Paola Isabel Roa

DESCIFRAR EL MUNDO
Apuntes sobre las mediaciones
pedagógicas y culturales
Paola Isabel Roa
DESCIFRAR EL
MUNDO
Apuntes sobre las mediaciones
pedagógicas y culturales
 Roa, Paola Isabel, autor.
021.2
Descifrar el mundo: apuntes sobre las mediaciones
R69 pedagógicas y culturales / Paola Isabel Roa.-- Primera
edición.-- Lima : Biblioteca Nacional del Perú, 2021.
65 páginas; 18 cm.-- (Lectura, biblioteca y comunidad)

Bibliografía: páginas 63-64.

Catalogación en la fuente 2021-006.
D.L. 2021-06007
ISBN 9786124045608
1. Bibliotecas y comunidad - Ensayos, conferencias, etc.
2. Bibliotecas - Aspectos sociales 3. Animación cultural I.
Biblioteca Nacional del Perú II. Título III. Serie

BNP: 2021-006 BNP-DGC

Descifrar el mundo. Apuntes sobre las mediaciones pedagógicas y culturales

©Paola Isabel Roa
©Biblioteca Nacional del Perú
Av. De la Poesía 160
www.bnp.gob.pe
Jefe Institucional de la Biblioteca Nacional del Perú
Ezio Neyra Magagna
Directora de la Dirección de Acceso y Promoción de la Información
Fabiola Vergara Rodríguez
Jefa del Equipo de Gestión Cultural, Investigaciones y Ediciones
Kristel Best Urday
Edición: Gracia Angulo
Diseño de línea gráfica: Rodolfo Loyola
Diagramación: Daniela Abad
Corrección de estilo: Sandra Arbulú
Primera edición: junio de 2021
Tiraje: 1000 ejemplares
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2021-06007
ISBN: 9786124045608
 ***

La colección Lectura, Biblioteca y Comunidad nace

con el objetivo de promover la reflexión en torno a la
lectura como práctica sociocultural, a las bibliotecas
como espacios de encuentro que posibilitan el desa-
rrollo y a las políticas públicas que inciden en el gran
ecosistema formado por las bibliotecas, la lectura, la es-
critura, el libro y el acceso a la información. En esta co-
lección se publicarán conferencias, ensayos, entrevistas,
conversaciones, entre otros textos, de investigadores e
investigadoras y profesionales de reconocida trayectoria.
De esta manera, la Biblioteca Nacional del Perú espera
contribuir a la reflexión y a la generación de conoci-
miento sobre prácticas y espacios que son de gran valor
para la construcción de una ciudadanía crítica y de una
sociedad democrática.

5
 Lectura, Biblioteca y Comunidad busca propiciar el
diálogo y el encuentro a través de miradas que recogen
y trascienden lo local y nos llevan a reconocer experien-
cias e iniciativas exitosas que evidencian la manera en
que las bibliotecas son instituciones transformadoras
que pueden llegar a ser verdaderos motores de desarrollo
de las comunidades a las que atienden.

6
Índice

9 Sobre este libro

17 Descifrar el mundo. Apuntes sobre las
mediaciones pedagógicas y culturales
Conocer. Considerar el mundo como objeto que hay
que descifrar
Voluntad. Para alentar el deseo de conocer
Sé el que eres ¿Quién soy?
Mundo con otros

63 Bibliografía

7
Sobre este libro

Como señala su autora, este ensayo tiene como propósi-

to pensar en clave filosófica —y añadiríamos, poética—
las mediaciones culturales y pedagógicas, en particular,
las que se dan en ese espacio de pensamiento común
que es la biblioteca. A partir de la lectura de fragmentos
de textos escritos por otros y de las reflexiones que estos
le suscitan, Roa esboza propuestas que buscan enrique-
cer el discurso de las mediaciones culturales y repensar
su poder transformador y emancipador.
Los mediadores, como sugiere su nombre, median,
interceden, guían y facilitan el diálogo entre dos ins-
tancias o actores. Actúan como un puente y, si su que-
hacer se orienta desde el respeto por el otro como un
sujeto capaz de decidir y elegir, desde la apertura y la
escucha, y la voluntad de acompañarlo, «entregándoles
las coordenadas para atravesar el laberinto», pueden des-

9
 empeñar un rol fundamental. Ya sea en el hogar, el aula,
la biblioteca —o cualquier otro espacio de mediación
cultural—, los mediadores son testigos de los hallazgos
de niños, jóvenes o adultos, que leen el mundo y van
estableciendo conexiones entre lo nuevo y lo ya apren-
dido o presentido; son, pues, quienes alientan en ellos
el movimiento del pensamiento. Con esto la autora no
quiere decirnos que los mediadores impondrán una for-
ma unívoca de interpretar los mensajes que el mundo
nos da. Nada más lejos de su propuesta. Más bien, los
mediadores sugieren posibles rutas y nos acompañan en
este permanente traducir el mundo que es la vida, cons-
cientes de que existen detrás de nuestras aproximacio-
nes, determinaciones históricas, políticas, económicas o
familiares, que nos condicionan, pero de las que pode-
mos liberarnos.
Este cotidiano asombro nada tiene que ver con las
cifras ni con las mediciones cuantitativas; tampoco, con
metodologías prediseñadas ni con estrategias universa-
les. Los mediadores, más bien, deben asumir el desafío
de «poner en movimiento acciones capaces de provocar
en la sencillez de lo cotidiano sorpresa y reflexión sobre
el presente y sobre la vida individual y colectiva». Este
giro que experimentarán los sujetos de la mediación, de
lo que intuían a lo que piensan y comprenden, es el
principal destino de los actos de mediación. Un desti-

10
no al que se llegará avivando la curiosidad, motivando
las preguntas, fomentando la autonomía, propiciando
el encuentro con los otros, alentando la voluntad y el
deseo de conocer.
Los mediadores tienen la responsabilidad de desan-
dar los preceptos, de reclamar la libertad del pensar por
fuera de lo unívoco, de abrirle las puertas al juego. Los
mediadores, en tanto reflexionen y tomen conciencia de
la importancia de su tarea, pueden provocar este afán
de conocimiento, tanto individual como comunitario,
de lo que somos y lo que podemos llegar a ser. Esta es
la utopía del aprendizaje a la que la autora nos invita a
aproximarnos. Las páginas que siguen son, pues, un lla-
mado a sumarnos a las reflexiones aquí planteadas para
tratar de pensar en las mediaciones como actos que nos
permiten dialogar con nosotros mismos y con los otros,
como un acto liberador que apuesta por una vida y un
estar en el mundo que podemos construir juntos.

11
 A la memoria de Javier Bernaola y Wilfredo Cornejo, los
primeros mediadores y gestores bibliotecarios que conocí a
mi llegada al Perú. Desde aquella inauguración de una
biblioteca popular en Villa Salvador, hasta la última sesión
de un seminario que tuvimos la oportunidad de compartir me
entusiasmó ver su trabajo en equipo, escuchar sus reflexiones
y su convicción en que las bibliotecas en espacios de extrema
dificultad y pobreza eran posibles y necesarias.

Estas palabras ya no tendrán su escucha y la interpelación

combativa de quien conoce y piensa sin velo teórico la
realidad de nuestras comunidades latinoamericanas. Pero
nacen del dialogo que tuve con ellos y con otros mediadores
de lectura y bibliotecarios que mi oficio de profesora y
funcionaria pública —cruel contradicción— me ha dado la
oportunidad de encontrar en el camino.
 El ensayo no tiene sentido en un mundo
en el que todo está resuelto.
Roberto Palacios
El saber conceptual, cualquiera que él sea, no consiste
en una simple repetición, sino en la estructuración y la
transformación interior de la materia que el mundo
exterior nos proporciona. El conocimiento cobra
rasgos peculiares, propios y específicos, hasta llegar a
distinguirse cualitativamente del mundo de los objetos.
Ernest Cassirer
Quien busca siempre encuentra. No necesariamente
encuentra lo que busca, mucho menos lo que se debe
encontrar. Pero encuentra algo nuevo para relacionar
con la cosa que él ya conoce. (…) Maestro es quien
mantiene a quien busca en su camino, en donde él es el
único que busca y nunca deja de buscar.
Jacques Rancière
Descifrar el mundo
Apuntes sobre las mediaciones
pedagógicas y culturales

Hay un momento —apenas un instante— de suma

privacidad que, en algunas ocasiones, se le permite al
educador o mediador de lecturas atestiguar. Uno de los
gestos más bellos que puede darse en un salón de clases
o en un espacio de lectura. El preciso momento en el
que alguien captura al vuelo el sentido de una idea:
en que comprende algo. Esa comprensión no es equi-
valente a «entender» lo que el otro dice. Y, aunque se
da en ese espacio común del aula o de la biblioteca, es
un destello de absoluta singularidad. Por azar uno se
convierte en espía de una situación en la que se está
haciendo un hallazgo que consiste en caer en la cuenta
de una conexión, de una relación entre aquello que se
está aprendiendo con algo que desde hace tiempo se
presentía. Así, la idea adquiere sentido en una red de
conjeturas, casualidades y causalidades. El indicio del

17
 hallazgo está en la mirada, que se proyecta al horizonte
de esa idea. Lejos. En muchos casos, según mi expe-
riencia, le sigue una afirmación con la cabeza, un reaco-
modarse en la silla, sujetar con fuerza el lapicero y hacer
una anotación. Allí es cuando la atención vuelve hacia
quien habla, pero el matiz de la interpelación cambia.
Ya nadie trata de convencer a nadie. El pensamiento ha
tomado su curso independiente y se sujeta al vehículo
de la curiosidad. Sigue el ritmo de su voluntad.

