producido en la periferia. Y se inicia un
bucle de activación entre la neurona y la glía que
desemboca en procesos de reactividad micro y
astroglial en el asta dorsal, que a su vez causan
cambios en la fisiología neuronal, cronifican la
patología y producen hiperalgesia y alodinia.
La activación glial amplifica el efecto de la
lesión inicial; lo hace mediante la liberación de
mediadores inflamatorios difusibles, como el
óxido nítrico (NO) o el glutamato. Se resienten
incluso las neuronas del asta dorsal contralate-
ral (del lado intacto) y se desarrollan fenóme-
nos de “dolor en espejo”.
Adicionalmente, la síntesis de citoquinas o
quimioquinas, junto con la adquisición de un
fenotipo presentador de antígeno (expresión de
MHC II) en la microglía activada, provoca el re-
clutamiento de células inmunitarias periféricas
que colaboran al desarrollo de la patología.
En el foco de una lesión experimental perifé-
rica se desencadena una respuesta inflamatoria
favorecida por el reclutamiento de macrófagos,
linfocitos y células de la sangre a partir de siete
días postlesión, con producción de citoquinas
proinflamatorias (véase la figura 3). De este
modo, los axones intactos son sensibilizados
o dañados, sumándose a los dañados directa-
mente por la lesión e induciendo señalización
nociceptiva al SNC (médula espinal).
 El bloqueo de la síntesis o de la función de
citoquinas proinflamatorias como la IL-1 b o
factor de necrosis tumoral (TNF-a) reduce la
hiperalgesia en modelos de dolor neuropático.
De igual forma, la utilización de citoquinas an-
tiinflamatorias —verbigracia, la interleuquina
10 (IL-10)—, que reducen la activación glial y el
reclutamiento inmunitario, bloquean también
el desarrollo de dolor crónico.
Las citoquinas proinflamatorias regulan
la iniciación de la reactividad glial
Las citoquinas son proteínas reguladoras con
acción pleiotrópica, que les permiten modular
la amplitud y la duración de la respuesta inmu-
nitaria. Se distinguen dos tipos de respuesta
inmunitaria, Th1 o Th2, en función del patrón
de citoquinas sintetizadas y las acciones de­
sencadenadas.
La respuesta Th1, o celular, se corresponde
con la activación de macrófagos y de linfo-
citos T coadyuvantes (“helper”) de tipo 1. Esta
es la primera respuesta del organismo frente
a infecciones o daño.
La respuesta Th2, o humoral, se corresponde
con las acciones mediadas por la producción de
anticuerpos y la activación de células T coadyu-
vantes de tipo 2.
En la respuesta tipo Th1 se producen citoqui-
nas proinflamatorias como el IFN-g, TNF-a, IL-1,
e interleuquinas 2 (IL-2) o 15 (IL-15). La respuesta
Th2 está asociada a la producción de citoquinas
antiinflamatorias, como interleuquinas 4 (IL-4),
5 (IL-5) o 10 (IL-10). Ese balance de citoquinas
modula la respuesta no sólo de las células in-
munitarias, sino también de la glía en procesos
de daño al SNC. De este modo, las citoquinas
proinflamatorias (tipo Th1) han sido asociadas
a la activación y progresión de la reactividad
glial, tanto en lesiones del SNC como en enfer-
medades neurodegenerativas.
Se ha comprobado que la activación de la
microglía tras una lesión entraña la producción
de IL-1 b, que a su vez media la síntesis de facto-
res tróficos, citoquinas, prostaglandinas o NO,
claves en la progresión de la respuesta glial. Se
ha postulado también la producción de TNF-a
o IL-6 por astrocitos y microglía como una de
las acciones proinflamatorias más importantes
en la fase aguda de la respuesta al daño.
La utilización de ciertos modelos experimen-
tales de lesión inflamatoria o tóxica del SNC, así
la administración de lipopolisacárido bacteriano
(LPS) o de ácido kaínico, llevan a la creación de un
ambiente glial reactivo generalizado, asociado a
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 87
fenómenos de muerte neuronal, en el que cum-
plen un papel relevante las citoquinas proinfla-
matorias. Las estrategias dirigidas al bloqueo de
la actividad de las citoquinas, sea con anticuerpos
específicos bloqueantes de su actividad o sea con
inhibidores sintéticos, han servido para elucidar
el papel de esas citoquinas en el SNC normal o
lesionado. En este sentido, el grupo de uno de los
autores (Nieto Sampedro) ha mostrado reciente-
mente el papel clave de una citoquina proinfla-
matoria, la IL-15, en la regulación de las etapas
iniciales de la reactividad astro y microglial.
La utilización de estrategias bloqueantes de
su actividad en el SNC es eficaz para inhibir la
formación de glía reactiva en un modelo de in-
flamación cerebral aguda. De manera similar,
hemos comprobado que esta citoquina intervie-
ne en los primeros eventos inflamatorios de las
lesiones que desarrollan dolor neuropático. El
bloqueo de la actividad de IL-15 es una aproxi-
mación efectiva que, al inhibir el reclutamiento
de células inmunitarias al foco de la lesión, tal
vez suprima el dolor. El conocimiento del papel
de la IL-15 y otras moléculas en las lesiones y
patologías del SNC podría resultar clave en el
desarrollo de estrategias terapéuticas para mo-
dular la reactividad glial y la inflamación.
