-v:--

ÜANIELA ALLERBON

elecciones éticas y estéticas. La promoción de la lectura es difícilmente

"masiva" aunque no por eso d~be dejar de ser "universal". Su ejercicio está
poblado de encuentros intersubjetivos, situaciones grupales edificadas a
base de relatos. Por eso "Basta de anécdotas" fue también una invitación a
I
tomar distancia y perspectiva de ese quehacer para propiciar una reflexión Lectura y reinserción social
profunda que pueda retroalimentar la práctica y repensar las estrategias
de las políticas públicas que tienen como objetivo que la mayor cantidad
de personas posible construyan una relación significativa y cotidiana con
la lectura.
Por último, queremos agradecer el inestimable aporte de Daniel Goldín,
editor y creador de colecciones de libros sobre promoción de la lectura,
que nos ayudó a pensar tanto en el enfoque del seminario como en las
personas que podían ser disertantes. Sumamos a este agradecimiento a la
Embajada de Francia, el teatro La Máscara y el Centro Cultural de España
en Buenos Aires, que apoyaron la organización de este evento.

Daniela Allerbon
CooRDINADORA DEL PROGRAMA Librosy Casas
SECRETARÍA DE CULTURA DE LA NACIÓN

Equipo Libros y Casas

PILARAMOIA, VANINA COLAGIOVANNI,
GRACIELA PIOMBO, DÉBORA Rmz, VIVIANA SusENA,
BÁRBARATALAZAC, DANIELA VALEIRO

18
 DANIELA ALLERBON

elecciones éticas y estéticas. La promoción de la lectura es difícilmente

"masiva" aunque no por eso debe dejar de ser "universal". Su ejercicio está
poblado de encuentros intersubjetivos, situaciones grupales edificadas a
base de relatos. Por eso "Basta de anécdotas" fue también una invitación a I
tomar distancia y perspectiva de ese quehacer para propiciar una reflexión Lectura y reinserción social
profunda que pueda retroalimentar la práctica y repensar las estrategias
de las políticas públicas que tienen como objetivo que la mayor cantidad
de personas posible construyan una relación significativa y cotidiana con
la lectura.
Por último, queremos agradecer el inestimable aporte de Daniel Goldín,
editor y creador de colecciones de libros sobre promoción de la lectura,
que nos ayudó a pensar tanto en el enfoque del seminario como en las
personas que podían ser disertantes. Sumamos a este agradecimiento a la
Embajada de Francia, el teatro La Máscara y el Centro Cultural de España
en Buenos Aires, que apoyaron la organización de este evento.

Daniela Allerbon
COORDINADORA DEL PROGRAMA Librosy Casas
SECRETARÍA DE CULTURA DE LA NACIÓN

Equipo Libros y Casas

PILARAMOIA, VANINA COLAGIOVANNI,
GRAcIELA PIOMBO, DÉBORA Rmz, VIVIANA SusENA,
BÁRBARATALAZAC, DANIELA VALEIRO

18
 Inserción o emancipación

(,,.--.,
. -s.!\
\J>MICHEL PERONI
TRADUCCIÓN: SUSANA E. ANTES

e me pide como sociólogo intervenir en el tema "Lectura e inserción" (o

S reinserción). Las propuestas que voy a formular al respecto presentan
un carácter muy general y no enseñarán nada a nadie, pero esto presenta,
creo, cierta utilidad: tomarse un tiempo para considerar lo que se sabe P€!J:-
tinente, 2ero que n.o siempre se tiene en cuenta. Particularmente, porque
prevalece como practicantes y promotores de la lectura que somos, una
cqgfeQSicSi~ncantada ·del poder de inserción del libro de la que da testi-
monio cabal esta historia edificante que me fue contada por un interventor
en el medio carcelario en ocasión de un encuentro con promotores de la
lectura en los locales del Banco del Libro de Caracas: desde hace muchos
años han sido organizados talleres de lectura que permiten a los internos,
entre otras cosas, llevar consigo libros a la celda. Una noche, un joven que
participaba de esos talleres se fugó y se dieron cuenta de que ¡se había
llevado su libro! Es muy importante, por supuesto, poder disponer de
esas historias exitosas para, por ejemplo, poder contarlas a un sociólogo
francés de paso, 1 tanto como para guardarlas en el espíritu y poderlas

1
Por otra parte, después de este encuentro, yo sería invitado a visitar la editorial que
está asociada al Banco del Libro, y ahí, como se me propondrá elegir uno de los libros
del catálogo -que son los mismos que utilizan los promotores-, se me señalará uno,
que es el que se había llevado el preso al fugarse ... que fue el libro que, por supuesto, .
elegí para llevarme.