Nuestra lengua es lo primero que aprendemos y lo úl-

timo que dominamos. Dentro del largo aprendizaje
que supone vivir y hacerse cargo de la existencia, vamos
aprendiendo a cabalgar su lenguaje, el vehículo que nos
conduce a través del mundo y que es, en sí mismo, el
mundo que cada uno de nosotros es. Porque aprender
la lengua es aprender el mundo, el mundo que habita
en esa lengua, el mundo que se ha inventado a partir de
ella y del que ella se ha alimentado para crearse y vivir.
Hablamos el mundo y el mundo nos habla. Somos
cada una de las palabras y los colores y los sonidos y
los gestos que nos han llegado. Y somos cada una de
las palabras, las imágenes, los sonidos y los gestos que
hemos creado a partir de aquello que el mundo y los
otros nos han dado.

18
 *

Vivir sería ese gesto de recibir y entregar; entonces,

pensar y conocer serían la efervescencia que produce el
encuentro entre lo recibido y lo creado. Palabra, color,
trazo, imagen, sonido, serán los materiales, las piezas de
ese rompecabezas que es la vida-lenguaje.

Con estas piezas vamos creando artefactos, artilu-

gios, técnicas que nos sirvan como medio y soporte
para salir a lo abierto, para enterarnos de lo que pasa
afuera, para recibir en ellos la herencia, el relevo de
ese mundo que existe mucho antes de nosotros y que
continuará existiendo mucho después de que noso-
tros ya no estemos: en un telar, en una muñeca mo-
chica, en las pinturas rupestres, en los murales, en los
pallares con inscripciones, en el libro, en el pasquín,
en la danza, en el canto, en el cine, en la televisión,
en el poema, en el cuadro, en el periódico, en la con-
versación de todos los días nos va llegando el mundo
y vamos nosotros ingresando a él. Descifrando sus
signos, aprendiéndolos y desaprendiéndolos. Contra-
poniendo a lo dado lo que todavía no es, resistiendo a
los embates de los signos que pretenden erigirse como
únicos. Deleuze, en un hermoso y arduo ensayo lla-

19
 mado Proust y los signos, reflexiona sobre la verdad y
el aprendizaje:

Aprender atañe esencialmente a los signos. Los

signos son el objeto de un aprendizaje temporal,
no de un saber abstracto. Aprender es ante todo
considerar una materia, un objeto, un ser como si
emitiera signos por descifrar, por interpretar. No
hay aprendiz que no sea el «egiptólogo» de algo.
Solo se llega a ser ebanista haciéndose sensible a
los signos de la madera o médico a los de la en-
fermedad. La vocación es siempre predestinación
con respecto a signos. Todo lo que nos enseña algo
emite signos. Todo acto de aprendizaje es una in-
terpretación de signos o de jeroglíficos. La obra de
Proust está basada no en la exposición de la me-
moria sino en el aprendizaje de los signos (1977,
p.12).

Hay oficios cuya materia de trabajo son esos signos,

esas tecnologías de la palabra, de la imagen, del sonido.
Oficios que, a lo largo de la historia, han conformado
un enorme observatorio desde el que se nos proporcio-
nan lentes y perspectivas para lidiar con los signos y
sus significados: poeta, filósofo, maestro, artista, editor,
bibliotecario saben —o están en capacidad de saber—

20
que no es posible un trato ingenuo con los signos ya
que la herencia es multimodal, histórica y responsa-
ble de los gestos y las piruetas con las que encaramos
nuestras circunstancias presentes. Es por esto por lo
que quienes han aprendido las labores de estos oficios
tienen un papel decisivo en las disputas de sentido en
que nos jugamos la significación del mundo y de la
vida; luchas de imposición y legitimación de proyectos
sostenidos en relatos y credos cuyas consecuencias se
despliegan a lo largo y ancho de nuestro ahora.1 Es lo
que no se puede olvidar, el dato básico que compone la

1 Pensemos en la modernidad y uno de los proyectos que gesta: la

conquista y genocidio en América, su empresa extirpadora de
signos, la imposición de una lengua y su relato de un «nuevo
mundo», para lo cual, si nos acogemos a la interpretación de
Enrique Dussel, el «Yo pienso» de Descartes fue el paso —el sig-
no— que haría posible el «Yo conquisto»; quien piensa y tiene
alma existe, es un «Yo». Quien no tiene alma y quien no piensa
en el sentido en que «Yo lo hago», no es un «Yo», no es igual
a mí y, por tanto, es algo que puede ser apropiado. Dice En-
rique Dussel: ‹‹La “conquista” es un proceso militar, práctico,
violento que incluye dialectalmente al Otro como “lo mismo”.
El otro, en su distinción es negado como Otro y es obligado,
subsumido, alienado a incorporarse a la totalidad dominadora
como cosa, como instrumento, como oprimido, como “enco-
mendado”, como asalariado››. Pero, en términos de disputas
de sentido, es interesante ver cómo a esta imposición del sujeto
moderno en el ‹‹nuevo mundo» se le opuso la que ha sido una
de las piedras angulares de la filosofía de la alteridad: Crónica de
la conquista de Indias de Fray Bartolomé de las Casas.

21
 conciencia histórica y la trama ética de la educación y
la mediación cultural.

Entonces, participar de la transmisión de la lengua y

de su universo de pensamiento —tanto en la escuela
como en la casa, en la biblioteca y en la plaza pública—
implica una demanda de cuidado y responsabilidad
que no puede ignorar esta verdad: nuestro lenguaje
también alberga en su corazón las palabras y los ges-
tos de la contradicción, los laberintos en los que se nos
ocultan algunas piezas del rompecabezas. Justo aquellas
que, al encajar, revelan detalles de los sentidos que han
sido sacrificados en provecho de alguna verdad. «Jamás
se da un documento de cultura sin que lo sea también
de barbarie», dice Walter Benjamin (2019, p. 311). Y
aun cuando nadie puede hacer el camino por nosotros,
es necesario que se nos entreguen coordenadas para
atravesar el laberinto. Entre ellas estaría: no ocultar que
el laberinto existe; advertir y prevenir sobre los tramos
con dirección única; enseñarnos el funcionamiento de
las técnicas en que se inscriben los mensajes con que
podríamos toparnos. El alfabeto, por ejemplo. Y a su
vez, sugerirnos algunas rutas de acceso que podrían ser-
vir para interpretar, descifrar, explicar o traducir esos
mensajes en relación con los sistemas de pensamiento

22
que los producen. Jorge Larrosa lo explica de la siguien-
te manera en su libro Elogio al profesor, en el cual habla
de su propia experiencia:

Algo parecido, quizás, con la continuidad que yo

siento entre mi trabajo actual como profesor uni-
versitario y mi primer oficio de profesor, como al-
fabetizador en una escuela de adultos. Lo que sigo
haciendo no es otra cosa que alfabetizar, es decir,
tratar de introducir a los alumnos en el mundo
del alfabeto y en los ejercicios y las experiencias
de pensamiento que ese mundo permite (2019,
p. 113).