En conclusión, la modulación del ambiente
proinflamatorio parece clave en la regulación
de la progresión de la reactividad glial inheren-
te a multitud de enfermedades y daños al SNC.
El estudio del control de procesos celulares y
moleculares específicos nos ofrece la posibi-
lidad de abordar el tratamiento de multitud
de patologías que tienen como componente
común la reactividad glial. Bibliografia
complementaria
Manuel Nieto Sampedro es profesor de investigación
en el Instituto Cajal de Madrid, del Consejo Superior Histología del sistema ner-
de Investigaciones Científicas. Licenciado en ciencias vioso del hombre y de los
químicas por la Universidad de Madrid, se doctoró en vertebrados . S. Ramón y
bioquímica y microbiología en el Instituto Nacional de Cajal. Editado por el CSIC,
Investigaciones Médicas de Londres en 1971. Su inte- Madrid.
rés en la reparación de lesiones de cerebro y médula
espinal le ha conducido al estudio de los procesos Reparación de las lesiones
responsables de la plasticidad del sistema nervioso. del sistema nervioso cen -
Diego Gómez Nicola es doctor contratado en la tral. M. Nieto Sampedro
­Unidad de Neurología Experimental, del Hospital en Mente y cerebro, n.o 5,
Nacional de Parapléjicos de Toledo. Licenciado en págs. 10-17; 2003.
ciencias biológicas por la Universidad Complutense
de Madrid, se doctoró en biología molecular en la G lial N eurobiology. Diri-
Universidad Autónoma en 2008. Sus intereses actua- gido por A. Verkhratsky y
les se centran en la comprensión de las relaciones A. Butt. John Wiley & Sons
entre los sistemas inmunitario y nervioso en los pro- Ltd, Inglaterra.
cesos de daño al sistema nervioso central.
 ILUSIONES

La realidad
de los contornos ilusorios
¿Por qué parece más real un rectángulo imaginario que otro trazado con líneas auténticas?

Vilanayur S. Ramachandran y Diane Rogers-Ramachandran

L a velocidad de cómputo de los orde-

  nadores, aunque pasmosa, no pue-
de competir con la increíble capacidad
del sistema visual humano para cons-
truir una figura coherente a partir de
fragmentos ambiguos de una imagen.
El cerebro parece acertar sin esfuerzo
en la interpretación correcta valiéndose
de conocimientos de carácter estadístico
sobre el mundo, que ha incorporado e
integrado en sí y le permiten eliminar
soluciones poco probables.
Esta faceta “heurística” de la percep-
ción se pone de manifiesto en la figura
a con el conocido rectángulo ilusorio
del psicólogo italiano Gaetano Kanizsa,
ya fallecido, y de Richard L. Gregory,
que en la actualidad es emérito en la
Universidad de Bristol. Nuestro cerebro
considera del todo improbable que al-
gún científico malicioso haya alineado
deliberadamente cuatro “comecocos”
en la forma mostrada; por ello acepta
la interpretación más económica, a sa-
ber, un rectángulo blanco y opaco que
recubre parcialmente a cuatro discos ne-
gros que hay debajo. Resulta notable que
muchos de nosotros lleguemos incluso
a insertar —a “alucinar”— los bordes
del rectángulo fantasma. El propósito
principal de la visión, cabría pensar, ha-
bría de consistir en segmentar la escena
para descubrir contornos de objetos, y
así nosotros podamos identificarlos y
responder a ellos.
Ahora bien, podríamos imaginar que
la mera presencia de bordes alineados
a
y bien orientados habría de bastar para
que el cerebro “completase” los hiatos.
Pero la figura b echa abajo tal supuesto.
Al comparar la ausencia de contornos
ilusorios en b con su presencia en a,
sacamos la conclusión de que el indicio
crítico es la oclusión implícita.
En c y en d la figura a ha sido super-
puesta a un fondo cuadriculado. Obser-
b vemos que en d los contornos ilusorios
desaparecen. El cerebro se percata de que,
para ocluir los cuatro discos negros, el
rectángulo tendría que ser opaco. Pero

c d
todas las ilustraciones de este aticulo: scientific american

88 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008

e
f están definidos por una diferencia de
si es opaco, ¿cómo pueden verse los
cuadros del escaqueado a su través? En
consecuencia, el cerebro rechaza este
percepto.
En c los cuadros del fondo escaqueado
están alineados de forma que sus ángulos
coincidan con las bocas de los comecocos.
El rectángulo de oclusión reaparece: de
hecho, se percibe más nítidamente que el
contorno ilusorio por sí solo. Cuando son
varias las fuentes que informan sobre un
borde y éstas concuerdan espacialmente
(en este caso, los lados de las cuadrículas,
definidas por su luminancia, y los bor-
des ilusorios sugeridos por el efecto de
oclusión), el cerebro valora dichas con-
cordancias como prueba concluyente de
que el borde es real.
