Grilla de Análisis del instrumento DIP (le): Diagnóstico psicopedagógico en lectura y escritura.

Autores: Di Scala, M. Y Cantú, G. Año de edición: (2003)

Editorial: Ed. Noveduc. Lugar de edición: Buenos Aires.

Característica: no estandarizado - cualitativo Generalidades:

Los autores han diseñado el instrumento diagnóstico D.I.P (le) que propone al sujeto enfrentarse con actividades
semejantes a las escolares: escritura espontánea, dictado, copia, lectura en voz alta, lectura silenciosa y comprensión de
lo leído por otro. Sostienen que su interés central radica en analizar comparativamente el desempeño distintivo del
sujeto en cada una de las situaciones, sabiendo que éstas se sostienen en procesos cognitivos distintos y en
convocatorias subjetivas diferenciales. Se proponen como objetivo la evaluación cualitativa del desempeño distintivo
del sujeto en cada una de las áreas específicas de la lectura y escritura. Consideran que este instrumento permite
describir las fracturas, relacionando las construcciones cognitivas y sus desfases no en función de su adecuación
normativa al currículum escolar sino por referencia a los aspectos de significación subjetiva que cada una de las
situaciones evoca. Entendiendo por situaciones a la escritura espontánea, la copia, el dictado, la lectura silenciosa, etc.
Se basan en el supuesto de cada una de estas situaciones implican posicionamientos distintos del sujeto frente al texto
escrito.

Está diseñada para ser aplicada en los primeros años de educación general básica.

Enmarcan el diagnóstico de las dificultades de lectura y escritura en el contexto

psicopedagógico clínico, tomando como eje el rastreo de huellas de la
subjetividad constitutivas de los procesos de leer y escribir. Los autores
Paradigma teórico al
remiten a un sujeto que se posiciona frente a un texto de un modo único y
que adhiere
característico. Sostienen que las formas en que un sujeto lee y escribe
presentan ciertas particularidades que pueden comprenderse como
manifestaciones de un posicionamiento subjetivo frente al texto.
Las formas en que un sujeto lee y escribe presentan ciertas particularidades
que pueden comprenderse como manifestaciones de un posicionamiento
Concepto de escritura frente al texto y al entrevistador. Este posicionamiento es el objeto de
indagación en el momento de diagnóstico.
Objetivos Evaluar cualitativamente el desempeño distintivo del sujeto en cada una de las
áreas específicas de la lectura y escritura.
La prueba es de aplicación individual, se puede aplicar en un tiempo
Modo de aproximado de 35 minutos y se administra en forma completa cualquiera sea el
administración nivel o edad del sujeto.Contiene consignas breves y sencillas para cada una de
las subpruebas.
El instrumento contiene planillas de actividades y láminas con ilustraciones.
Materiales de Todo el material está escrito en imprenta mayúscula y de un tamaño
administración considerable. Además de estos materiales se necesita para aplicarlo lápiz y el
protocolo de registro para uso del examinador.
Procedimiento de Los procedimientos propuestos para la obtención de la muestra son la copia, el
obtención de muestra dictado y la escritura espontánea.
Los autores sostienen que no realizan los mismos procesos frente a las distintas
situaciones. Y distinguen entre inscribir, transcribir y copiar.
Inscribir: escritura espontánea que implica la producción de enunciados
autónomos.
Transcribir: es la situación de dictado que implica el carácter de amenidad de lo
escrito y supone la transposición de las palabras del código fonético al código
Subprocesos que evalúa escrito.
 Copiar: quien copia se sitúa como reproductor de un texto de otro. La prueba
de escritura está estructurada en 3 subpruebas:
1. Escritura espontánea: a. Escritura libre (sin apoyo figurativo).
b. Escritura con lámina a partir de la cual se invita al sujeto a producir.
c. Escritura de nominación de objetos (donde el sujeto debe producir a partir de
la presentación de figuras que reproducen elementos de uso cotidiano).
2. Dictado: a. Dictado de palabras. b. Dictado de oraciones.
3. Copia: a. Reproducción de una oración.
Unidad de análisis Las unidades de análisis son:
- Palabra - Oración y - Texto
Los autores proponen asignar a cada una de las respuestas del niño el siguiente
esquema de códigos:
A: Ausencia de respuesta gráfica.
B: Dibujos o trazos indiferenciados.
C: Mezcla de dibujos o trazos con signos convencionales.
D: Letras convencionales sin lecturabilidad.
Normas de valoración E: Letras convencionales con lecturabilidad incompleta y correspondencia no
alfabética.
F: Letras convencionales con incompleta correspondencia alfabética.
G: Letras convencionales formando palabras con lecturabilidad definida y
completa, con o sin ortografía convencional.
H: Palabras formando una o varias oraciones con sintaxis adecuada pero sin
cohesión textual.
I: Oraciones formando un texto coherente y cohesivo.
Sugieren además en la hoja de registro una columna destinada para que el
examinador escriba sus observaciones.