La escritura, la palabra hablada, la obra de arte son

mediaciones entre nosotros y los sentidos que emite el
mundo; materialidades y artefactos con los que pode-
mos explorar la vida y afirmar nuestra pertenencia a
una comunidad. Y la acción de quienes hacen de los
signos y de las mediaciones su labor, su téchne, consti-
tuye un segundo nivel de mediación o de trascendencia
respecto al signo y al mundo. Esa acción de mediación
aporta matices y caminos de interpretación que reba-
san los límites de la significación inicial para inaugurar
otros nodos de relación y sentido; para seguir hacien-

23
 do mundo, para seguir conociendo, para persistir en el
gesto vital que significa pensar y decir lo que se piensa.
Y, ¿en dónde se despliega esta acción? ¿Dónde bri-
lla la pretendida trascendencia de la que aseguramos es
capaz el bibliotecario, el profesor? ¿Dónde se da ese en-
cuentro con el lenguaje y su transmisión?
En la cotidianidad. Allí donde se pliega y despliega
la vida de todos los días. Con sus objetos, sus tiempos,
sus rutinas, sus otros, su estar y su ser ahí. En la senci-
llez del hogar, del salón de clases o de la biblioteca. En
esos lugares diarios en los que se da la resistencia íntima.
Josep María Esquirol piensa la vida cotidiana como la
repetición de lo similar, nunca de lo idéntico:

La cotidianidad es una especie de síntesis en la

que cierta variación va apareciéndose e integrán-
dose. Tal es la razón por la que, para caracterizarla,
no resulta acertado hablar de ‹‹mera rutina›› o de
‹‹mera repetición››. En el ‹‹cada día›› y en el ‹‹un
día tras otro››, hay contraste, la citada síntesis de
lo conocido y lo nuevo y, también, una discreta
esperanza. Los contrastes son evidentes: días labo-
rales y días festivos; esfuerzo, cansancio y respiro,
descanso; tener los pies en el suelo y el ensueño.
Sólo el día festivo convierte la vida diaria en ‹‹dia-
ria›› (2015, p. 56).

24
 Allí, en el caudal del tiempo de la vida cotidiana,
mientras todos somos río, fluyen el lenguaje y su pensa-
miento. Es menester entonces sumergirse en las aguas,
tomar la palabra, arriesgarse a pensar. Afirmar la poten-
cia de gestos como la lectura en voz alta, la narración de
una historia, la mirada compartida de una imagen, la
conversación detenida sobre asuntos que nos interesan.
Gestos que resultan, en muchos casos, subestimados por
su sencillez o por considerarse prácticas del lado de lo
que los entusiastas de la didáctica y la tecnología deno-
minan «tradicional».

Sin embargo, el verdadero carácter de tradicional que

tienen estos gestos no puede ser comprendido por estas
perspectivas de la educación y de la gestión bibliotecaria
instrumental, que se sostienen sobre necesidades cuan-
titativas, de efectos inmediatos y con una preocupación
sobrevalorada por evitar a toda costa el aburrimiento.
En todo caso, alentar prácticas tradicionales sosteni-
das en la voz, en la mirada y en la conversación, en otras
palabras, alentar la narración como sustrato de diferen-
tes quehaceres bibliotecarios, culturales y educativos es
una acción que participa de la novedad radical en el sen-
tido en que mucho de lo narrado nunca se agota y man-
tiene un efecto contundente en nuestra vida individual

25
 y colectiva. Esto es así desde que tenemos conciencia
como especie. Entre otras razones, porque las materias
primas de las que está hecho el artefacto de la narración
se hayan en lo intrínseco de nuestra naturaleza biológica
y cultural, cualquiera sea nuestro origen y cualesquiera
sean las formas en que se exprese el narrar: oralidad,
imagen, escritura, cuerpo en movimiento, etcétera.
También porque aquello que aprendemos a través de
una narración o una conversación, según Walter Benja-
min, «mantiene sus fuerzas bien concentradas y es capaz
de desplegarse pasado mucho tiempo» (2018, p. 232).
Se diluye en el entramado de nuestra razón y de nuestra
emoción y va liberando a lo largo de la vida su carga de
significado. Asimismo, le brinda a la experiencia indivi-
dual o colectiva posibilidades de darle un curso comple-
tamente nuevo y diferente a su relato. Justo allí surge el
pensamiento, cuando cabalgamos por nosotros mismos
un relato, sorteando sus ideas, sus variantes intempesti-
vas, sus diferentes versiones. Eligiendo el papel que nos
gustaría desempeñar y sometiendo a examen cualquier
pretensión de verdad, provenga de donde provenga.
Así pues, el desafío de estos asuntos no está en la
competición contra pedagogías y estrategias biblioteca-
rias que se resuelven con un PowerPoint o con meto-
dologías extravagantes para la supuesta participación; el
desafío está —quizá— en poner en movimiento accio-

26
nes capaces de provocar, en la sencillez de lo cotidiano,
sorpresa y reflexión sobre el presente y sobre la vida in-
dividual y colectiva. De nuevo Benjamin y su hermoso
texto El narrador:

Por ello esta historia aún está en condiciones de

provocar sorpresa y reflexión. Se asemeja a las se-
millas de grano que, encerradas en las milenarias
cámaras de las pirámides, conservaron su capaci-
dad germinativa hasta nuestros días.
(…) Cada mañana se nos instruye sobre no-
vedades del orbe. A pesar de ello, somos pobres
en historias memorables. Esto se debe a que ya
no nos alcanza ningún acontecimiento que no esté
cargado de explicaciones. En otras palabras, casi
nada de lo que acontece beneficia a la narración y
casi todo, a la información. Porque el hecho es que
la mitad del arte de narrar radica en referir una
historia libre de explicaciones. (…) Lo extraordi-
nario, lo prodigioso, están contados con la mayor
precisión, sin imponerle al lector el contexto psi-
cológico de lo ocurrido. Se lo deja con la libertad
de arreglárselas con el asunto según su propio en-
tendimiento y con ello la narración alcanza una
altura de vuelo de la que carece la información
(2019a, p. 232-233).

27
 *

Pero ¿y si el tiempo de la vida cotidiana también es un

tiempo de ruido, de prisas, de casas donde vivimos mu-
chos, del crepitar incesante de la televisión y el teléfono
y el bullicio de la palabra que solo «informa», vende,
exhibe? ¿Si el silencio es un lujo? ¿Si la facticidad de
la vida y su contundencia percibe el gesto poético y
utópico como una afrenta, como una insensatez frente
a lo evidente? ¿Si la intimidad del lenguaje se encuentra
al servicio de la estupidez pública? ¿Si, en definitiva,
pensar y decir lo que se piensa no tiene ningún valor?

Siempre hay espacio para un movimiento que nos per-

mita alternar, dar un giro. La escuela, la biblioteca y los
espacios de mediación y transmisión cultural son, en
esencia, espacios para sugerir e impulsar ese movimien-
to. Lugares de la voz, dice María Zambrano. Espacios
hechos de tiempo cotidiano, en los que se da tiempo
para que aparezca la vida en su pluralidad y discurrir
inquietantes:

El discurrir es el ir y venir del pensamiento, del

movimiento del pensar cuando al fin logra su li-

28
 bertad, como agua de una fuente que por fin abre
su propio cause (1999, p. 80)

Dar tiempo, abrir tiempo en la escuela y la biblio-

teca para pensar —aunque en estos tiempos pareciera
pretencioso proponerlo— es, en muchos casos, la po-
sibilidad que hace la diferencia en la vida de niños, jó-
venes y adultos que buscan espacio para su meditación
interior, para ese movimiento cognitivo y emocional que
no es una metáfora ni un recurso retórico, sino, por el
contrario, la exigencia de todo organismo vivo para su
supervivencia y transformación. Así como también lo es
para cualquier comunidad que precisa de sumergirse en
la densidad de su presente para comprender, para dar
orden y sustrato a lo que acontece, en el sentido en que
lo expresa Zambrano:

Ver lo que se vive y lo vivido, verse viviendo es lo

que íntimamente mueve el afán de conocimiento
(1999, p. 80).