¿Cómo explicar, pues, la desaparición,
en e, del rectángulo ilusorio, que podría
ser interpretado lógicamente como un
rectángulo texturado que ocluye a
cuatro discos grises situados en el tras-
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 89
fondo? Para comprender esta anomalía
es necesario invocar una explicación
basada en el “hardware” cerebral —en
la fisiología de las neuronas— y no en
el “software” mental. Se observará que
hemos igualado la luminancia media
de la textura con la luminancia de los
El cerebro considera
inverosímil que un
científico malicioso
haya alineado así cuatro
“comecocos” de forma
deliberada.
comecocos. Las neuronas cerebrales que
extraen los bordes ilusorios sólo pueden
identificar bordes definidos por diferen-
cias de luminancia, a causa de la forma
en que las neuronas evolucionaron. Con-
siderado que los comecocos de la figura
granulación, y no de luminancia, no se
aprecian contornos ilusorios, a pesar de
que la “lógica” de la situación dicte que
así debiera ser.
Hemos superpuesto en f un círculo ilu-
sorio sobre un gradiente simple de lumi-
nancia. La región encerrada por el círculo
parece sobresalir directamente hacia el
observador, y la ilusión es más acusada
todavía si se mira un poco al sesgo para
que la imagen se difumine ligeramente.
El cerebro deduce que el gradiente tiene
que proceder de una superficie curva
iluminada desde arriba; el círculo iluso-
rio interactúa con esta impresión para
producir la interpretación final de una
esfera.
Ahora bien, si se superpone sobre
el gradiente una circunferencia “real”
trazada en fina línea negra, formada a
partir de un borde basado en luminan-
cia, no aparece abombamiento alguno.
g
 Esta observación conduce a un aforis-
mo paradójico que hemos inventado
para incordiar a los filósofos, a saber,
que los contornos ilusorios parecen te-
ner mayor realidad que los auténticos
contornos. Tales bordes de luminancia
pueden surgir en la escena visual por
un buen número de razones; el borde
de una sombra, por ejemplo, o las fran-
jas de una cebra. No implican que se
trate necesariamente de contornos de
objetos.
Los neurobiólogos David H. Hubel y
Torsten N. Wiesel, ambos de la Univer-
sidad de Harvard, descubrieron en 1961
el alfabeto básico de la visión (más ade-
lante habrían de compartir un premio
Nobel en fisiología por sus esfuerzos por
sacar a la luz el procesamiento de in-
formación en el sistema visual); ciertas
neuronas individuales de las áreas 17 y
18 (ubicadas en el lóbulo occipital) sólo
se disparan si se proyectan en lugar de-
terminado de la pantalla líneas de una
orientación dada (“campo receptivo”).
Muchas de ellas responden exclusiva-
mente a líneas de una determinada
longitud: si la línea es demasiado larga,
dejarán de emitir descargas (“células de
terminación”, o end-stopped). El neuro-
fisiólogo Rudiger von der Heydt, de la
Universidad Johns Hopkins, ha sugerido
que estas células nos revelan que una
oclusión implícita está efectivamente
cortando la línea; la verdad es que ta-
les neuronas responden a los contornos
ilusorios.
El lector puede poner de manifiesto la
existencia de tales células en su propio
cerebro. Si se fija la mirada persisten-
temente en el punto rojo situado a la
derecha de (c), se observará que al cabo
de unos pocos segundos el rectángulo
ilusorio se esfuma, a pesar de que se
siguen viendo las cuadrículas y los co-
mecocos. Las células que señalan los
bordes ilusorios se han “fatigado” por
la fijación constante, que las hiperactiva
y así agota sus neurotransmisores quí-
micos. Si movemos los ojos, los bordes
reaparecen, porque ha entrado en servi-
cio un nuevo conjunto de células. Según
parece, las células asociadas a contornos
ilusorios se fatigan con mayor facilidad
que las que señalan los bordes reales de
90 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
los cuadros del escaqueado y los come-
cocos.
Echemos, finalmente, una ojeada a
(g), una ilusión ideada por Kanizsa. Al
principio, la figura parece consistir en
un rectángulo horizontal opaco dota-
do de agujeros a través de los cuales se
puede ver otro rectángulo (horizontal).
Pero con un pequeño esfuerzo pode-
mos “imaginar” que se trata de un rec-
tángulo semitranslúcido más pequeño,
que, a modo de un velo, descansa sobre
los agujeros (o los discos) del mayor, y
de repente uno ve los bordes ilusorios
“completando” los hiatos que dejan los
discos. Así pues, son aplicables a la esce-
na las complejas reglas de segmentación
de la imagen, que incorporan las leyes
físicas de transparencia. Las neuronas
situadas en las primeras fases del proce-
samiento visual pueden señalar bordes
ilusorios, pero la modulación en sentido
descendente basada en la atención visual
puede rechazar o aceptar los contornos,
dependiendo de la coherencia general
con la escena.
Vilanayur S. Ramachandran y Diane Rogers-
Ramachandran pertenecen al Centro del
Cerebro y la Cognición de la Universidad de
California en San Diego.
Bibliografia complementaria
Subjective Contours. Gaetano Kanizsa
en Scientific American, vol. 234, n.o 4,
págs. 48-52; abril, 1976.
P erception of an I llusory Contour
as a F unction of P rocessing Time .
R. I. Reynolds en Perception, vol. 10,
n.o 1, págs. 107-115; 1981.
Subjective Contours Capture Stereop -
sis. V. S. Ramanchandran y P. Cava­nagh
en Nature, vol. 317, págs. 527-530;
10 de octubre, 1985.