21
 M1CHEL PEAONI
contar. Sí, aprovechemos las palabras del título de este seminario: ¡Basta
de anécdotas!
Interrogar al libro y a la lectura respecto del problema de la "inserción",
inclusive de la "reinserción"es -sea cual sea el sentido que le demos a esas
nociones- presuponer que existen en la sociedad instancias, dispositivos
(la familia, la escuela, los medios de comunicación, etc.) con la vocación
de asegurar naturalmente, por así decirlo, lo que nosotros, sociólogos,
llamamos "la socialización". La socialización es el proceso complejo, com-
prometido de manera precoz y acompañado a lo largo de la existencia, por
el cual uno se transforma en -y continúa siendo- miembro competente
de una sociedad; un miembro que, habiendo integrado, interiorizado las
diferentes normas y valores de esta sociedad, se vuelve capaz de compor-
tarse en función de ellas. Hay muchas maneras de operar esta suerte de
interiorización y de concurrir a la formación de ese sentido común que
define la cualificación o la aptitud compartida por los miembros de una
sociedad; pero en una sociedad de lo escrito, la lectura es, evidentemente,
una vía mayor para la socialización. Entonces, ¿en qué medida toda pro-
blemática de la "inserción" es necesariamente tributaria de esta temática
de la socialización? Simplemente, porque es a la luz de esta socialización
ordinaria, normal, que puede concebirse la noción de "inserción", la que
designa entonces un fenómeno residual, marcadamente marginal. La
"inserción", en efecto, designa una socialización diferida, tardía y proble-
mática, que implica a ciertas clases de individuos o ciertas poblaciones
en lo que concierne a sus características propias, o a características de la
sociedad en sí misma. Hablar de "inserción" es, en primer lugar, dejar oír
que en ciertos casos la socialización "natural", "normal", "ordinaria" -en
resumen, la que no tiene precisamente necesidad de pasar por dispositivos
·de inserción - no opera, es considerada como un fracaso, y que es necesario
remediar, llevar a cabo un trabajo social específico para que esos individuos
o poblaciones puedan, de todos modos, ser suficientemente socializados:
un trabajo, precisamente, llamado de "inserción".
Se concibe con naturalidad que se deba hacer un trabajo social especí-
fico de inserción cuando se trata de poblaciones migrantes cuya lengua,
cultura, modo de vida, corresponden a una sociedad totalmente diferen-
te; para estas, la ins~rción no es más que aculturación, una aculturación
que no pone en tela de juicio los motivos integradores de la socialización
"natural", puesto que es la fuerza misma de la integración a la sociedad
22
Inserción o emancipación
que necesita que el inmigrante se "des culturice" con respecto a la sociedad
que lo recibe. Es más sorprendente, por el contrario, que se pueda hablar
de un trabajo o de un esfuerzo de "inserción" respecto de personas o de
poblaciones nativas, que no tienen otro origen más que esta sociedad que
no los reconoce como miembros cabales.
Se dice comúnmente de esas personas que son "excluidos" para explicar
que a pesar de su presencia de hecho en la sociedad, la naturalidad de los
efectos integradores de la socialización no se aplica a ellas. De esta manera,
la escuela será el lugar de dolorosas experiencias de fracaso, que van amos-
trar a esas personas la dimensión de lo que les falta. Y el trabajo social que
pone en juego la inserción es finalmente un trabajo que intenta reducir esa
falta o reabsorberla. Lo que aquí se da como una paradoja corresponde a la
primera de las ideas elementales que debemos subrayar: una sociedad -sea
cual fuere- es ambivalente. En este caso, por una parte;m1a sociedad es un
sistema de integración y al mismo tiempo, por otra parte; es un lugar donde
se ponen en práctica poderosas dinámicas sociales de exclusión, siendo
la exclusión solo la última fase de un proceso -de una experiencia- de
diferenciación social, que compromete clase, dominación, de~precio; un
proceso que lleva a desigualar a los miembros de la sociedad. Ahora bien,
la sociedad inserta de la misma manera en que primero excluyó. Nl:!estras
sociedades son igualitaristas, pero de un igualitarismo contrafáctico, ¡enel
sentido en que consideramos que la igualdad es un valor democrático de
los más importantes. Incluso si persisten múltiples formas de desigualdad,
esta contradicción puede ser soportada en la medida, precisamente, en
que la sociedad trabaje para reducir los efectos de las desigualdades que
ella misma produce. Así, la sociedad trabaja para igualar lo que por otra
parte hizo desigual, para insertar a los que ella misma ha excluido. Esta
dialéctica es bien conocida. Sin embargo, agregaremos que es complejizada
por el hecho de que la inserción no es simplemente la otra vertiente de la
exclusión, de la desigualdad, sino que es la sociedad misma la que está
marcada por la exclusión, por la desigualdad.
Lo que significa no solamente que la inserción no debería ser vista como
una solución definitiva al problema que intenta resolver, sino que corre el
riesgo de ser parte integrante. Las diversas políticas o procedimientos de in-
serción son siempre susceptibles de mantener la desigualdad que intentan
reducir, al menos para lo que podemos llamar "efectos de estigmatización"
que se dan en particular en la dimensión temporal de la experiencia, en .
23
 MICHEL PERONI
el sentido en el que si fuese cierto que la inserción pone fin a la exclusión,
no podría anular el hecho de haber sido excluido.Lo que no podría anular,
por el contrario, es el hecho de que un dispositivo de inserción haya sido
necesario para esos individuos, para esas poblaciones, para suplir faltas
que continúan siéndoles substancialmente asociadas. Pero más todavía,
que esta remanencia obstinada de una desigualdad pasada, por encima de
los procedimientos de inserción, es la desigualdad comprometida de los
procedimientos la que hace toda la ambivalencia, y más particularmente,
cuando esas desigualdades pasan por el libro y la lectura.
En efecto, la ambivalencia de la sociedad de la que acabamos de indicar
que se extiende a los dispositivos de inserción, no puede dejar de afectar
profundamente la relación con el libro, como mediador privilegiado de
la inscripción social en una sociedad de lo escrito. Por una parte, el libro,
más que nada, es operador de diferenciación, de clasificación social, de
dominación cultural e incluso de exclusión. En Francia, los sociólogos han
descubierto en los 80, al estudiar la problemática del analfabetismo, que
muchas personas que en la niñez habían sido debidamente alfabetizadas,
que habían aprendido a leer en la escuela, y que se suponía que habían
adquirido conocimiento escolar en lo escrito, en la adultez habían perdi-
do esos conocimientos prácticos en relación con lo escrito. Pero por otra
parte, seguramente ustedes lo saben -y su presencia aquí atestigua un
compromiso que los lleva a hacer realidad esto- el libro y la lectura son
operadores de integración, de inserción, vía la multiplicación de biblio-
tecas públicas, vía los diversos dispositivos de promoción del libro y de la
lectura, etc. Así, encontramos en el libro y la lectura las características que
son las de la sociedad, de un modo general.
A partir de lo anteriormente expuesto, ahora es posible percibir el punto
al que quiero llegar y que me parece fundamental: el carácter equívoco ·
de una perspectiva que relacione directamente la promoción del libro y la
lectura solo al valor de la inserción; es decir, la relación con el libro está
inscripta en un orden social que es un orden desigualador. A esta lógica de
la inserción, que piensa la relación con el libro en relación con efectos de
inserción en un orden que no puede dejar de ser desigualador, propongo
oponer otra lógica, que es lalógi_cade la emancipación, en la que la relación
con el libro y la lectura no sea función. de uná inscripción o una reinscrip-
'
ción en un orden oscuramente desigualador, sino función de lo que puede
,.Uamarse "des alienación". El valor comprometido en la relación con el libro
24
Inserción o emancipación
consiste entonces en esos posibles efectos emancipadores, en función de la
posibilidad que compromete a liberar a los individuos, a las poblaciones,
de la dominación. Una dominación que nunca es tan fuerte como cuando
es imperceptible, cuando no se la puede identificar como tal (lo que Pierre
Bourdieu llama "una dominación simbólica"). Una dominación que no es
nunca tan fuerte como cuando se identifica con el tipo de representación
que regla la relación con el libro y la lectura. Prueba de esto: lo que podemos
leer en la presentación del Programa Libros y Casas: "el objetivo principal
de Libros y Casas es democratizar el acceso al libro y promover diferentes
escenas de lectura para que la mayor cantidad posible de personas pueda,
de manera cotidiana, tener relación con los libros". Es lo que constituye un
objetivo loable. Querría, sin embargo, atraer su atención sobre ese punto:
se lo hace como si se pudiera autonomizar la relación con el libro, como si
la relación con el libro tuviera un valor en sí misma, tan suficiente como
para que se Ía quiera intensificar, aumentar su cantidad, permitir que la
gente que no tenía acceso al libro pueda acceder a él finalmente. Ahora
bien, la relación con el libro puede ser muy alienante, y se puede, sin que-
rer, intensificar la alienación cuando se piensa, por el contrario, que está
desarmada, y que el acceso al libro es una vía a la emancipación. No solo el
acceso al libro no es la solución al problema de la emancipación, sino que
es ahí donde se plantea insidiosamente: ¿Qué tipo de acceso? ¿Cómo esté\
acceso puede ser negociado por los que hasta ahora no tenían acceso? ¿Qué \
relaciones sociales van a establecerse entre los que acceden nuevamente 1
al libro y los que les permiten este acceso y a los cuales, por así decirlo, se/
· s/J:bsdeben? ¿No se tratará de relaciones de maes_t:ro.::-ªlJJ!!!.!!º-Z¿Su relación/
~t•J' no será una relación pedagógica? Estas preguntas no son sino raramente\
' hechas, o si lo son, aparecen como secundarias, anecdóticas, como si en\
esta materia, también, el fin justificara los medios; como si nos remitié- \
ramos al poder presunto del libro para anular los efectos de dominación \
susceptibles de haber sido engendrados, acusados por las modalidades \
prácticas de su accesibilidad. --
Encontramos esta problemática de la emancipación en la obra del
\/ filósofo Jacques Ranciere, y más particularmente, en una obra titulada El
maestro ignorante, que me parece aquí una referencia mayor, y de la cual
les diré algunas palabras para terminar. En el origen de la reflexión de
Ranciere está la experiencia improbable hecha a comienzos del siglo XIX
por Joseph Jacotot, revolucionario francés exiliado en Bélgica durante la
25
 MICHEL PERONI