Así, el tipo de movimiento del pensamiento y del len-

guaje que pueden propiciar la escuela, la biblioteca o el

29
centro cultural (siempre y cuando adquiera conciencia
y responsabilidad frente a esta posibilidad)2 es potente
porque se impulsa con la fuerza de la curiosidad; se des-
pliega en el tejido compuesto por el instinto cognitivo,
la razón intelectual y la razón estética; y recibe respues-
ta para su regeneración en el encuentro con otros seres
humanos que también se preguntan, que también des-
cubren; que conforman vínculos a través de compartir
sus ideas en un espacio común y son capaces de pensar
juntos en asuntos que van más allá del limitado ámbito
de sus individualidades. Este movimiento pensante que
detona la educación y la experiencia cultural es de los
pocos capaces de extender los límites de lo posible y de
lo conocido para ir más allá de lo que nos ha sido dado
y de sus significados previamente establecidos. Lo que,
en definitiva, es el sentido a recuperar en cualquier ges-
to de transmisión cultural. De nuevo Deleuze:

Jamás se sabe cómo aprende alguien, pero, de

cualquier modo que sea, siempre es por inter-
medio de signos, perdiendo el tiempo, y no por
asimilación de contenidos objetivos. ¿Quién sabe
cómo de repente un estudiante se vuelve «bueno
en latín»?; ¿qué signos (si es preciso amorosos o

2 Hago una invitación a indagar en el concepto episteme institu-

cional propuesto por el sociólogo chileno Hugo Zemelman.
 hasta inconfesables), le sirvieron de aprendizaje?
No aprendemos jamás en los diccionarios que nos
prestan los maestros o los padres. El signo impli-
ca en sí la heterogeneidad como relación. Nunca
aprendemos actuando como alguien, sino actuan-
do con alguien, que no tiene relación de parecido
con lo que se aprende. ¿Quién sabe cómo se llega
a ser un gran escritor? A propósito de Octavio,
dice Proust: «No me admiró menos pensar que
las obras maestras quizás más extraordinarias de
nuestra época salieron, no del concurso general
ni de una educación modelo, académica, estilo
Broglie, sino de frecuentar los hipódromos y los
grandes bares» (1977, p. 32).

Para pensar más detenidamente algunos de los asun-

tos que he propuesto, elijo algunas categorías, como
dirían los más metódicos, o algunas palabras generado-
ras como propone Paulo Freire: palabras que pueden
provocar nuestra reflexión en relación con la propia
experiencia sobre temas esenciales a las mediaciones de
la lectura y la escritura, el arte, la cultura, así como la
bibliotecología.

31
 Conocer. Considerar el mundo como objeto que
hay que descifrar

Elegiremos la pregunta como condición y fin de cual-

quier conocimiento y gesto de pensamiento. Para algu-
nos podrá parecer obvio. Pero concédasenos asegurar
que en la realidad capitalista y neoliberal de nuestro
presente no es así. A excepción de poquísimos casos, es
el fetiche de la respuesta y la información lo que da una
ilusión de saciedad a nuestra curiosidad. La respuesta
es la deidad de la estadística, los datos, el tratamiento
de la información, los algoritmos. La respuesta es parte
del capital cognitivo con el que se especula, se vende, se
chantajea, se roba. Las encuestas de lectura, las pruebas
PISA, la indexación académica, el retorno social de la
inversión de las bibliotecas, la autoayuda y el coaching
son el tributo de la educación y la cultura a ese credo
que nos mantiene en la superficie.
La respuesta como práctica educativa, comunicati-
va, económica y social, supone que hay un mundo fini-
to, cuyas reglas y sentidos ya han sido definidos y para
el cual solo nos corresponde informarnos, aprender el
manual de instrucciones y ser capaces de responder co-
rrectamente cuando se nos pregunta. Se trata entonces
de aprender las respuestas, las de la ciencia, las de la
historia, las de la política, las de la cultura, las de la iden-

32
tidad nacional, las del amor…. Pero, además, no todas
las respuestas son las mismas para todos. Las repuestas
están minuciosamente organizadas por clase social, raza,
género, país, continente, etcétera. Las repuestas demar-
can los límites del espacio que nos fue asignado y con-
forman un complejo sistema educativo y cultural que
nos entrena para responder. Respondemos a la oferta
con el consumo; a la diferencia, con la sospecha; a la
crisis, con miedo; a la violencia, con violencia… Porque
las respuestas, tal y como se exhiben en las pruebas de
estado o las pruebas PISA, son ficciones binarias y neu-
róticas sostenidas sobre dos categorías que se excluyen
mutuamente permitiendo una opción única, a la que se
llega adivinando, obedeciendo o acumulando respuestas
en la memoria. En la introducción a El problema del
conocimiento, Ernest Cassirer plantea que tenemos una
actitud ingenua con el conocimiento al considerarlo un
simple medio para la percepción de una realidad que se
encuentra previamente definida:

El conocimiento, concebido de modo ingenuo, es

un proceso por el que elevamos a conciencia, re-
productivamente, una realidad de por sí existente,
ordenada y estructurada. La actividad que el es-
píritu desarrolla para ello se limita, así considera-
da, a un acto de repetición: se trata, simplemente,
de copiar sus rasgos concretos y de asimilarse un

33
 contenido que aparece ante nosotros en trabazón
fija y acabada. Entre el «ser» del objeto y el modo
cómo se refleja en el conocimiento no media para
esta concepción del problema, ninguna divergen-
cia, ninguna contradicción (1986, p.19).

Y esa actitud ingenua con el conocimiento también

se debe a que, en muchos casos, ignoramos cuáles son
las estructuras e ideales sobre las que nuestra época y
nuestra comunidad se relacionan con el saber y la cons-
trucción de sentido de la realidad: «tenemos que esfor-
zarnos en reconstruir, sobre la base de todo movimiento
intelectual de una época, el ideal de conocimiento que
en ella predomina y la mueve» (1986, p.11). No es nue-
vo decir que desde la colonia los sistemas educativos,
entre ellos la biblioteca, han estado al servicio de las
trasformaciones y necesidades cognitivas, técnicas e in-
formativas del proyecto moderno y del capitalismo (que
no es solo un sistema económico sino una «atmósfera»
cultural, política, psíquica y social) y de las demandas
que el sistema de producción de riqueza considera como
saberes útiles.
Es necesario que en la base de nuestra formación
como mediadores, bibliotecarios y docentes se encuen-
tre el reconocimiento de este asunto, su revisión y su
discusión crítica. Porque todo conocimiento, de la na-

34
turaleza que sea, es conocimiento situado e histórico y
solo en la medida en que tengamos claros los eslabones
sobre los que nuestra práctica camina podremos propo-
ner prácticas de emancipación intelectual y de disfrute
auténtico de lo conocido.

La forma en que las mediaciones pedagógicas y cultura-

les nos relacionan con el conocimiento impregna todos
nuestros esquemas interpretativos tanto individuales
como colectivos. Aproximarnos al mundo a través de
una precaria malla de presupuestos e información al-
macenada y filtrada por otros nos priva de la posibili-
dad de hacer aprendizajes en los que el conocimiento
deviene una experiencia de relaciones y construcción
de conjuntos necesarios para dar contexto, tomar dis-
tancia e interpretar los hechos, las ficciones y los textos
que la realidad nos presenta. Ningún objeto, ninguna
idea, ninguna situación, ninguna persona, tiene una
dimensión única; nada puede explicarse por sí mismo
ni tomarse como unidad aislada, bajo parámetros fijos.
A su vez, la pretensión de unidimensionalidad que
se nos impone con los dispositivos de la respuesta y del
dato contrasta con la cantidad abrumadora de conteni-
dos e informaciones a las que tenemos acceso. La mul-
tiplicación de los medios de producción y reproducción

35
 de contenidos nos ubica frente a una amplísima red de
significados que, aunque frondosa, no es en sí misma
reflejo de pluralidad y, mucho menos, de totalidad. No
todo está disponible para ser conocido y no es posible
acceder libremente a todo lo que está disponible. Las
mediaciones a las que se encuentran sometidos los dis-
cursos y contenidos de la actualidad son más drásticas
que en cualquier otra época, debido a que nunca había
tenido tantos alcances y réditos políticos y económicos
la circulación de la información y el fenómeno de la
«opinión pública» como catalizador e inhibidor de la
acción colectiva.
Por tanto, es imperativo que, a la vez que crece de
manera exponencial el acceso a la información y conte-
nidos de todo tipo, se fortalezcan los criterios y reflexio-
nes desde los que las propuestas de mediación cultural
y pedagógica seleccionan e interpelan esos contenidos,
así como la forma en que circulan. De esta manera, da-
ríamos pasos más decididos hacia una postura menos
ingenua con relación al conocimiento en la que el co-
nocimiento mismo es el movimiento crítico que des-
envolvemos dentro del espacio físico y virtual saturado
de informaciones y contenidos; esto es, el conocimiento
como capacidad de discernir, interpelar y seleccionar:
«el problema, ahora, ha cambiado: ya no se trata simple-
mente de una descripción imitativa, sino de la selección

36
y la agrupación crítica, a la vista de la muchedumbre
infinita de las cosas perceptibles».3
Conocer es descifrar, ya lo comentamos al principio;
es detenerse sobre el mundo y sus diferentes ámbitos
como enigmas que queremos resolver y para los cuales
tenemos que acudir a fuentes y soportes que nos su-
gieran alternativas para ese desciframiento. Ello impli-
ca hacer preguntas que nos ayuden a crear relaciones y
conjuntos en los que cada cosa tenga un sentido dentro
de una amplia red de significados, sean estos científicos,
sociales, culturales o artísticos. Es construir una mirada
autónoma, libre de dogmas políticos, religiosos o me-
diáticos que pretendan limitar los perímetros de la bús-
queda; es interrogar esos dogmas o creencias instaladas
e ir hasta el fondo de sus orígenes y sus motivaciones.