O n the P erception of I llusory Con -
tours. V. S. Ramachandran, D. Ruskin,
S. Cobb y D. Rogers-Ramachandran
en Vision Research, vol. 34, n.o 23,
págs. 3145-3152; diciembre, 1994.
SYLLABUS

Aprendizaje
de una lengua extranjera
A pesar de todas las promesas de los nuevos métodos de aprendizaje, ningún experto cree
que podamos asimilar un idioma sin esfuerzo

Jan Dönges

¿C onoce usted esa sensación? Tener que

  decir algo en inglés y sentirse como
alguien que va a trompicones de error en
error. Inseguridad en la gramática y mie­
do a cometer faltas amargan a muchos
el hablar en una lengua extranjera. Ni
SIN NINGUNA REGLA no funciona.
Pero aprender un idioma puede ser tan
divertido como un malabarismo.
siquiera tras años de clases y más clases
nada parece mejorar.
Ha llegado la hora de cambiar las co­
sas. Torres más altas han caído y ha de
superarse la barrera de aprender otra len­
gua. Sólo hay que coger el toro por los
cuernos: abandonar los viejos métodos y
hacer el aprendizaje más vital. Tal es, en
último término, el mensaje que se trans­
mite tanto en los métodos de auto­estudio
como en los prospectos de las escuelas
de idiomas privadas. Y lo mejor de todo:
se acabó el empollar. Del cuadernillo de
vocabulario se puede prescindir tranqui­
lamente.
Y la idea suena plausible, pues los ni­
ños que crecen en un país extranjero se
apropian de la lengua de su entorno fácil­
mente en el patio del colegio. Los progre­
sos en psicología y lingüística podrían

© Fotolia / Andrey Kiselev

MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 91


¿Cómo encontrar la clase
de idiomas perfecta?
Cinco preguntas que todo alumno debe
hacerse:
 ¿Se promete renunciar completamente
a las clases de gramática? Entonces
hay que desconfiar, pues las posibilida­
des de éxito son dudosas.
 ¿Se le da importancia a la significación
comunicativa que tienen las reglas
gramaticales? Hay que tener en cuen­
ta que la gramática por la gramática,
en tanto mero material de aprendizaje
sin relación alguna con los procesos de
comunicación, es tan inútil como no en­
señar gramática alguna.
 ¿Hay suficientes oportunidades para
poder realizar ejercicios de conver-
sación? Sin entrenamiento en el uso del
lenguaje, una mochila llena de teoría no
le servirá para nada.
 ¿Qué actitud ante las faltas tienen
los docentes? Aunque algunas frases le
salgan rematadamente mal, los docentes
deben animarle a que hable. Una sobre­
valoración de la gramática no ayuda,
sino que generalmente frena.
 ¿Se concentra el curso sólo en un deter-
minado tipo de aprendizaje? Cuanto
más diversificadas son las clases, más
posibilidades tiene usted de encontrar
su mejor manera de aprender.
ayudar a transferir estos mecanismos
de aprendizaje al mundo de los adultos.
Detrás de todo ello se encuentra no sólo
la promoción de ventas que busca atraer
alumnos con el cebo de que se van a po­
der librar de la molestia de tener que em­
pollar gramática durante interminables
horas. También los expertos postulan
que se debe cambiar: su insatisfacción
parte del conocimiento de que sólo con
reglamentos gramaticales no puede lle­
garse a la meta.
Las vueltas y revueltas
de la didáctica
Existe acuerdo en que debe cambiarse
el método de gramática y traducción,
recogido en los libros de texto. Este mé­
92 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
todo procede de los tiempos ancestrales
en que se consideraba que la enseñanza
del lenguaje debía estar completamente
planificada y constituye el consenso bá­
sico, el prototipo de las clases de lengua
extranjera. En su forma pura, persiste
sólo en casos muy excepcionales, es­
pecialmente en las clases de latín: o se
construyen frases en el idioma extran­
jero o se traducen textos al idioma del
estudiante, con lápiz y papel. Sólo más
adelante, si acaso, se empieza a hablar.
Lo que en el caso de las lenguas muer­
tas halla alguna justificación, resulta, en
el caso del inglés o el francés, un lasti­
moso fracaso. Con dicho método, los
alumnos se limitaban a interiorizar un
corpus de reglas abstractas, opina Susan­
ne Even, de la Universidad de Indiana en
Bloomington. Pero no ayuda en absoluto
para el uso del lenguaje: “Los estudiantes
no consiguen así que su conocimiento
lingüístico pase a ser una herramienta
útil para la comunicación.”
Las críticas al método de gramática
y traducción no comenzaron ayer. Ya
en 1882 Wilhelm Viëtor en su polémico
escrito “¡Las clases de idiomas deben
cambiar!”, por estas mismas razones que
señala Even, criticó duramente lo que
por entonces era una práctica habitual.
Con éxito. Desde entonces se piensa que
hay que concederle más peso a la capa­
cidad del dominio oral del lenguaje. Pero,
¿cómo?
La búsqueda de alternativas empren­
dida en la didáctica se asemeja a los
movimientos zigzagueantes que sigue
el cazador en pos de una presa en mo­
vimiento. Debido a que apenas existe
una investigación sistemática propia,
todo cambio de tendencia en las “dis­
ciplinas madres” —psicología, lingüís­
tica y pedagogía— acaba reflejándose,
más pronto o más tarde, en un nuevo
procedimiento didáctico, que además
sirve para desmontar viejos concep­
tos sobre el aprendizaje del lenguaje.