Restauración, quien con la necesidad de ganarse la vida enseña francés a

alumnos cuya lengua era el flamenco. Al ignorar la lengua de sus alumnos,
logró la proeza de hacerles aprender el francés simplemente pidiéndoles
que leyeran el único libro en versión bilingüe del que disponía, el Telémaco
de Fenelon, y que aprendieran de memoria la versión francesa. A partir de Lectura y reinserción social
esta experiencia en el curso donde había enseñado el francés a estos estu-
diantes flamencos sin darles ninguna lección, sino solamente verificando
que hiciesen bien sus trabajos, Jacotot sentó las bases de lo que él llamó
una Educación Universal,con lo que logró la emancipación intelectual,
fundada en el principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual. SANDRA COMINO
Durante largo tiempo olvidada, la perspectiva emancipadora trazada .
por Jacotot ha sido redescubierta por Ranciere, quien le ha consagrado
esta obra, El maestro ignorante. En este libro se encuentra en particular
el argumento que me parece decisivo en el tema que nos ocupa: el efecto
que produce un "maestro explicador" no es otro que el embrutecimiento
de sus alumnos. ¿Qué significa esto? Sin duda, un "maestro explicador"
puede lograr hacer comprender a sus alumnos a fuerza de explicarles; pero La primera cuestión, para no usar la palabra problema, que se me
lo que el maestro interpreta entonces es, justamente, que sus alumnos no presentó cuando empecé a gestar esta reflexión fue el título: Basta de
comprenden sino cuando se les explica, y que no comprenderían por sí anécdotas. Porque lo primero que se me ocurrió es que estaba llena de
mismos si su maestro no estuviese allí para explicarles. 2 Ahora bien, este anécdotas. Mías y de otros. De lecturas y vivencias. De años de trabajo en
esquema tiene todas las posibilidades de corresponderse al que activan los intentos de sembrar el deseo de leer en chicos y grandes, trabajo llamado
promotores de la lectura desde el momento en que se consideran como de "promoción" de la lectura, que no me gusta, porque "promoción"
depositarios del sentido del libro o de la lectura. Así, dar acceso 1al libro suena a venta y está muy bien para las editoriales, pero los escritores, los
puede muy bien producir efectos desastrosos. Por el contrario,~i activa mediadores, no promocionamos, sembramos. Entiendo lo que significa,
este esquema, es decir, si dar acceso al libro permite explorar con distintas pero no pude evitar las anécdotas; en primer lugar, porque empecé a
exigencias cada vez los poderes de emancipación, entonces sí vale la peni; pensar el trabajo en Bahía Blanca, lo seguí en Puerto Madryn, lo retoqué
J
en Catamarca y lo terminé en La Pampa.
Este trabajo de sembrar durante algunos años en nuestro país fue se-
mejante a ser corresponsal de guerra, como dice mi amiga Elisa Boland.
Me refiero, por ejemplo, a los años 90, cuando no se sabía qué panorama
se iba encontrar. Además de que por mucho tiempo estuvo ligado al volun-
tarismo apasionado de los mediadores, ya sea profesional o espontáneo.
En cambio, hoy se presenta un panorama diferente.
A propósito de Basta de anécdotas me vinieron a la mente anécdotas,
no por rebelde, sino por andariega.
2
La capacidad de los alumnos de Jacotot de comprender el texto de Fenelon que se La primera: un maestro de Colonia Sarmiento (allá cuando recién
manifestó delante de su mirada no era para nada tributario de sus explicaciones. Es a comenzaba el actual Plan Nacional de Lectura en 2008) en la provincia
partir de esto que constituye el prototipo del "maestro emancipador".