¿Cómo aproximarse a una realidad planteada en esos tér-

minos? ¿Cómo enseñar? ¿Cómo proponer experiencias
de lectura y escritura que nos sitúen en el conocimiento
a partir de la pregunta, la interpelación, la crítica y la
decidida búsqueda de los orígenes y de las relaciones que
estructuran lo que vemos, leemos, oímos, pensamos?

3 Recomiendo explorar los materiales de la exposición del Museo

Reina Sofía titulada Un saber realmente útil (2014).

37
 *

La urgencia de situarse de manera crítica frente a la

realidad tiene como ejemplo en Latinoamérica a la bi-
blioteca pública, cuya acción y posibilidad de inciden-
cia y participación en las transformaciones discursivas,
cognitivas y sociales languidece; así como el lugar que
las comunidades le dan dentro de las acciones para el
acceso universal al conocimiento. Instituciones paqui-
dérmicas, que se mueven en dos extremos: de un lado,
el obsoleto sistema de la acumulación de libros que na-
die toca y la abstracción de la lectura como un fin en
sí mismo; y, por otro, el del activismo y la condescen-
dencia con la pereza intelectual y crítica de la sociedad,
que se refleja en acciones que bien podrían ser las de un
centro de asistencia social o de recreación comunitaria
que se conforma con ofrecer lo que el público demanda
y la institucionalidad considera necesario.
Hay que dar un vistazo a las programaciones de dife-
rentes bibliotecas públicas y patrimoniales para identifi-
car su completa inercia frente a las preguntas y los pro-
blemas más acuciantes del presente; su incapacidad para
proponer vías de interpretación y de comprensión de
estos problemas a través de la palabra escrita, el arte, el
patrimonio, la memoria oral, el diálogo cultural y la in-
vestigación. Le dan la espalda a su responsabilidad edu-

38
cativa, política y cultural. Cooptadas por esa tendencia
psíquica de la época que es la necesidad de aprobación
a través de likes y la banalidad como medio de conse-
guir seguidores, destinan buena parte de sus recursos
a la oferta de talleres de manualidades, cultura general,
«lectura recreativa» y la recomendación de libros a través
de youtubers, en una franca entrega de la biblioteca a la
servidumbre de la industria editorial, el «ocio» y los me-
canismos de consumo y exhibicionismo cuyo principal
objetivo son los jóvenes.
Expulsadas del paradigma industrial para la forma-
ción y acceso a la información de la clase obrera; retira-
das de los debates en los que se deciden los procesos de
acceso y construcción del conocimiento y de las diputas
de sentido en la ciencia, las humanidades y la cultura;
ignorantes voluntarias de los asuntos disciplinares tan-
to de occidente como del sur global, gran parte de las
bibliotecas públicas y escolares de nuestro continente se
extinguen en las redes de la burocracia institucional y de
los profesionales light de las industrias culturales. Son
el reflejo de las consecuencias históricas de la gestión
de la educación, el arte y la cultura como instrumentos
de servidumbre voluntaria a la ignorancia y la inacción
ante nuestras circunstancias personales y colectivas.

39
 Voluntad. Para alentar el deseo de conocer

Entendemos por voluntad ese retorno sobre sí del

ser razonable que se conoce en la medida en que
actúa. Es ese foco de racionalidad, esa conciencia y
esa estima de sí como ser razonable en acto lo que
alimenta el movimiento de la inteligencia. El ser
razonable es antes que nada un ser que conoce su
potencia, que no miente sobre ello
Jacques Rancière

La voluntad de descifrar y el deseo de conocer es lo

que hace posible que cada uno encuentre un sentido
singular, y a la vez común, a las significaciones de su
experiencia en un mundo polifónico, habitado con
otros y en constante cambio. Sin voluntad y sin de-
seo de conocer —fuentes de la curiosidad— el mundo
puede devenir una especie de recipiente, algo que solo
tiene valor en tanto puede ser consumido y utilizado
para la supervivencia —aislada— de las vidas humanas
que contiene. Mundo instrumental, despojado de es-
pacios de trascendencia y de cabos sueltos que podrían
ser atados. Mundo despojado de su condición sígnica
y simbólica. Aburridísimo, superficial, binario y feroz.
Esta trascendencia, esta forma de disponerse a cono-
cer, descifrar e interpretar el mundo, mi mundo y los
otros mundos, es el punto de partida de toda vida, el ins-

40
tinto básico que nos impulsa y da curso al crecimiento
y la germinación de condiciones diversas para la gestión
de la vida personal y colectiva. Así pues, en su pulsión
primera no es un privilegio, lo saben las maestras de
los primeros años, los mediadores de lectura de las salas
bibliotecarias para los más pequeños, los padres y cui-
dadores de niños. Todos, desde nuestro lugar particular,
buscamos. Entre nosotros y el afuera hay un pacto. Una
vocación de entendimiento, de desciframiento de los
signos con los que nos encontramos y que nos empujan
irremediablemente a comprender. Pero aún siendo una
condición o un «defecto de fabricación» esta búsqueda
en nada es fruto de una coerción biológica o cultural:
es absolutamente voluntaria. Nos aproximamos a las
sombras y a lo desconocido del mundo por nuestra pro-
pia voluntad.
Sin embargo, como es por todos bien sabido, llega-
mos a un mundo que ya ha sido hecho y dicho por otros
y, por sí sola, nuestra voluntad de vivir y de saber no po-
drá conjurar toda la ruina que recibimos en la herencia
de la llegada. Recordemos —aunque nos siga dejando
perplejos y acongojados— que no todos los signos que
emite el mundo son en sí mismos favorables a la vida,
a la palabra, a la comunidad, al saber. Esa mole tosca
que también es el mundo emitirá, sistemáticamente, a
lo largo de la vida, signos y hechos tan contundentes

41
 que serán capaces, de asfixiar la voluntad y, con ella,
la curiosidad, la autonomía, la crítica, la esperanza, el
aprendizaje y su utopía.

Pero, a todo movimiento le corresponde su contrario.

Acción y reacción son dos extremos de una misma fuer-
za; y la única reacción que opone resistencia a la men-
gua de la voluntad de sentido es aprender: construir los
diques simbólicos, psíquicos, emocionales y cognitivos
con los que se pone límites a las acciones y los signos
alienantes y vaciadores de esperanza y dignidad. Es un
aprendizaje arduo para el que la educación, pero sobre
todo las mediaciones culturales y artísticas son funda-
mentales. No solo por los contenidos que esos apren-
dizajes comportan sino porque, entre otros motivos,
estas mediaciones nos alientan a buscar en diferentes
espacios y registros de la vida íntima y de la vida en co-
munidad, en diferentes fuentes, con diferentes mapas y
coordenadas. Le hacen guiños a nuestra voluntad y le
muestran que vale la pena intentar.

42
 *

¿Cómo se mueven las mediaciones culturales y educa-

tivas en las tramas de la voluntad y el deseo? ¿Cómo es
que el arte, la lectura y la educación determinan y son
determinadas por la voluntad?

La superación o la trascendencia del mundo en el

arte es también una manera de salir al encuentro
del mundo, y de formar o educar la voluntad de
estar en el mundo.
Susan Sontag

Esa «voluntad de estar en el mundo» que menciona

Sontag no hace referencia únicamente a un estar físico,
sino a una manera de involucrarse con el mundo y de
estar en él que podríamos pensar como un «meterse en
el juego»; lo que implica conciencia de ese estar, ver-
dadera comprensión de las reglas que lo estructuran,
disposición a integrarse en lo que sucede; reconocer
a otros jugadores, elegir un rol dentro de ese juego y,
quizá lo más provocador y emocionante, abrirse a lo
indeterminado que cada juego conlleva, a la posibili-
dad siempre palpitante de ganar, de darle la vuelta al
resultado, de hacer posible la novedad y lo completa-
mente inesperado. La voluntad de estar en el mundo es,

43
por tanto, voluntad de vivir-jugar y tener conciencia de
dónde y cómo se vive.4

Nuestro tiempo insiste en degradar el sentido de la vo-

luntad a un aspecto psicológico y publicitario. Una es-
pecie de topping que se elige poner o no poner a la vida.
Y que de no elegirse resulta ser una marca de pusilani-
midad. Los signos que puede emitir la voluntad se han
neutralizado y homologado con la valentía o la fuerza
productiva, y cooptado por las retóricas del éxito o de
fuerzas corporales (voluntad de levantarse, de comer, de
trabajar, de triunfar).