El “método audiolingual” por ejemplo,
según el cual debía practicarse conti­
nuamente la audición y repetición de
frases enteras y de sus componentes
hasta conseguir la perfección, fue con­
siderado, a mediados del siglo xx , una
verdadera revolución y condujo, entre
otros efectos, a la propagación de los
laboratorios lingüísticos o laboratorios
de idiomas. Pero, debido a que la orien­
tación en psicología del aprendizaje en
la que se basaba se ha quedado obsole­
ta, la mayoría de los expertos se han
distanciado de él.
En la década de los setenta gozó de pre­
dicamento el “método natural”, del profe­
sor de español Tracy Terrell y del lingüis­
ta Stephen Krashen, de la Universidad de
California del Sur. Ellos se apoyaron en
la comunicación y tomaron la siguien­
te reflexión como referente máximo: el
idioma extranjero debe aprenderse de la
misma forma que se aprendió la lengua
materna, a saber, hablando y sobre todo
escuchando.
Krashen y Terrell partían de que ha­
bía un determinado mecanismo en no­
sotros que nos posibilitaba aprender
la lengua materna. Para reactivarlo, el
plan de aprendizaje tenía que remedar
la secuencia en la que los niños apren­
den los nuevos conceptos lingüísticos.
Complementariamente, creíase que los
alumnos potenciaban su capacidad
de aprendizaje mediante la audición de
construcciones de frases que estaban li­
geramente por encima de su nivel en ese
momento.
¿Se había dado con el curso de idio­
mas ideal que proporcionara un apren­
dizaje sencillo y efectivo? Aunque en
teoría sonaba muy bien, en la práctica
el “método natural” demostró ser de­
masiado ingenuo: muchos estudiantes
de idiomas que lo siguieron tiraron por
la borda inmediatamente las arduas y
trabajosas reglas gramaticales. “Aquí, en
la universidad, se impartieron durante
mucho tiempo clases sin utilizar ningún
tipo de gramática”, señala Susanne Even.
“Pero incluso después de años muchos
estudiantes seguían estando en el nivel
de ‘yo ir’ o ‘yo volver’.” Claudia Riemer,
de la Universidad de Bielefeld, abunda:
“El aprendizaje de una lengua extranje­
ra es un asunto enormemente complejo.
Y no se puede conseguir sin dedicar una
atención especial a determinadas reglas
gramaticales”.
Tampoco otros métodos parecidos
han dado mejores resultados. De ahí
que en los círculos de expertos poco
a poco se haya abierto paso la aprecia­
ción de que todos los métodos que de­
jaban de lado las explicaciones grama­
ticales terminan por encontrarse con
dificultades insalvables. Es algo que no
tiene ya ningún sentido discutir. Méto­
dos así valen, en el mejor de los casos,
para los primeros pasos en la lengua
extranjera.
El truco mediante el cual el aprendi­
zaje de un idioma se transforme en un
juego de niños todavía no lo ha encon­
trado nadie. Y es muy improbable que
llegue a descubrirse, por la sencilla razón
de que las personas son muy distintas
entre sí y también lo es la forma en la
que abordan el problema del aprendizaje
de un idioma. Uno quiere exclusivamen­
te hablar, otro memoriza de maravilla el
vocabulario pero fracasa con la construc­
ción de frases y finalmente hay otros que
sólo usan los libros de gramática para
hojearlos por encima en el mejor de los
casos.
Por estos motivos, la didáctica del
idioma extranjero se está concentrando
en los tipos de aprendizaje individuales.
A todas las personalidades, a veces tan
diversas, que se juntan en una clase de
idiomas, hay que darlas la razón, por lo
menos un poco a cada uno.
Los alumnos de los cursos de idiomas
que tienen una mayor edad suelen estar
acostumbrados desde pequeños a conju­
gar y a declinar. “Tras un par de años asis­
tiendo a una clase de idiomas, la mayoría
adquiere una idea bastante clara de lo
que debe ser una clase ‘correcta’”, opina
Riemer. Este tipo de alumno no deposita
ninguna confianza en los ejercicios lin­
güísticos realizados con una dinámica de
grupo. Prefieren solucionar sus proble­
mas con el lenguaje oral mediante leccio­
nes de gramática, con lo cual caen en un
círculo vicioso, según cree Sylvia Fischer,
de la Universidad de Módena: la fijación
autoimpuesta en las reglas gramaticales
les lleva a hacerse una funesta idea sobre
sus propias faltas, demostró Fischer en
su tesis doctoral, en la cual entrevistó a
estudiantes italianos sobre las causas de
sus inhibiciones en las clases. “¡No come­
ter ninguna falta!”, rezaba su divisa. De
las clases compuestas en gran parte de
ejercicios de conversación grupales sacan
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 93
Muchos estudiantes se quedan durante años
en el nivel de “yo ir” o “yo venir”.
provecho casi exclusivamente aquellos
alumnos que tienen un carácter muy co­
municativo para quienes la locuacidad es
algo connatural.
Como solución al dilema, parece que
lo más razonable es adoptar una estra­
tegia doble que conjugue los plantea­
mientos comunicativos con los clásicos.