26 27
 SANDRA COMINO
de Chubut, Escuela Nº 135, con grados agrupados, y donde los niños
llegan desde las distintas cha,cras o de los barrios. Su director, Guillermo,
tenía por biblioteca una caja forrada de verde con libros que conseguía,
algunos propios y hasta pedazos de libros, que los chicos se llevaban a
la casa. Apasionado por la lectura, en su plurigrado cada chico tenía un
cuadernito para reflexionar sobre sus lecturas. No era un cuaderno para
actividades. Era para reflexionar con palabras o dibujos. Y, además, tenían
un cuaderno público que llevaban a sus casas en el que también los padres,
los tíos o los abuelos podían anotar impresiones (si habían leído lo que los
chicos llevaban). Los chicos solo compartían las reflexiones con el resto
si así lo sentían.
La segunda: la Biblioteca "Manuel Belgrano" del Jardín Maternal del
Distrito Escolar 20. El jardín fue creado en 2002 como institución oficial
dependiente de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad. Un
emprendimiento de mujeres del barrio en la Villa 15 (llamada "Ciudad
Oculta" desde 1978, cuando se construyó un paredón para taparla y que
no la vieran los extranjeros que llegaban al país para ver el Mundial de
fútbol). La capacitación llamada "Cantos y cuentos en el Jardín Maternal"
(2002) estaba a cargo de la profesora Lidia Blanco, destinada al personal y
a madres que trabajaban como personal auxiliar y recibían los honorarios
del subsidio del Plan Jefas de Hogar.
Mi participación en ese proyecto fue coordinar talleres de lectura en voz
alta con las madres (que eran muy jóvenes) y pude ver cómo de la nada se
construyó una biblioteca, gracias a la perseverancia de un grupo de per-
sonas, y cómo se formaban lectores. Vi adultos que quisieron aprender a
leer para disfrutar de los cuentos. Allí llegaron relatos de Devetach, Cabal,
Andruetto, voces de Gioconda Belli, Galeano y Benedetti.
Dice Lidia Blanco: "en un contexto de marginalidad, las bibliotecas son
faro de lo que todavía no ocurrió, pero puede ocurrir. Su valor simbólico
se relaciona con el derecho a la lectura. Leer es un acto de afirmación de
la identidad indispensable para acceder a la ciudadanía".
Pero yendo más atrás en el tiempo se me ocurrió que una de las que
emprendió este trabajo de sembrar fue Hebe Clementi, que con un grupo
de pioneros, desde 1986 a 1988 se dedicaron a llevar libros, cuentos y
saberes hacia los marginados de la escolarización. 3
' den a los chicos los libros que se mandan a la escuela. Esto que parece una
3 Sesto, Carmen y María Inés Rodriguez Aguilar (2004), Hebe Clementi, una vida de
historia: trayectoria intelectual y política, Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos
Aires.
28
Lectura y reinserción social
Después de la peor dictadura estaba todo por hacer. Leer es crecer,
que dependía de Cultura (Dirección General del ~ibro) incluid~ e?aquel
tiempo dentro del Ministerio de Educación, trabaJaba con las b1bliot~cas.
En 1989 se recorta el Plan. Recién en 2000 se inicia otro, el Plan N ac10nal
de Lectura, dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
que abarcaba 17 provincias. Aunque el plan no avanzó debido a los ava:~-
res políticos, sí lo hizo la Campaña Nacional de Lectura que lo acampano.
Talleristas, promotores y voluntarios instauraron acciones populares ex-
traescolares, y comenzaron un movimiento que fue creciendo.
Varios de esos talleristas y promotores fueron convocados al PlanNacio-
nal deLecturade 2003, lanzado por el Ministerio de Educación de la Nación.
Allí, claramente, el Estado empieza a garantizar el derecho a la lectura.
Alcancé a trabajar en los últimos tiempos del Plan de 2003-2007, y
estoy muy inyolucrada como autora en el que se lleva a cabo des~e ~008,
donde se trabaja en todo el país, articulando con los planes provmc1ales.
Este mínimo recorrido es solo para destacar la importancia de las.po-
líticas de Estado para la continuidad de un trabajo que en nuestro país se
dio de manera interrumpida, por un lado, y con voluntarismo, por otro. Y
durante mucho tiempo el voluntariado se hizo cargo de lo que el Estado
debía ocuparse. Precisamente porque la literatura, la lectura, transcurre en
el margen -si tomamos como marginal lo relativo al margen, y marginal
como secundario o poco importante o como condición de aislamiento-.
En la escuela, el margen es donde no se puede escribir (al menos en mi
época). El margen es el espacio entre el borde de la hoja y el texto escrito.
Lo más lindo del mundo es escribir sobre el margen. Pero estuvimos desde
la lectura muchos años al margen. Y es desde la inclusión de ese margen de
donde parte el trabajo minucioso de querer que los demás puedan acceder
alo que durante mucho tiempo no se pudo.
Cabe aclarar que todos estos conceptos parecen trillados porque fueron
dichos durante mucho tiempo sin ser escuchados. Hoy todos decimos con
naturalidad que la lectura es un derecho, que el placer por leer se construye,
que el gusto se adquiere y que el lector se forma. Pero son resultados de
muchos años de trabajo, porque no siempre fue así. Hoy hay un efecto de
ese trabajo en muchas áreas con el movimiento que originaron, por ejem-
plo, las Ferias del Libro en todo el país. O el simple hecho que las maestras
perogrullada es lo que más cuesta y costó. Hacer que los docentes enrien-
29
 SANORA COMINO
dan que los libros son para que los chicos se los lleven y erradicar de sus
bocas el "no se los damos porque se rompen", porque también se trabaja
el cuidado de un libro.
El vaciamiento de los años 90 llevará todavía un tiempo de reconstruc-
ción. Las bibliotecas fueron lugares de resistencia en esa década. Todavía
hoy cargamos con sus resabios, especialmente los adultos, los docentes y
las personas que se formaron en ese período.
Nadie nace lector, así como nadie nace cuidadoso, ni maduro, ni sensi-
ble. Educar en las sensibilidades, en el gusto literario y en el goce estético
forma parte de la obligación que los adultos tenemos con la infancia.
Yome permito reemplazar el basta de anécdotascon un basta de excusas.
Hoy no hay excusas. Hay libros, hay medios, hay presupuesto, hay capa-
citación. Observo cómo las docentes viajan de un lugar a otro para asistir
a las charlas, encuentros y jornadas.
El trabajo con los adultos mediadores y los criterios de selección son,
a mi juicio, los puntos para reforzar ahora. La reflexión es qué les damos
de leer a los chicos. Hay una tradición literaria que no hay que perder.
Tenemos la obligación de llevar a las escuelas los libros que pertenecen a
nuestro acervo literario. Me fui dando cuenta de que no todos los libros
gustaban a todos los chicos. Pero había algunos que sí les gustaban a todos
de diferente manera. Por ejemplo, los cuentos de Gustavo Roldán estaban
en Tilcara, en Río Grande o en La Pampa. Como los de Laura Devetach,
Graciela Cabal o Esteban Valentino.
Hay libros que perduran y libros que, por suerte, quedan en el camino.
Se me ocurre priorizar libros que ayuden a formar ciudadanos pensantes,
a formar juicio crítico y diferencien el bien del mal, como algunas carac-
terísticas necesarias, pero sin caer en el moralismo ni el didactismo. Lo
aclaro porque solemos ir de un extremo al otro. Libros que se disfrutan
releyéndolos: como el sapo que cuenta sus andanzas en la ciudad, o el
tatú que muere de viejo. O un perro que tuvo la desgracia de ser el nú-
mero 13 y la madre tenía 12 tetas. O una mamá que plancha y su cabeza
navega por historias, o la Blancanieves que no quiere limpiarle la casa
a los enanos, pero si la limpia reclama sus derechos y deja bien claro
que quiere que le paguen. O el Bartola que siembra cuadernos y reparte
cuadernos. O Irular¡.a que se salva y salva a un pueblo de un ogro que se
comió todo, hasta las vías del ferrocarril, se salva -repito- y salva a un
pueblo gritando su nombre. ·
30
Lectura y reinserción social
cuentos que me permitan cuestionar el mundo, saber de la historia,
tener memoria, encontrar justicia, y no solo poética. Libros que, como bien
dice nuestra querida Liliana Bodoc, tienen una severa y comprometida
apuesta estética sin levantar el dedo para enseñar, pero sí con intención
de conmover, que para eso es literatura.
No hay recetas, no hay un solo camino. Hay quienes se hicieron lectores
con adultos lectores y hay quienes no tenían libros en la casa y se hicieron
lectores en la escuela. La escuela es la gran ocasión, como dice Graciela
Montes; la que hoy garantiza que haya libros en la escuela.
Es sencillísimo: donde hay un adulto lector, los niños leen. Donde hay
un adulto mediador inquieto, los niños tienen inquietudes. Donde hay
adultos respetuosos, los niños respetan. Es matemático. Es lógico. Hay
docentes a los que ni se les cruzó por la mente no repartir los libros, pero
todavía quedan quienes los tienen en la vitrina.
Siempre es tiempo de despertar el deseo que duerme por alguna razón
y despierta en situaciones de soledad, aburrimiento, desesperación, o
simplemente en un encuentro que tiene una persona, más allá de su edad,
consigo misma. Hay quienes aún no tuvieron la oportunidad de despertar.
No puede haber un solo docente dormido y, si no, que se dedique a otra
cosa. Y lo digo desde la docencia.
Despertar el deseo que, como dice Graciela Montes, no solo tiene que
ver con lo fácil, con el almohadoncito de color y la actividad lúdica. El
deseo profundo que hace que podamos elegir. También el que tiene que
ver con aquello que incomoda, que cuenta las situaciones tristes, todo lo
que nos conmueve, lo que nos atraviesa o lo que nos cambia.
Los estereotipos, frutos de lo fácil, ya no tendrán cabida cuando transi-
temos la lectura como un acto íntimo, pero para todos. Cuando la elección
sea fruto del propio interés y no un mero entretenimiento.
Volver a leer lo que se escribió hace ya treinta años no está nada mal
para un camino que nos servirá a todos. A los escritores para no escribir lo
mismo, a los editores para no editar lo que ya está editado, y a los lectores
para no caer en el corral de la infancia (vuelvo a Graciela Montes), donde
el corral protege pero encierra.
No a un lector plano.
No a la idea de niño como adulto en miniatura ni de niño tonto.
No a la idea de infancia vinculada al consumo.
31
 SANDRA COMINO

