Está en la página 1de 16

VOLVER A LEER

El papel del docente en la recuperación del poder y el placer de la lectura.

Autor. Elba Rosa Amado de Nieva

Articulo publicado en el Número 4 Año III (Agosto-setiembre 2007) de


AMAUTA..Revista del Departamento de Investigación de la Escuela Normal Superior “Juan
B. Alberdi”
2

VOLVER A LEER
El papel del docente en la recuperación del poder y el placer de la lectura.

La lectura es un atajo que lleva de una


intimidad rebelde a la ciudadanía.
Michel Petit

Todos sabemos que hoy es quizá más real la amenaza de destrucción de la


educación pública y de la posibilidad de ciudadanía para varias generaciones de argentinos.
Como efecto de un derroche irresponsable de los dineros del pueblo durante la etapa
menemista y de la instauración de una frivolización de la cultura se puso en riesgo no sólo el
acceso cierto a un futuro mejor sino las posibilidades mismas de recuperar las tradiciones
más caras a nuestro imaginario social como nación.
En este contexto de tanta gravedad para nuestro país, parece menos importante
hablar de la crisis de la lectura, -tanto se ha dicho y desde lugares tan disímiles y con
intereses tan contrapuestos-, sin embargo creo que es más necesario que nunca reflexionar
y actuar por el derecho de nuestros niños y jóvenes a leer. De allí el título de estas palabras
“volver a leer”, en el sentido de un regreso a una lectura lúcida, profunda, gracias a la cual
se construye la subjetividad individual y colectiva. Volver a leer, no por que crea que
nuestros niños y jóvenes ya no leen sino, que a muchos con seguridad se les ha impedido
hacerlo por imperio de las políticas “culturales” que gravan la producción de libros, que
censuran y que degradan la verdadera cultura difundiendo productos de dudosa calidad.
Reconquistar, para quienes hayan sido despojados del derecho a la lectura, recuperar los
deseos, para quienes los hayan olvidado y asegurar las posibilidades para que ello suceda,
son propósitos ineludibles en nuestra tarea de educadores, de padres o incluso de simples
ciudadanos.

A partir del vertiginoso desarrollo de las tecnologías audiovisuales, cada vez más al
alcance de mayor cantidad de personas, se ha venido escuchando un discurso apocalíptico,
un tanto nostalgioso y en tono de queja acerca de una crisis de la lectura. Pero hay que
tener cuidado con las generalizaciones y poder hilar un poco más fino sobre qué
característica asume, sobre quienes recae, por medio de qué políticas se fue gestando.
Si nos ponemos un tanto memoriosos advertiremos que se trata de una crisis que se
ha venido operando en el país ya desde los lejanos tiempos de la dictadura de Onganía, con
políticas de constante destrucción a la producción de conocimiento, al sistema educativo
público, al desarrollo de las bibliotecas populares y públicas, y en tanto se castiga sin cesar
económicamente a la industria nacional, lógicamente se impide el crecimiento de las
editoriales, se encarece la producción de libros, se profundiza la desigualdad al acceso y
participación cultural de grandes sectores que otrora estuvieron incluidos en la vida social.