Dicha forma de proceder debe dejar es­
pacio suficiente para transmitir todo
lo necesario en relación con los conoci­
mientos teóricos y, paralelamente, ha de
permitir que los alumnos se suelten la
lengua, es decir, que tiene que garanti­
zar también una comunicación en me­
dida suficiente y con ello la desapari­
ción del famoso “miedo a utilizar una
lengua extraña”.
El método orientado por tareas sigue
este principio. En él, una tarea cotidia­
namente relevante permite unir reglas
gramaticales nuevas con formas de co­
municación específicas de la tarea deter­
minada. La idea matriz estriba en hacer
comprensible que las formas gramatica­
les no son un fin en sí mismo, sino que
sirven para conseguir una mejor comu­
nicación.
Gramática escenificada
Susanne Even va incluso un paso más
allá, pues hace auténtico teatro con sus
alumnos de la Universidad de Indiana.
“Drama gramático” lo denomina: un
concepto que se basa en el enfoque
pedagógico-dramático de Manfred
Schewe, de la Universidad de Cork.
“Pero hay que resaltar que nosotros no
nos limitamos a actuar”, recuerda Even.
“Así, por ejemplo, cuando escenifica­
mos como trama teatral una ‘cadena
de rumores’ creamos la necesidad de
que los alumnos repitan algo que otro
ha dicho previamente. De ese modo,
trabajamos conjuntamente cómo fun­
ciona el discurso indirecto en alemán
y a continuación practicamos de una
forma semejante las construcciones de
las frases.”
Aplicando el método, los alumnos ex­
perimentan en sí mismos para qué sirve
dpa
Un laboratorio de idiomas
en el sótano...
...es algo que desde los años sesenta del
pasado siglo tuvieron muchas escuelas en
Alemania. Pero los altos costes que acarrea­
ba una instalación de este tipo resultaron
ser muy poco rentables. Y su valor didáctico
demostró ser, además, dudoso: los conti­
nuos ejercicios de oír primero y repetir
uno mismo a continuación, para los cuales
—siguiendo el “método audiolingual”—
fue concebido el laboratorio de idiomas,
se consideran hoy obsoletos.
el conjuntivo en alemán, un nuevo cono­
cimiento gramatical que queda fijamente
incorporado a los recursos de comunica­
ción que posee el alumno.
Los métodos venideros pueden resul­
tar un poco incómodos con su reconoci­
miento de la necesidad de las clases de
gramática. Pero quizás así se consiga lo
que nunca han logrado las alternativas
populares: transmitir eficazmente una
lengua extranjera.
Jan Dönges es lingüista.
Bibliografia complementaria
D r ama G r ammatik . D r amapädago -
gische A nsätze Für D en G rammatikun -
terricht D eutsch A ls F remdsprache.
S. Even. iudicium; Múnich, 2003.
Sprechmotivation U nd Sprechangst I m
Daf -U nterricht. S. Fischer en gfl-jour-
nal, vol. 3, págs. 31-45; 2005.
LIBROS
Cerebro
De la importancia de un compendio general a la excitación de los cabos de frontera
The Fundamentals of Brain Development.
Integrating Nature and Nurture,
por Joan Stiles. Harvard University Press.
Cambridge, Mass. 2008.
Cerebrum 2008.
Emerging Ideas in Brain Science,
dirigido por Cynthia A. Read. Dana Press;
Nueva York, 2008.
L os psicólogos necesitaban una in-
  troducción rigurosa al cerebro en
desarrollo, desde la expresión génica
hasta la fisiología y el comportamiento,
con la obligada atención a las correlacio-
nes clínicas. The Fundamentals of Brain
Development la ofrece. Para seguir el
avance de la investigación en curso, Ce-
rebrum 2008 constituye una interesante
aproximación. A modo de nexo entre la
iniciación y la especialización de punta,
una cuestión clave irresuelta: qué proce-
so de desarrollo da origen a qué estruc-
tura o mecanismo. Conformado por la
experiencia, el cerebro se reorganiza
para incorporar nuevas informaciones,
que le llevan a cambios ulteriores, y así
ad infinitum. ¿En qué medida tales modi-
ficaciones se acompasan con el progreso
cognitivo?
Stiles enmarca el interrogante en el
viejo debate sobre la relación entre in-
natismo y aprendizaje. ¿Disponemos de
conceptos que no nos llegan a través de
la experiencia? Para los innatistas, exis-
ten. Más aún, son los que posibilitan el
94 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
aprendizaje. Con ellos cuentan, invaria-
blemente, los pueblos de todo el mun-
do. Tesis negada por los constructivistas,
para quienes se parte de una tabla rasa.
En una zona intermedia militan quienes
sostienen que la mayoría de los concep-
tos son adquiridos; los innatos se cir-
cunscribirían a los denominados domi-
nios nucleares, a disposición de los niños
antes de cualquier experiencia de la idea
en cuestión. De hecho, se confundirían
con la microcircuitería cortical.
La tercera semana de vida señala el
comienzo del desarrollo del sistema ner-
vioso central. Se producen la inducción
de las líneas celulares del progenitor neu-
ral, alojadas a lo largo del eje de la línea
media de la capa ectodérmica embriona-
ria, y la emergencia de una organización
inicial a lo largo de los tres ejes espaciales
primarios. La inducción y la emergencia
vienen desencadenadas por señales emi-
tidas por el organizador A esta estruc-
tura embrionaria se debe el desarrollo
del endodermo faríngeo y el mesodermo
dorsal (incluidas la placa precordal y el
cordamesodermo), que reciben el nom-
bre colectivo de mesendodermo. Las cé-
lulas del organizador expresan los genes
Nog, Fst y Chrd.