No a bajar el nivel literario para ajustarse al posible e imaginario lector

que no es exigente. _
No ~ ~vitar textos por te~or o por suponer que no son para chicos por
su tematlca, estructura o múltiples narradores.
No a un mediador que no sabe elegir.
No nos podemos dar el lujo de perder esta oportunidad este tiempo
Educación por el arte
histórico para sembrar el deseo de leer. '
. La lib~rtad no está solo en la libre expresión o en la libertad de pensa-
miento, smo en saber hablar, d01ninar el lenguaje, y eso lo asegura la lec-
tura. Uno es un extraño y absoluto desconocido ante el otro, y el lenguaje,
la lectura, nos humaniza nos acerca, nos iguala, nos une. MIRTA COLÁNGELO

a educación por el arte como una estrategia valiosa que puede habili- ,L ¡--¡
L tar lectores para una reinserción social. ~táctica, maniobra. ..:._,
,.' ,
Estratega: batallador. Estratégico: importante, indispensable, valioso.e ,,.,.._ ·
"Estamos en el tiempo de inventar o errar", como decía Simón Rodríguez,
el maestro de Bolívar.
Y abro estas consideraciones con una pregunta de Víctor Fuenmayor,
educador por el arte venezolano, con quien compartí muchas de las Jor-
nadas de Educación por el Arte de Laprida. Artaud decía que vivir es arder
en preguntas.
¿Puede la enseñanza artística llegar al desarrollo de la transmisión
de esa sabiduría personal y cultural que armonice en todas las artes, la
lectura y la escritura con el deseo; los objetos artísticos con la identidad
individual, histórica y social?
No es nada fácil llegar a la inducción de experiencias para acceder a
sensibilizar por el arte, a prender el fuego del deseo creativo.
Es necesario incentivar de tal manera que los logros del descubrimiento
personal puedan llegar a ser materia posible del arte. El amor y la voca-
ción por el arte siempre han encontrado, intuitivamente, los caminos que
hoy forman parte de los saberes, de la reflexión científica y pedagógica,
aportando además de las frustraciones muchas comprensiones y com-
pensaciones. El método es un despertar. Apunta a un descubrimiento_