4 Habría que hacer una salvedad importante a esta metáfora. Ju-

gar no es necesariamente competir y es justamente contra la
competición que quiero encaminar los argumentos relaciona-
dos con la voluntad. Esta metáfora no se encuentra referida
exclusivamente al juego en su dimensión de deporte, sino tam-
bién y, sobre todo, al juego que implica el arte, la creación y la
lectura misma. Una dimensión vital que también se ha diluido
en las retóricas de los mass media y de algunas teorías pedagó-
gicas situadas en la perspectiva del entretenimiento. Y es una
noción que traigo aquí para dialogar con voluntad, con la inten-
ción de llamar la atención a educadores y mediadores culturales
para que volvamos sobre ella, la resignifiquemos, la desmarque-
mos de la instrumentalidad infantilizada y rescatemos el juego
como facultad del pensamiento y de relacionamiento con la
realidad.
 Pero la voluntad es fuerza cognitiva, espiritual y fí-
sica que se crea, se conduce y se alimenta de ese ser en
potencia que cada uno de nosotros es. Esa potencia que
Aristóteles refería como las capacidades o posibilidades
de la sustancia para llegar a ser algo distinto de lo que
actualmente es: «la semilla tiene la potencia de árbol
dentro de sí».
Entonces, voluntad, potencia y posibilidad no se
piensan aquí como valores de una moral de la com-
petitividad que los individuos forjan como un talento
excepcional. Tampoco el contrario de la voluntad es la
cobardía. Por tanto, no son facultad razonada ni ins-
truida. Son elaboración sensible, que se da en el suce-
der de la vida, desplegándose en el tiempo, en el espa-
cio y en las relaciones de nuestra existencia. Voluntad y
potencia son las condiciones de posibilidad a partir de
las que se da forma a los radares que nos orientan en el
mundo de los signos: la sensibilidad, la curiosidad y
el sentido ético. Así, educar la voluntad, tiene que ver
con la forma en que prestamos atención a los objetos
y los temas que nos rodean, para que nutran nuestra
conciencia y amplíen el foco de nuestras percepciones.
Ello supone buscar en la palabra de otros, en la natu-
raleza, en el hecho cotidiano y en la expresión artística
y simbólica los nichos de significado y de belleza que
laten en todas las existencias. Para esta búsqueda será

45
 necesario reclamar el tiempo y los lugares que permi-
tan llevarla a cabo y multiplicarla.

Las mediaciones pedagógicas y culturales son, princi-

palmente, provocaciones a esa voluntad, son interpela-
ciones desde los signos hacia la voluntad de los sujetos,
para llamar la atención y señalar hacia lugares en los
que puede ser fructífero buscar. Y son, también, mo-
vimientos de resistencia, exigencia y militancia por la
conquista del tiempo necesario para sentir y aprender,
y por los lugares públicos para hacerlo. La escuela, la
biblioteca y el centro cultural especialmente. En esa
meditación sobre educación y emancipación que Ran-
cière nos propone en El maestro ignorante podemos
aproximarnos a la voluntad como motor y posibilidad
de cualquier acto de educación universal:

El pensamiento no se dice en verdad sino se ex-

presa en veracidad. Se divide, se relata, se traduce
para alguien más, quien a su vez hará su propio
relato, otra traducción con una sola condición: la
voluntad de comunicar, la voluntad de adivinar
lo pensado por otro, y que nada garantiza fuera
de su relato, relato acerca del cual ningún diccio-
nario universal dice qué es necesario comprender.
La voluntad adivina la voluntad. En ese esfuerzo

46
 común adquiere sentido la definición de hombre
como una voluntad servida por una inteligencia.
(…) De esta manera, el maestro ignorante
puede instruir tanto al sabio como al ignorante:
Verificando que busque continuamente. Quien
busca siempre encuentra. No necesariamente
encuentra lo que busca, mucho menos lo que se
debe encontrar. Pero encuentra algo nuevo para
relacionar con la cosa que él ya conoce. (…) Maes-
tro es quien mantiene a quien busca en su camino,
en donde él es el único que busca y nunca deja de
buscar (2007, p. 85).

Sé el que eres ¿Quién soy?

En una imagen de Kafka que rescata Hannah Arendt Él

se encuentra en medio de dos fuerzas que lo amenazan.
La que está a sus espaldas lo empuja hacia adelante y
la de enfrente, le cierra el paso, lo fuerza hacia atrás,
hacia el pasado. En medio de la batalla contra estos
dos adversarios, surge la pregunta ¿y quién conoce sus
intenciones? Para Arendt solo hay una posibilidad, una
tercera fuerza: una diagonal, «esta fuerza oblicua, de
origen conocido y dirección determinada por el pasado
y el futuro, pero cuyo fin posible se pierde en el infinito
es la metáfora perfecta para la actividad del pensamien-
to» (2018, p. 21). Arendt sospecha que esta brecha de

47
 tiempo es «algo coetáneo de la existencia del hombre
sobre la tierra» (2018, p. 20) y lo único que importa es
cómo moverse en ella (cómo pensar): «lo que importa
solo es cómo moverse en esta brecha, la única región en
la que, quizá, al fin aparezca la verdad» (2016, p. 21).
La reflexión que hace Arendt de esta imagen propone
la relación entre el pasado —la tradición— y el futuro
como una articulación que solo es posible en la acción
del pensamiento, asunto que a lo largo de ocho ensayos
abordará desde la perspectiva de la política, la educa-
ción, la autoridad, la libertad, la cultura y la verdad.

(Él) tiene dos enemigos: el primero le amenaza

por detrás, desde los orígenes. El segundo le cierra
el camino hacia adelante. Lucha contra ambos. En
realidad, el primero le apoya en su lucha contra
el segundo, quiere impulsarle hacia adelante, y de
la misma manera el segundo le apoya en su lu-
cha contra el primero, le empuja hacia atrás. Pero
esto es solamente teórico. Porque aparte de los ad-
versarios, también existe él, ¿y quién conoce sus
intenciones? Siempre sueña que en un momento
de descuido, para ello hace falta una noche ini-
maginablemente oscura. Pueda escabullirse del
frente de batalla y ser elevado, por su experiencia
de lucha, por encima de los combatientes, como
árbitro (2018, p. 20).

48
 Sin dejar de mencionar lo sugestiva que resulta para
la reflexión pedagógica y cultural la indicación sobre
la acción del pensamiento como la brecha que puede
articular la tradición con el futuro, cabe, no obstante,
sugerir un hilo adicional a la interpretación de esta ima-
gen: la posibilidad, expresada en términos de sueño de
un sujeto que se yergue, como árbitro, sobre las circuns-
tancias que lo condicionan; posibilidad que solo se nos
revela a partir de una pregunta que rompe con la con-
tinuidad del relato y que podemos pensar como gesto
de mediación: ¿y quién conoce sus intenciones? Llamados,
así, a reconocer que en el relato no solo se encuentran
los adversarios, sino que, además, hay un Él; de quien,
aun cuando no conocemos el nombre, no podemos de-
cir que es cualquiera, sino alguien. Una singularidad,
un sujeto con intenciones sobre las que el narrador nos
interpela. Y para el que se reserva el giro poético, la me-
táfora infinita desde la que pensar su acción.
Las intenciones de un sujeto frente a las circunstan-
cias son una construcción en la que se encuentra impli-
cado su deseo y su capacidad de anticipación, su capa-
cidad de diferenciarse, de tomar relieve dentro del tapiz
general de lo que le rodea. Su ejercicio de trascendencia
frente a la realidad le procura matices para esa toma de
distancia. Y aunque esta afirmación parezca una abstrac-
ción sin un asidero en la cotidianidad, basta con pensar

49
 en todos los ejercicios de movilización y búsquedas de
reivindicación histórica, comunitaria o de género que
han llevado a cabo diferentes sujetos individuales y co-
lectivos a lo largo de varias generaciones en América La-
tina. Así como las búsquedas y anticipaciones que hacen
todos los días los niños, las niñas y los jóvenes respecto
a su vida, la de su familia y la de su comunidad. La ma-
nera en que alimentan su deseo, en que se preparan para
dar ese salto sobre las circunstancias heredadas y hacerse
a sí mismos, más allá de lo dado.
Pero, a veces, el salto no se da.