La pauta inicial anterior-posterior de
la gástrula resulta también crítica para el
establecimiento del SNC. Los miembros
de la familia Wnt de moléculas segrega-
das desempeñan un papel central en el
establecimiento del eje anterior-posterior
del embrión. Wnt se expresan en el cor-
damesodermo y se hallan ampliamen-
te dispersos por la extensión anterior-
posterior del embrión. Los antagonistas
de Wnt expresados en el organizador
crean un gradiente de Wnt a lo largo del
eje anterior-posterior del embrión que
da origen a diferentes líneas celulares
neurales.
La especificación inicial de las células
neuroectodérmicas y su subespecifica-
ción en tipos celulares apropiados para
diferentes niveles del neuroeje derivan
del establecimiento de dos gradientes or-
togonales de proteínas. La organización
que emerge al final de la tercera semana
embrionaria establece el estadio para el
siguiente acontecimiento importante en
el desarrollo del cerebro, la emergencia
del tubo neural.
La formación de la placa neural en tres
capas constituye el primer resultado del
proceso de gastrulación. Con el cierre del
tubo neural, las células neuroectodérmi-
cas formarán una sola capa en el centro
del tubo, que se convertirá en zona proli-
ferativa neural. La mayoría de las células
del SNC se producirán en esa región. En
la neurulación (formación del tubo neu-
ral) intervienen dos secuencias de proce-
sos: neurulación primaria y secundaria.
La neurulación primaria, cuyos procesos
dan origen al cerebro y a la mayor parte
de la médula espinal, abarca la forma-
ción de la placa neural, la conformación
de la placa neural, doblamiento de ésta y
cierre del tubo neural. Los procesos ori-
ginan las regiones caudales de la médula
espinal que integran la neurulación se-
cundaria. Inmediatamente antes de que
el tubo comience a formarse, el embrión
inicia un proceso de elongación.
El segundo mes constituye un tiempo
de cambio rápido en el tamaño y en la
forma del embrión. Al poco de cerrarse
el tubo neural, las regiones anteriores
de desarrollo del sistema nervioso se
expanden con celeridad. Emergen las
vesículas primarias, que, ordenadas de
anterior a posterior, son prosencéfalo,
mesencéfalo y romboencéfalo. El prosen-
céfalo se divide luego en telencéfalo y
diencéfalo; el romboencéfalo, en meten-
céfalo y mielencéfalo. La especificación
de la frontera entre el telencéfalo y el
diencéfalo se centra en la zona limitans
intrathalamica.
Tras el cierre del tubo neural, las
células progenitoras neurales forman
una zona proliferativa de una sola capa
en el centro del tubo, la zona ventricu-
lar (ZV). La zona subventricular (ZSV)
constituye una zona proliferativa se-
cundaria que se forma adyacente a la
ZV. La ZV / ZSV constituye la fuente
de todas las neuronas de proyección
en el neocórtex y, en los primates, un
subconjunto de interneuronas inhibi-
doras. Una zona proliferativa adicional
ha sido identificada en la región de las
eminencias ganglionares ventrales (EG).
MENTE Y CEREBRO 32 / 2008 95
Las EG son la fuente de interneuronas
inhibidoras y de células de la glía. (Las
células gliales derivan de células proge-
nitoras neurales multipotentes. De sus
dos tipos principales, los astrocitos se
ocupan del mantenimiento de las neu-
ronas y la modulación de la sinapsis;
propio de los oligodendrocitos es apor-
tar las láminas de mielina que rodean
a los axones de las neuronas.)
El neocórtex es una estructura uni-
forme con capas definidas por el tipo de
neurona y el patrón de conexiones. El es-
pesor del neocórtex se ha conservado en
el curso de la evolución. Su modelización
inicial está regulada por la expresión de
dos factores de transcripción, Emx2 y
Pax6. Se expresan en gradientes opuestos
a lo largo del eje anterior-posterior y se
reprimen mutuamente. Las mutaciones
de Pax6 o de Emx2 resultan en cambios
en el tamaño y la localización de áreas
funcionales del neocórtex,
La superficie de un cerebro humano en
desarrollo es lisa hasta la semana 18, para
dejar paso a la formación de los giros,
que sigue una progresión regular, urgida
por el volumen, que se dobla en el últi-
mo trimestre de embarazo. La materia
blanca aumenta de una manera lineal en
el curso de la infancia y comienzo de la
adolescencia. La materia gris aumenta a
lo largo del período escolar, para ir luego
declinando. Existen diferencias regiona-
les significativas en las pautas de cambio
de materia gris.
En el campo plural de las investigacio-
nes en curso sobre el cerebro, merecen
reseñarse algunos sectores. Algunos no-
vedosos. ¿Qué pueden aprender los ar-
quitectos de la neurociencia y les sirva
de ayuda en la construcción de mejores
centros para personas con enfermedad
de Alzheimer? Cuando el cerebro se de-
teriora, el entorno puede facilitarle o
dificultarle la búsqueda de un camino,
recordarle hábitos como el vestirse, inte-
raccionar socialmente, comer suficiente e
incluso pasear por los alrededores.