32 33
 MIRTA COLÁNGELO
regulado por actividades cotidianas yvivenciales. Despertar el registro en
la percepción y en la acción,.de situaciones de la vida cotidiana, conduce
a una contextualización de las experiencias. Ese registro integra a las
sensaciones como base misma de la lectura de la vida y de la obra y abre
la posibilidad de la expresión y la creación. 4
La educación por el arte persigue hacer nacer y crecer los talentos de
modo armónico y conjuntamente. ¿Por qué pensarla como una práctica
emancipadora, en la que no se subordinan las inteligencias a una sola,
sino que se despliega una relación de alteridad? ¿Cuáles son las razones
por las que valdría popularizarla?
Enuncio algunas hipótesis al respecto:
Popularizar esta educación propiciaría incorporar a la educación formal
actividades que se sustenten evitando cualquier visión que margine, y que
tiendan a desarrollar experiencias revitalizad oras. Porque son experiencias
que integran y unifican a los implicados, generando un ambiente propicio
para el desarrollo intelectual, independientemente de su condición social
o económica. Los lenguajes artísticos integrados permiten que sujetos de
todas las edades interactúen con su contexto nombrando, significando,
creando y recreando el mundo, desde sus propias perspectivas en un pro-
ceso de intersubjetividad permanente.
La estimulación de procesos de la creatividad, pasos imprescindibles de
la educación por el arte, es la idea que sustenta la defensa de su populariza-
ción. Claro que la exploración de una vía creativa requiere primero acabar
con algunos prejuicios. Entre otros, el que considera a la creatividad como
un misterio que solo aparece como inspiración en algunos seres dotados por
un talento especial. Investigaciones en diferentes campos demuestran que
el ejercicio de la creatividad requiere solo activar las condiciones potencia-
les que posee cualquier ser humano y que lo relevante es la existencia de
un entorno favorable. Para generar ese entorno y llevar adelante acciones
de popularización, vale el ejercicio de intentar colocarse en el lugar del
otro y, hasta donde sea posible, ver el mundo como ese otro lo ve.
Ese ejercicio tiene como mínimo dos consecuencias fundamentales:
por un lado, favorece el desarrollo de sentimientos de solidaridad, lo que
aumenta las posibilidades de empatía y de comprensión de los problemas
y soluciones de esos otros. Por otro lado, provoca que, en contraste con
',
4 Fuenmayor, Víctor (2000), "El cuerpo de la obra", en Revista de Literatura
Hispanoamericana, nº 34, Universidad de Zulia, Venezuela.
34
Educación por el arte
tras formas de ver el mundo y de estar en él, el individuo comience a ver
~ascosas como producto de su cultura y de sus peculiaridades, limitaciones
y posibilidades. . .
Una mente creativa solo puede desarrollarse en ambientes de libertad,
donde pueda probar y equivocarse, ir y venir hasta encontrar algo, donde
haya tiempo disponible y buen clima para conversar abiertamente. El ejer-
cicio de la libertad creativa no solo depende de los reguladores externos,
también se vincula con el grado de confianza que sintamos por nuestras
propias posibilidades. Alcanzar la autoconfianza es fundamental. Se ha
demostrado que cuanto más creemos en las habilidades de nuestra mente,
cuanto más la utilizamos y tenemos fe en ella, mejor trabaja. Concebir al
conocimiento como un proceso creativo, implica reconocer que somos
capaces de generar algo nuevo y que la respuesta que estamos buscando
puede prove~r de nuestro interior.
La educación por el arte es una propuesta pedagógica filosófica, fun-
dada por Herbert Read (1943) que concibe al arte como medio para la
formación integral del sujeto.
Su concepción es que la educación debe ser, ante todo, integradora,
mutualista, generadora de compensaciones y equilibrios, una forma in-
cesante y propiciadora de felicidad. Read sostiene que pueden integrarse
los lenguajes artísticos y científicos:
Creo que el defecto de nuestro sistema educativo es precisamente
nuestro hábito de establecer territorios separados y fronteras
inviolables. El sistema que propongo tiene como único objeto
la integración de todas las facultades biológicamente útiles en
una actividad orgánica. No hago distinciones entre ciencia y
arte salvo como métodos y creo que la oposición creada entre
ambas en el pasado se ha debido a una concepción limitada de
ambas actividades. 5
En nuestro país fue fundamental el aporte de las hermanas Leticia y
Olga Cossettini, quienes en la Escuela Experimental "Gabriel Carrasco "
de Rosario llevaron adelante, entre 1935 y 1950, la primera experiencia
educativa basada en esta propuesta:
El niño adquiría conciencia de belleza en todas las asignaturas
y el arte fue parte integral de nuestro vivir. Fomentábamos su
crecimiento con un entrenamiento unificador de los sentidos y
5 Herbert Read (1969), Educación por el arte, Paidós, Buenos Aires.
35
 MIRTA COLANGELO
lo ejercitábamos para la vida. Aún con programas oficiales las
materias perdían sus qrtificiosos contornos y lográbamos una
actividad constructiva y creadora. 6
El Instituto Municipal de Educación por el Arte (IMEPA)de Avellaneda
y las Jornadas de Educación por el Arte de Laprida se constituyen, junto
con otros espacios privados, como promotores de esta educación. En Bahía
Blanca funcionó, entre 1986 y 1996, "La casa del sol albañil", un taller in-
terdisciplinario de educación por el arte destinado a niños de 4 a 12 años.
Papel de los mediadores
Una de las acciones fundamentales para poner en marcha la populari-
zación es la capacitación de los mediadores. Es esencial el papel que juega
el mediador. Clarice Lispector, que tanto ha escrito sobre la creación, dice
en su libro Un soplo de vida refiriéndose a la voz del arte: "si por falta de
acuidad mía no la oigo pierdo su persona".
Y"acuidad" quiere decir agudeza, finura, sutileza, penetración, intensi-
dad. Sin duda, se puede perder la escucha de la voz del arte si el mediador
no tiene formación ni está capacitado para ser el puente apasionado que
el arte pide.
Hay en el aire una demanda silenciosa de niños y jóvenes que no pueden
disfrutar de él por impericia de los mediadores. Muchas veces sus propias
experiencias, que fueron atravesadas por demandas de interpretación de
las manifestaciones artísticas, son las que dan cabida a esa pérdida.
Sintetizando: la educación por el arte es una propuesta genuinamente
democrática. Barre sin vueltas el prejuicio de que la creatividad es patri-
monio de algunos elegidos. Apuesta a las búsquedas, a los experimentos
y a los curioseas. Acepta intercambiar, refutar, criticar, probar y probarse.
Bien por el misterio de la inspiración, dice, pero mejor aún por las prodi-
giosas revelaciones del trabajo. La educación por el arte saborea la mezcla
de lenguajes expresivos e invita a la mismísima ciencia a integrarse al
festín. De desbloqueo en desbloqueo deconstruye los miedos. Aunque se
trate de habilitar implicados que provengan de contextos sociales desfa-
vorables camina por los bordes, los desvíos, las orillas, y le saca brillo a
los descubrimientd que todos pueden hacer. Apunta a las experiencias
6 Libros'Benteveo'.Textosy dibujosde niñosdelPatronatodela Infanciade BahíaBlanca(Provincia.
Cossettini, Leticia (1962), Deljuego al arte infanti~ Eudeba, Buenos Aires.
36
Educación por el arte