Destacamos el uso de los tres procedimientos recomendados para la obtención de las muestras de producción escrita y
la presencia de diferentes unidades de análisis, sin embargo, consideramos que luego de la obtención de la muestra y
durante el análisis de los datos obtenidos no se recupera la información. Esto surge del análisis del esquema de códigos,
a partir del cual se deduce que el énfasis está puesto en la unidad palabra, en las estrategias de conversión fonema –
grafema, en la selección alográfica, en el orden de los grafemas dentro de la palabra y sólo en dos ítems se contemplan
los procesos sintácticos y semánticos.

Consideraciones:

 En algunos instrumentos se presentan los estímulos en mayúsculas y minúsculas, mientras que en el DIP, sólo en
mayúsculas.
 En todos los casos de escritura espontánea no se especifican ni los objetivos de escritura, ni la audiencia, ni el
tipo textual, ni la extensión del texto a realizar. Sólo se expresa en las consignas el o los posibles temas sobre
los que se debe escribir o bien, como en el caso del DIP se le presenta al niño una ilustración. Luego no se
recupera en el cotejo de los datos la información que se podría analizar del texto completo. Por ejemplo el DIP
sólo considera en el esquema de códigos la coherencia y la cohesión en forma general.
 Si analizamos el esquema de códigos del DIP veremos que los subprocesos que evalúa están relacionados con
los motores y de recuperación alográfica (dibujos o trazos indiferenciados, mezcla de dibujos o trazos con signos
convencionales, letras convencionales sin lecturabilidad) y con los subprocesos de aplicación de estrategias de
conversión fonema – grafema (letras convencionales con lecturabilidad incompleta y correspondencia no
alfabética, letras convencionales con incompleta correspondencia alfabética, letras convencionales formando
palabras con lecturabilidad definida y completa, con o sin ortografía convencional). Sólo los dos últimos
indicadores se refieren a los procesos sintácticos y semánticos (palabras formando una o varias oraciones con
 sintaxis adecuada pero sin cohesión textual, oraciones formando un texto coherente y cohesivo), pero
consideramos que están esbozados de modo muy general en comparación con la enumeración anterior, y no
permiten evaluar dichos procesos. No obstante al tratarse de un instrumento de carácter cualitativo, en la hoja
de registro permite volcar en la columna de observaciones todo lo que el evaluador considere necesario, pero
pensamos que debería ofrecerle al evaluador una guía para el análisis de los textos completos.
 Una de las dificultades que encontramos es la falta de unificación de criterios tanto en los aspectos evaluados
como en la denominación de los resultados finales. En el DIP no se sugiere ninguna propuesta pues deja la
libertad al examinador para describir los resultados.
 DIP es el único instrumento que no propone realizar un análisis cuantitativo lo que también puede representar
una ventaja dado que a partir de las muestras obtenidas, el examinador puede recurrir a sus conocimientos
previos para diseñar un modelo de análisis más completo que el ofrecido por los autores con su esquema de
códigos.
 A pesar de destacarse en la fundamentación del Diagnóstico Psicopedagógico (DIP) la importancia de la
conjugación entre el profesional, el niño y el texto, el rol del examinador en la evaluación tiene características
directivas. Se limita en todos los instrumentos a ofrecer el material, expresar la consigna y registrar los datos. Si
recuperamos los aportes de la Psicología cognitiva y nos preguntamos si los instrumentos analizados
contemplan a la escritura como proceso, debemos reconocer que no.
 La cohesión y coherencia son mencionadas en el DIP de modo muy general En el caso de la cohesión no hace
alusión a los siguientes aspectos: adecuación y variedad en el uso de conectores -conjunción, disyunción,
causalidad, condición, finalidad, etc.-; uso adecuado de correferentes -elipsis, paráfrasis, sustituciones-; y en el
caso de la coherencia, no se especifica a qué se refiere y cómo hay que valorarla. No se mencionan como
categorías de análisis: la secuencia ordenada y clara de hechos y/o ideas, adecuada jerarquización de ideas,
planteo de un tema o asunto principal, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e
informatividad.
 el DIP alude a la sintaxis adecuada.
 se consideran los aspectos relacionados con la caligrafía, dado que tienen en cuenta en la propuesta de
valoración aspectos tales como el tamaño de las grafías, las soldaduras entre grafías, los trazos, la lecturabilidad,
etc.