El estudio sobre los mecanismos mné-
micos permite configurar el futuro, pues
recordar experiencias de nuestro pasa-
do e imaginarnos a nosotros en algún
suceso del futuro implican, ambos, una
suerte de “viaje en el tiempo” mental. Por
técnicas de formación de imágenes sabe-
mos ahora que esos procesos se hallan
intrínsecamente vinculados en nuestro
cerebro. La tomografía de emisión de po-
sitrones (TEP) y la resonancia magnética
funcional (RMf) permiten examinar la
actividad cerebral asociada con la memo-
ria, regiones que operan en la planifica-
ción del futuro. La gente que no puede
recordar detalles específicos de su pasa-
do se encuentran también mermados en
su capacidad de imaginarse experiencias
personales venideras. La memoria epi-
sódica emerge en la infancia, entre los
cuatro y los cinco años. En torno a esa
edad, los niños muestran pruebas de re-
coger vívidamente detalles relacionados
con su memoria, en oposición al mero re-
cordar en un sentido general. A los cinco
años, los niños comienzan a ser capaces
de saber lo que desean o no en el futuro
(por ejemplo, mañana), así como lo que
han hecho o no en el pasado (ayer, por
ejemplo).
Cuando un ictus o una lesión cerebral
libera un chorro de glutamato, su exceso
daña a las células. Ese mensajero químico
interviene en el aprendizaje y la memo-
ria. Vivian Teichberg ha desarrollado un
nuevo método que podría proteger al ce-
rebro de su destrucción aprovechando
su capacidad natural de mantener bajo
control los niveles de glutamato. El flujo
de glutamato en el cerebro se mantiene
a raya mediante un sistema de presas,
que libera el mensajero en la cuantía re-
querida y allí donde se necesita. Pero la
destrucción de una presa —como sucede
en el ictus— provoca la invasión cerebral
de glutamato, que mata las neuronas
vecinas. Los efectos se advierten en una
merma de la función del habla y en mo-
vimientos inestables.
El fracaso de los fármacos neuropro-
tectores en el tratamiento del ictus mo-
tivaron la nueva línea de investigación
en el Instituto Weizmann, que ha con-
ducido a un planteamiento enteramente
novedoso de la lucha contra el exceso de
glutamato. El equipo de Teichberg ha de-
sarrollado una terapia experimental ba-
sada en el mecanismo natural de bombeo
que, en condiciones normales, protege al
cerebro de la presencia desmesurada del
neurotransmisor. El bombeo elimina glu-
tamato del espacio intercelular mediante
un mecanismo de sifón, que lo devuelve
a las neuronas y glía. Pero las bombas de
glutamato se encuentran también en la
superficie externa de los vasos sanguí-
neos del cerebro. Teichberg ha logrado
incrementar el bombeo del glutamato
del cerebro al torrente sanguíneo.
Sigamos con los accidentes cerebro-
vasculares. En 2004, Ian McDonald,
neurólogo y pianista aficionado a la mú-
sica clásica, sufrió un ictus que le dañó
cierta región circunscrita del cerebro.
Perdió transitoriamente su capacidad
para leer e interpretar música escrita
en una partitura. Tampoco le emociona-
ba ya. Las investigaciones con técnicas
de formación de imágenes revelaron la
implicación del córtex parietal derecho
como nexo en el proceso de ejecución
de una partitura. En unos trabajos ex-
cepcionales, Justine Sergent ha mostra-
96 MENTE Y CEREBRO 32 / 2008
do que el proceso visual implicado en
la lectura de una partitura compromete
la región parietal en la frontera entre la
corteza parietal y la occipital, mientras
que los procesos auditivos activaban al
giro supramarginal.
Los priones son pequeñas proteínas
con defectos de plegamiento. Aunque no
existe ningún tratamiento eficaz contra
las enfermedades producidas por los
priones, la investigación reciente permite
abrigar alguna esperanza. Entre ellos, la
depleción priónica, las vacunas terapéu-
ticas y la inhibición de los procesos de
fragmentación de la proteína. En febrero
de 2007, el equipo de Giovanna Mallucci,
del Instituto de Neurología de Londres,
informaba que la depleción de los prio-
nes en animales de laboratorio pudiera
ser una terapia eficaz. La enzima Cre re-
combinasa inhibía selectivamente el gen
para la PrPc. Mediante la depleción de los
priones en el cerebro, queda bloqueado el
proceso de conversión de proteína nor-
mal en proteína priónica anormal.
En los humanos las formas más co-
munes de enfermedades priónicas son
la enfermedad de Creutzfeld-Jakob (ECJ),
la variante de la ECJ, el insomnio fami-
liar fatal, la enfermedad de Gerstmann-
Straussler-Scheinker y el kuru. La ECJ se
caracteriza por agujeros espongiformes
del cerebro afectado. Resulta difícil de
diagnosticar porque en sus comienzos los
síntomas coinciden con los del alzheimer,
huntington y parkinson. Los síntomas
precoces son: cambios de talante, depre-
sión, dificultad en la memoria, retrai-
miento social, ansiedad, trastornos de la
visión y comportamiento estrambótico.
A medida que la ECJ avanza, los pacientes
sufren demencia, parálisis muscular, ha-
bla distorsionada y quizá ceguera.
Luis A lonso