en las que se priorizan los procesos antes que los productos y en las que la
expresión y la creación incorporan, entre otras estrategias, al juego. Sean
bienvenidos el azar, el extrañamiento, la invención libre, que afirman con
levedad pero con firmeza. Provocadora, placentera, la educación por el
arte es paridora de un modo de estar frente al mundo. Como dice Lope
refiriéndose al amor: "quien lo probó lo sabe".
Numerosas experiencias llevadas a cabo durante muchos años en es-
pacios de crisis me permiten enunciar que esta práctica puede ser exitosa.
La educación por el arte colaboró para que niños atravesados por una
adversidad temprana pudieran llegar a querer leer integrando lenguajes
artísticos, a expresarse y a crear.
Experienc~as en el Patronato
El siguiente relato se refiere a la experiencia llevada a cabo en un taller
que integraba literatura y plástica, que funcionó durante diez años en el
Patronato de la Infancia de Bahía Blanca. 7
¿Qué hacer cuando se está frente a chicos institucionalizados con enor-
mes dificultades en la lectura y escritura fruto del desinterés habilitado
por el desencuentro con sus posibilidades imaginativas?
En primer término, pensar la esperanza. Y así pensar con ellos que es
posible habilitar un modo distinto, ofreciéndoles recursos simbólicos que
permitan inscribir, que dejen rastros y tramiten una puesta de sentido
sobre el mundo, un modo de existencia más humanizante. Construir una
experiencia habilitante de la lectura fue el propósito inicial. Dar confianza
para la osadía de las palabras, para animarse a soltar la voz, para dar a luz
a lectores trabajados por los textos.
¿Cuáles son los hilos, las claves que posibilitan esta apertura? Los mo-
dos de tramitar las palabras, la prueba de itinerarios, la celebración de las
conquistas en ese andar. Y cuidarse de las anticipaciones que preceden al
accionar. Considerar pobres a chicos de contextos sociales desfavorables,
por ejemplo, suele ser una anticipación que precede a las prácticas y que
es sostenida por muchos adultos con los que los chicos conviven. Son
7 ALIJA(2007), "Destacados de Alija 2006", en <www.imaginaria.com.ar>, n° 206,
y López, María Emilia (2007), "Elarte de los chicosdel Taller'Cuentoscon sol'y Fábricade
de BuenosAires,Argentina)",en <www.imaginaria.com.ar>,n° 207.
37
 MIRTA COLÁNGELO
adultos acostumbrados a manejar un concepto de riqueza que prestigia
lo material, lo homogéneo, la moda y lo superficial en una sociedad ajena
a la diversidad. Además, esta conceptualización no solo se reduce a lo
material, sino que incluye la capacidad intelectual y la sensibilidad. Esa
cierta impericia que suele adjudicárseles a los chicos puede ser claramente
refutada cuando se les da la posibilidad de socializar las lecturas que hi-
cieron. Por ejemplo, cuando escuchamos a Isaías compartir con el grupo
de pares sus observaciones acerca de los pájaros, o cuando Ariel describe
minuciosamente cuestiones de lagartijas y del viento. Acceder atentamente
a la escucha implica aceptar que la lectura es, entre tantas otras mara-
villas, una posibilidad de revelación. Es entender que cada lector es un
nombrador del mundo, y que la existencia de un entorno favorable activa
las condiciones potenciales de cualquier ser humano para la valoración y
el desarrollo de la sensibilidad y el ejercicio de la creatividad. Asimismo,
valorizar y considerar estas lecturas hace posible allanar y enriquecer la
otra etapa: la de la conquista inefable de querer leer sobre poder leer.
Entre los niños aparecieron verbalizadas lecturas del mundo muy ri-
cas que colaboraron en la trama de los cruces de lenguajes, posibilitando
formas originalísimas de expresión. La llave de entrada a la lectura fueron
los textos literarios hechos de ideología, lenguaje y experiencias; textos en
movimiento. La literatura "es una especie de gran remolino", afirma María
Teresa Andruetto. Cuestiona la validez del mundo común. Amenaza con su
encantamiento provocador la seguridad y la estabilidad de lo que somos.
"Lo importante al leer literatura no es lo que nosotros pensemos del
texto, sino lo que desde el texto o contra el texto o a partir del texto poda-
mos pensar de nosotros mismos. Si no es así no hay lectura. Y delo que se
trata, al leer, es que a uno le pase algo" sostiene Jorge Larrosa. 8
Leímos mucho y nos pasaron cosas: a los pibes y a mí. Hubo permisos,
acuerdos para una exploración no dirigida, porque sucede que los libros a
los que accedemos por casualidad y por propia cuenta suelen estar cargados
de mayor atractivo que aquellos a los que nos conducen otras personas.
Resultará inevitable que gran parte de estos libros autoseleccionados
carezca de mérito literario. No obstante, este punto es irrelevante. El as-
pecto fundamental consiste en que cuando nos vinculamos con los libros
sin ninguna obligación aprendemos, al principio con un cierto grado de
1
8
Larrosa, Jorge (2003), La experienciade la lectura.Estudiossobreliteraturay formación,
Fondo de Cultura Económica, México.
38
Educación por el arte
torpeza, a comparar, evaluar y seleccionar. Este aprendizaje solo se produce
mediante la experiencia directa y con el consiguiente riesgo. Un lector se
forma con la variación y la frecuencia.
Roland Barthes habla de algunos libros que abren en nosotros una grieta
y habla de un punctum, un punto genera~~r ~el no olvido. .
Lo literario no propone una concepc1on mstrll.J:1lentaldel lenguaje,
sino que abre la posibilidad de acceso al imaginario, a la ensoñación, al
pensamiento. Como dice Michele Petit: "la lectura que los ayude a c~ns-
truirse, a imaginar otros mundos posibles, a soñar, a encontrar un sentido,
a encontrar movilidad en el tablero de la sociedad".
Las múltiples conquistas a partir del encuentro con lo literario, en
una perspectiva de producción que sostiene, reconoce y mira al otro en
la riqueza de sus diferencias, facilita un campo de comunicación cultural
entre hablantes, una vibración que gira en torno a su misterio, un espacio
de creación. Y es en este momel)to donde poco a poco puede empezar a
ganar espacio el deseo de leer a través de un trabajo intenso en y con las
palabras para dar sentido a los mínimos quehaceres. .
Fundamentalmente leímos poesía, mitos, cuentos breves. El lenguaJe
pobre de los comienzos se agilizó y dio lugar a la alegría de dejar de ima-
ginar en el vacío.
El espacio-tiempo dado al juego con la palabra, con la poesía, "ese pro-
ducto inútil pero nunca nocivo", como piensa Eugenio Montale, permitió
una vía posible de acceder a un mundo más amplio de sentidos.
Y como dice Juan Gelman:
La poesía viaja del misterio de uno al misterio de todos y en ese
encuentro gana su transparencia. Pasa sin nombre, sin número,
ajena al cálculo y la sumisión, corrige la fealdad y e_ldesamor,
abriga en sus tiendas de fuego. Entra en el lenguaje como cuerpo,
corazón que interroga y no puede dormir, come los libros de la
noche. El poema se forja en el combate contra lo que no va a decir
y así construye rostros que duran la eternidad de un resplandor,
o de un miedo, una miseria, alguna dicha, un recuerdo que des-
pertó y no sabe si va a la muerte o a vivir.
Ayudar a escuchar, a mirar, a educar el ojo, a sensibilizar, hizo posible
ir sacando a la luz lo que en estos chicos había permanecido en la sombra.
Y así se dieron descubrimientos de los lenguajes del entorno que hicieron .
39
 MIRTA ColANGELO Educación por el arte