Bajo la presión de fuerzas desmesuradas, y ante la ausen-

cia de voces que le interpelen, que le pregunten por sus
intenciones, que alienten su voluntad y que a la vez pro-
picien condiciones para su experiencia de lucha; ante la
ausencia, en definitiva, de condiciones que hagan po-
sible el despliegue de otras formas de participación en
el mundo y en el lenguaje, el sujeto deviene individuo,
parte indiferenciada de esa totalidad que es la masa: hu-
manos sin destino común. Solo tránsito individual e
individualizante, aceptación resignada del triunfo del
pasado y del presente sobre la propia vida: cancelación
del futuro.

50
 *

Pero la intención aquí no será reproducir la retórica de

la imposibilidad y del futuro póstumo.5 Al contrario,
busco participar del entramado de voces, pensamientos
y acciones que piensan el futuro, la utopía y la espe-
ranza como bienes humanos para los que las mediacio-
nes pedagógicas y culturales son esenciales, ellas, que
como hemos dicho, son provocación a la voluntad de
la persona y guiños para persistir en la búsqueda y com-
prensión sobre quién soy en el presente, y más impor-
tante aún, quién puedo llegar a ser.6 Pensemos en Don
Quijote que, aun cuando en el imaginario popular se
ha reducido a un loco, basa su periplo y aventura en
la afirmación de la autodeterminación más allá de la
razón establecida y el modelo de caballero andante que
le impone su época:

Yo sé quién soy —respondió don Quijote—, y

sé qué puedo ser, no solo los que he dicho, sino
todos los Doce Pares de Francia, y aun todos los

5 Sobre este punto, sugiero consultar el libro Nueva ilustración

radical de la filósofa catalana Marina Garcés.
6 No debe entenderse esta afirmación en el sentido sicológico de
la autosuperación, sino, por el contrario, en el sentido de la
filosofía de la existencia que entiende al sujeto y a la existencia
como un proyecto a realizar: nos hacemos a nosotros mismos.

51
 nueve de la Fama, pues a todas las hazañas que
ellos todos juntos y cada uno por sí hicieron se
aventajarán las mías.

Para ello, volvamos a Kafka y a esa sutil pero im-

portantísima equiparación del sueño con la intención.
Que Él siempre sueñe con dar el salto, lejos de ubicar
sus intenciones en lo improbable, nos abre un pasadizo
a través del cual arribar al campo de lo indeterminado.
Las fuerzas que presionan desde adelante y desde atrás
son, ya lo sabemos, condiciones determinantes de la es-
cena. Son lo dado, aquello con lo que nos encontramos
una vez arribados al mundo y durante nuestro andar en
él. En este caso, podemos pensar en estas fuerzas como
las determinaciones históricas, políticas y familiares que
nos condicionan; también lo son los sistemas de creen-
cias, los paradigmas educativos y de conocimiento a tra-
vés de los que se nos presenta la realidad.
Pero podemos soñar otras realidades y transitar del
sueño a la intención decidida de abrir otras dimensio-
nes de posibilidad, esto es, otras maneras de vivir y de
experimentar la dignidad; soñar y actuar en favor de
aquello que no está condicionado por las reglas de una
realidad maciza que tenemos que aceptar aún cuando
nos vulnere. Necesitamos incorporar a nuestras redes de
transmisión cultural la noción de lo indeterminado, eso

52
que cada uno de nosotros puede pensar y hacer como
alternativa de futuro. En Principio Esperanza, uno de los
libros más sugerentes para la filosofía del siglo XX, y que
hoy más que nunca podría hacer aportes a las reflexiones
sobre la educación, las mediaciones y la bibliotecología,
Ernest Bloch dice:

La vida de todos los hombres se halla cruzada por

sueños soñados despierto; una parte de dichos
sueños es simplemente una fuga banal, también
enervante, también presa para impostores; pero
otra parte incita, no permite conformarse con lo
malo existente, es decir, no permite la renuncia.
Esta otra parte tiene en su núcleo la esperanza y es
transmisible. Puede ser extraída del desvaído soñar
despierto y de su taimado abuso, es activable sin
vislumbres engañosos. No hay hombre que viva
sin soñar despierto; de lo que se trata es de cono-
cer cada vez más estos sueños; a fin de mantener-
los así dirigidos a su diana eficaz y certeramente.
¡Qué los sueños soñados despierto se hagan más
intensos! (2004, p. 26).

53
 *

Así pues, lenguaje, conocimiento y voluntad confor-

man la esencia de las mediaciones culturales y pedagó-
gicas que optan por sujetos capaces de decidir y elegir
en libertad lo que esperan de una vida digna para sí
mismos y para su comunidad, sin atentar contra las po-
sibilidades que otros sujetos tienen de hacer la misma
búsqueda y construyendo realidades un mundo común
en el que todos puedan tener la misma posibilidad de
erguirse sobre sus circunstancias y determinar el cauce
de su existencia y su pensamiento. Hugo Zemelman,
sociólogo chileno que dedicó buena parte de su obra
a la reflexión sobre el pensamiento autónomo y la de-
manda hacia los seres humanos para asumir el desafío
de ser partícipes activos de la propia historia, nos pro-
pone diferentes formas de aproximarnos al sujeto, entre
ellas, esta:

El sujeto es la capacidad de transformar lo dado-

determinado-acontecido en potencialidad de fu-
turo, a partir de que esta potencialidad descansa
en una inconformidad con lo dado, en tanto for-
ma de apertura; inconformidad que constituye
una relación con las circunstancias que rompe con
el juego de lo dado, circunscrito a sus determina-
ciones, que se asocia con dimensiones existencia-
les, no solamente de ideas, como sus acatamientos

54
 y rupturas, ensoñaciones y rebeldías, predicciones
y decisiones de hacer, todo lo cual configura un
espacio que trasciende a lo establecido (2007, p.
79).

 
Mundo con otros

Pues el mundo no es humano simplemente porque

esté hecho por seres humanos y no se vuelve humano
puramente porque la voz humana resuena en él sino
sólo cuando se ha convertido en objeto de discurso
Hannah Arendt

Nada de lo que se ha dicho hasta aquí tendrá sentido

si es pensado al margen de un mundo compartido con
otros y en el que, junto a esos otros, se forjan asuntos
de interés común sobre los que discurrir en comunidad,
para poner en movimiento los engranajes del lenguaje y
elaborar entre nosotros esas otras ideas y narraciones que
están por ser dichas y pensadas. Las prácticas de media-
ción que anhelan la emancipación intelectual y cultural
de sus comunidades solo son posibles en tanto se dan en
espacios pensados y apropiados como espacios para la
vida en común y para la palabra colectiva que elabora y
resuelve el sentido, ya no solo de quién soy yo, sino tam-
bién el de quienes somos y quiénes queremos ser juntos.

55
 Y son determinantes en este sentido las instituciones
que convocan el encuentro y la escucha entre iguales y
para todos, como la biblioteca pública y la biblioteca
popular, en tanto ese nosotros se encuentra cada vez más
atomizado en organismos independientes, agrupados
sobre intereses económicos, raciales o políticos. Éticas
de la segregación en las que la masa se secciona en in-
dividualidades aisladas e incomunicadas, envueltas «por
su voluntad» en un flujo unidireccional de signos y al-
goritmos que producen la ilusión de información, co-
nocimiento y participación. Lenguaje vaciado de senti-
do y de hilos que permitan crear relaciones y caminos a
través de los cuales el pensamiento proponga hipótesis y
búsquedas que solo pueden resolverse en tanto del otro
lado alguien, un otro que también busca, nos sugiera
indicios, nos revele en su presencia y en sus hallazgos el
acceso a lo que todavía desconocemos y que constituye
el estremecimiento de cualquier descubrimiento vital,
artístico o científico.
El encuentro con los otros se hace esquivo, perdemos
los espacios públicos y comunitarios para el encuentro
—la pandemia ha ahondado en esta condición— que,
al final de cuentas, es hacer esquivo el encuentro con
nosotros mismos: sin los otros, no puedo ser yo. Arro-
jados a la «conversación» con las imágenes de una pan-
talla, corremos el riesgo de parecernos cada vez más a

56
Mildred, ese personaje de Fahrenheit 451, con cataratas
en los ojos, desmemoriados, temerosos y refugiados en
los paneles brillantes, en total soledad, pensando que
piensan:

Dale a la gente concursos que puedan ganar re-

cordando la letra de las canciones más populares,
o los nombres de las capitales de Estado o cuánto
maíz produjo Iowa el año pasado, atibórralo de
datos no combustibles, lánzales encima tantos
«hechos» que se sientan abrumados, pero total-
mente al día en cuanto a información. Entonces,
tendrán la sensación de que piensan, tendrán la
impresión de que se mueven sin moverse. Y se-
rán felices, porque los hechos de esta naturaleza
no cambian. No les des ninguna materia delicada
como Filosofía o Sociología para que empiecen a
atar cabos. Por ese camino, se encuentra la melan-
colía. Cualquier hombre que pueda desmontar un
mural de televisión y volver a armarlo luego, y, en
la actualidad, la mayoría de los hombres pueden
hacerlo, es más feliz que cualquier otro que trate
de medir, calibrar y sopesar el universo, que no
puede ser medido ni sopesado sin que un hombre
se sienta bestial y solitario (Orwell, 1970, p. 78).