florecer las conquistas: un asomarse a probar la producción y mirarse y pájaros, se constituyeron en un ámbito de observación constante, de dis-
mirar a los otros en la riqueza de sus diferencias. Fue creciendo de a poquito frute, de recolección de pétalos y hojas, de plumas y semillas. Materiales
un campo de comunicación cultural entre hablantes. El trabajo constituyó que fueron posibilitándoles mirar plásticamente tonalidades, formas y
una ocasión para habilitar oportunidades en quienes son designados por texturas, e ir descubriendo la armonía de la naturaleza. Muchos de estos
su condición social como pura imposibilidad con un único destino: niños materiales fueron utilizados en las obras que crearon.
pobres, discapacitados sociales. En el taller apostamos a la diversidad de Toda esta construcción colectiva apostó al poder del arte en la con-
significaciones, probando y experimentando con el lenguaje. Y esta apuesta vicción que las actividades de expresión y creación que fueron surgiendo
propició el comienzo de la escritura de pequeños textos. Escritura colectiva, colaborarían para que estos pibes estuvieran mejor armados para una
mucha. Paladear la palabra, más. Celebrar los hallazgos durante todo el resistencia frente a los procesos de adversidad y exclusión a los que se los
tiempo que fuera necesario, siempre. Algunos textos creados por los niños: somete a menudo. También, con el convencimiento de que la incorporación
En el eucalipto De copete paradito del arte en sus vidas abriría en ellos intersticios para soñar, para imaginar
vive la bandada y su peinado de mister otras andadas, para hallar alguna respuesta, para legitimar la palabra pros
de tordos muy negros el tero enamora tei:-as pia y sostenerse como individuos. Concretamos una experiencia auroral
salen de la nada. y si lo mirás perdiste. y editorial qa Fábrica de Libros "Benteveo"), publicamos tres títulos, y
Yamila Calfumán (10 años) Antonela Pignotti (ll años) compartimos una experiencia de arte-correo con artistas. Participaron
Anoche soñé con vos de concursos nacionales de poesía, y ganaron el premio "Los destacados
Si lo ves al tiburón
niña de ojos marrones salí nadando ligero de Alija". Varios de los textos integran libros de lectura de circulación
me decías mi negrito que si te clava los dientes nacional, y muchos dibujos y pinturas se exponen en Le muz, Museo de
cuando pelabas morrones. mamita qué flor de "aujero". arte virtual de niños de París. 9
Juan Vargas(12 años) José Guzmán (10 años) "Lucha por cambiar el mundo. Prende los instantes, un latido del co-
razón por segundo". Ezra Pound.
Elegante señorita La banana
sube alto y muy veloz es una anguila amarilla
la golondrina parece le pego un mordiscón
una ilusión que voló. y chilla
Yamila Calfumán (10 años) anguila amarilla
chilla.
Isaías Vargas(11 años)

Hubo cruce de lenguajes: la literatura con la plástica. Como educadora

por el arte creo en las mixturas. El trabajo con las palabras se cruzó con
la expresión plástica. El encuentro se dio a partir de la observación y de
poner a disposición de los chicos reproducciones de pinturas, y materiales
para que pudieran dibujar y pintar, hacer collage. Dar lugar a las asime-
trías, a lo fragmentario, a la variedad de soportes y de materiales. Pero
sobre todo, observqry comparar la diversidad de formas de expresión de
los creadores, tantd en materiales impresos como en visitas a los museos 9 Sotelo, Roberto (2010), "Obras de los chicos de la Fábrica de Libros 'Benteveo' en
de arte de la ciudad. Asimismo, el jardín del Patronato, sus plantas, sus Le muz, el Museo Virtual de Arte para Niños de París", en <www.imaginaria.com.
ar>, n° 278.

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