57
 Peter Sloterdijk, cuya lectura recomiendo para pensar
en los influjos de los medios de comunicación masivos
en la educación y la cultura, llama la atención sobre un
concepto de Hannah Arendt, el desamparo organizado,
acerca del que sería importante reflexionar en el ámbito
de las mediaciones y su relación con la conformación de
mundos intersubjetivos, públicos y comunes:

Es en este terreno donde, según el diagnóstico

de Hannah Arendt, la impotencia desorganizada
de innumerables individuos se trueca en el «des-
amparo organizado» de una mayoría que se deja
dominar tanto por los movimientos totalitarios
como por los medios de entretenimiento totales
(2009, p. 25).

Es contra este desamparo organizado que las media-

ciones culturales, la biblioteca y la escuela deben orien-
tar su acción. Contra la dominación de un solo tipo de
signos: los de la comunicación de masas y el poder que
a través de ellos se ejerce. Contra la atomización y ais-
lamiento de las personas en narraciones individuales y
sin vínculos con otras formas de relatar la vida. Contra
el desamparo que supone la existencia por fuera de la
comunidad y del mundo común. Mundo común, mun-
do de todos, que, además del encuentro físico entre las
personas, exige la educación de nuestra sensibilidad en

58
el sentido de que se vea conmovida por la alteridad, por
lo diferente, por aquello en lo que la identidad del YO
y la razón propia no sean el único punto de partida para
relacionarse con el entorno y con los demás. Una sen-
sibilidad ética que se teje en los intersticios de nuestra
razón simbólica y estética, tan olvidada en la educación
y en las industrias culturales de nuestras sociedades con-
temporáneas.

¿Cuáles podrían ser los hilos que tensionan las me-

diaciones pedagógicas y culturales para resistir a los
procesos que vulneran nuestra capacidad de hacer y
compartir mundo con otros? Lejos de poder dar una
respuesta a esta inquietud que solo podría resolverse en
el desplegarse simultáneo de las experiencias cotidianas
de profesores, bibliotecarios, mediadores de lectura y
de centros culturales propongo retomar de manera de-
cidida la idea de transmisión cultural como punto de
partida epistemológico de las teorías y didácticas de la
mediación.
Transmisión en su acepción original de entregar,
abonar, intercambiar. Transmisión como una acción
histórica, cultural y comunitaria a través de la cual el
mundo es presentado y legado a otros, tanto en los ám-
bitos de la vida privada como en los espacios públicos,

59
 en intercambios simbólicos y prácticos que nos igualan,
que nos permiten dialogar con el pasado, el presente y el
futuro. Una transmisión que a su vez se libera de la ba-
nalización de la que ha sido objeto al ser vinculada con
la comunicación de masas y lo unidireccional. O estig-
matizada al imponerle como única acepción de signifi-
cado la relacionada con el contagio de una enfermedad.
Una postura epistemológica desde la transmisión
para la mediación, en la que lo que se transmite y se
intercambia con otros no son solo contenidos e infor-
mación, sino, principalmente, criterios, consejos y pro-
vocaciones para elegir, pensar y actuar en favor de la
vida y el mundo. Para ello es preciso situarse frente al
arte y la razón simbólica como posibilitadores de este
tipo de conocimiento a través del cual los seres humanos
nos encontramos y descubrimos, aun cuando no com-
partamos el mismo tiempo, los espacios geográficos o
las condiciones de vida. El arte enriquece la transmisión
cultural, la dota de pluralidad y de otras formas de razo-
nar frente a la realidad, desde la metáfora, la narración
y la imaginación de mundos y realidades alternativas.
Chantal Maillard, filósofa franco-española piensa la
relación de la elaboración artística y la creación con el
mundo de la siguiente manera:

60
 Así que, ¿Por qué no hablar de ficción? o para evi-
tar el matiz equivocadamente peyorativo, de ¿ela-
boración artística? Hacer arte es articular, poner
orden donde no lo había o donde había otro y pre-
sentarlo para su integración y la posterior confi-
guración en/de la conciencia. Artísticamente nos
constituimos como lo que somos, vamos siendo,
redefinimos nuestra existencia.
(…) Razón creadora, por tanto, más que crea-
tiva, la diferencia es importante. La creatividad
puede definirse como la capacidad de un sujeto
para enlazar, asociándolos, unos elementos dis-
persos; la creación, en cambio, es la capacidad de
diseñar mundos posibles: formas actuantes. Una
forma actuante es una especial disposición de la
realidad —universo poético o narrativo— que tie-
ne la particularidad de transmitirse, de asentarse,
de modificar la visión y, por tanto, de formar cul-
tura (2017, p. 40).

Transmisión como una de las prácticas humanas ori-

ginarias y posibilitadoras de las culturas, en tanto en el
trasmitir se intercambian, se piensan y se renuevan el
símbolo, el mito y el ritual. Transmitir implica necesa-
riamente recibir y entregar. Recibimos nuestra lengua,
nos es transmitida desde antes de nacer y, al aprender-
la, la vamos entregando al mundo. De tal forma que
el arte, la escritura y la oralidad son antorchas que nos

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 vamos intercambiando y que iluminan zonas de eso que
se nos va trasmitiendo, para que nos detengamos, to-
memos distancia, pensemos y construyamos. Amos Oz,
en una hermosa reflexión sobre el papel de los textos
—tanto orales como escritos— en la supervivencia del
pueblo judío, dice:

Una progenie con buena formación es la clave

para la supervivencia colectiva. Los hijos —mu-
chachas y muchachos, por caminos diferentes y
desiguales— fueron socializados para salvaguardar
y transmitir la sabiduría acumulada por la socie-
dad. Conocimientos prácticos, costumbre y na-
rraciones fueron transferidos de este modo. Existe
una tendencia cultural universal, mucho más allá
de la tradición judía, que considera a los buenos
hijos e hijas como una especie de portadores de
alguna antorcha (2015, p. 38).

62
Bibliografía consultada

Arendt, H. (2018). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejer-

cicios sobre la reflexión política. Ed Austral.
Benjamin, W. (2019). «Tesis sobre el concepto de histo-
ria». En Iluminaciones, p. 307-318. Taurus.
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Cassirer, E. (1986) El problema del conocimiento. Vol I.
Fondo de Cultura Económica.
Deleuze, G. (1977). Proust y los signos. Editorial Ana-
grama.
Esquirol, J.M. (2015). La resistencia íntima. Editorial
Acantilado.

63
 Garcés, M. (2017). Nueva ilustración radical. Editorial
Anagrama.
Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el
oficio de profesor. Candaya.
Maillard, Ch. (2017). La razón estética. Galaxia Guten-
berg.
Museo Nacional y Centro de Arte Reina Sofía (2014).
Un saber realmente útil [Catálogo]. https://www.
museoreinasofia.es/publicaciones/saber-realmen-
te-util)
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Oz, A. y Oz-Salzberger, F. (2015). Los judíos y las pala-
bras. Siruela.
Rancière, J. (2007). El maestro ignorante. Ed. Libros del
zorzal.
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Zambrano, M. (1989). Notas de un Método. Mondado-
ri.
Zemelman, H. (2007). El ángel de la historia: determi-
nación y autonomía de la condición humana. Ed.
Anthropos.

64
El presente ensayo busca enriquecer el discurso de
las mediaciones culturales y pedagógicas, y repensar
su poder transformador y emancipador.
Las mediaciones, en particular, las que se dan en
espacios como las bibliotecas o las aulas, pueden
desempeñar un rol fundamental en la forma en la
que nos aproximamos al mundo y lo desciframos.
Motivando la curiosidad, avivando las preguntas,
fomentando la autonomía y el encuentro con los
otros, las y los mediadores nos acercan a la utopía
del aprendizaje a la que la autora nos invita a
aproximarnos.
Este libro es, pues, un llamado a pensar en las
mediaciones como actos que nos permiten dialogar
con nosotros mismos y con los otros, como un acto
liberador que apuesta por una vida y un estar en el
mundo que podemos construir juntos.