2
3

Asimismo, las políticas de los medios de comunicación atacan no sólo a la cultura de corte
europeo, elitista sin duda, sino también a la cultura popular, espontánea y dejan en manos
privadas la construcción del imaginario cultural con los resultados por todos conocidos.
Esta lógica de mercado que se gestaba desde entonces se ha acentuado en la era
menemista a partir de la cual tenemos la convicción de que hemos perdido como nación, la
más importante de las batallas, la cultural. El estado ha entregado la gestión cultural al
mercado audiovisual, a quien sólo le interesan sus beneficios y ha abandonado la gestión
pública de la cultura con total indiferencia por las desigualdades producidas. “La Argentina
como casi todo occidente, vive en una creciente homogeneización cultural, donde la
pluralidad de ofertas no compensa la pobreza de ideales colectivos y cuyo rasgo básico es,
al mismo tiempo, el extremo individualismo” (Sarlo:1994) Sin embargo, no conviene
abandonarse a los determinismos sino advertir que, como nos enseña la historia de los
procesos sociales, los pueblos siempre generan procesos de resistencia a la hegemonía, se
pierden batallas pero se continúa en la lucha.
Por nuestra parte percibimos que el discurso apocalíptico con respecto a la lectura
sobre todo si viene desde el poder, es hipócrita, engañoso declamatorio en tanto se queja
por un lado e impide por el otro. Esto lo podemos advertir a diario, y lo señala con total
claridad Michel Petit.(1999). En primer lugar este discurso facilista y tramposo reduce el
problema a culpabilizar al lector, en nuestro caso, a los niños y a los jóvenes. Se los acusa
de no saber leer, de no querer leer, de no leer nada; de no comprender lo que leen, de que
les falta motivación y competencias para leer.
¿Es esto cierto? ¿Son todos los jóvenes los que no leen? ¿O sólo se trata de los
jóvenes de ciertas clases sociales? ¿O sólo se trata de que leen otras cosas? ¿No quieren
leer o no pueden leer, en el sentido de no tener real acceso a la cultura escrita? Los adultos
comunes ¿leen? ¿Qué tipo de textos leen? ¿Con qué criterios seleccionan sus materiales?
¿a qué productos otorgan credibilidad?,’ ¿Con qué estrategias de comprensión?
Por otro lado, ¿qué es lo que quieren los adultos que los jóvenes lean? Cuando
muestran esta preocupación porque los jóvenes no leen ¿de qué se están lamentando?, ¿Se
lamentan acaso, de que el énfasis de la comunicación masiva y el comercio de las
informaciones generan una concepción meramente instrumentalista del lenguaje, de que se
pierde esa experiencia humana irremplazable que es la lectura en soledad y en libertad? o
¿acaso esos lamentos son la añoranza de otras épocas, en que las lecturas “edificantes”
permitían moldear, domesticar a los jóvenes a las necesidades del sistema?
En lo que a mí respecta, me parece que habría que poder diferenciar los lamentos y
desconfiar tanto de los apocalípticos como de los seudointegrados que reducen la lectura a
la regulación del consumo cultural audiovisual. Sobre todo teniendo en cuenta, por ejemplo
como dato aleatorio, que la adquisición de la información es de dos a cuatro veces más
rápida por medio de la lectura que de la audición.
Con respecto a la televisión, ya muchos estudiosos han analizado los beneficios y
perjuicios de una exposición prolongada al vértigo de las imágenes. Y no nos podemos
detener en este momento con profundidad. Hay, de hecho, una lectura de la imagen, viendo
imágenes también se transmite y se reconstruye significación, claro que nunca una imagen
se basta por sí misma, el lenguaje verbal –ya sea oral o escrito- es quien acompaña,
determina o contribuye a construir el pensamiento que la imagen esboza. Hay muchos
sistemas que significan: icónico, musical, gestual, corporal. Todos contribuyen a la
construcción del sentido, todos pueden ser interpretados, pero ninguno de ellos con el grado

3
4

de exactitud y complejidad que el lenguaje verbal. En todos circula ideología pero el más
efectivo y refinado, porque con su apropiación es que podemos analizar los otros, es el
lenguaje verbal.
La lectura es un medio privilegiado de comunicación, conocimiento y formación, pues
es descubrimiento o recreación del lenguaje escrito y el lenguaje es quien le permite
aprehender el mundo, tener un poder y garantizar la comunicación con los demás.

Un excursus obligado sobre la cultura escrita


Reflexionar sobre la importancia de la lectura presupone un posicionamiento respecto
a lo que significa hoy la cultura escrita. Durante miles de años la humanidad se ha
comunicado oralmente a través del sistema de signos verbal configurando la tradición oral;
pero a lo largo de la historia ha ampliado sus posibilidades de comunicación con la invención
de signos gráficos, notacionales inaugurando la tradición escrita como otro sistema de
memoria social.
Desde un punto de vista antropológico, “las raíces de la escritura forman parte de la
misma aparición del homo sapiens, el ser humano utiliza deliberadamente unos signos
externos (marcas, trazos, pinturas) para regular su relación con el mundo de forma indirecta.
Los signos gráfico son los encargados de representar esa relación de forma simbólica y de
regularla socialmente a través de su elaboración y transmisión. La escritura es un sistema
de mediación entre el ser humano y la realidad a través de unos signos determinados”.
(Colomer y Camps: 1996:12)
Según Havelock, Olson, Mc Luhan, Ong - quienes celebran las ventajas de esta
nueva tecnología de la palabra1- este código notacional ha revolucionado a la humanidad, ha
transformado la mente y la sociedad, ha permitido el desarrollo de la ciencia y su adquisición
se convierte en un factor fundamental de desarrollo intelectual, lingüístico y social.
A lo largo de la historia, la escritura fue perfeccionando tanto sus soportes como su
propia lógica de representación, pasó de la pictografía a la ideografía, hasta llegar al alfabeto
y posteriormente la invención de la imprenta ha posibilitado la explosión de su difusión y
democratizó el saber. A su vez pasó de la piedra al rollo y luego al códice para estabilizarse
por un tiempo en el libro, que se articula en las últimas décadas con el libro electrónico.
De modo que a estas alturas del siglo XXI, Occidente consolida una tradición escrita
que se configura en una “cultura escrita” que ha dejado atrás la tradición oral ya que sus
medios de fijación, de conservación y de transmisión de la memoria son mucho más eficaces
que los orales. Ong llegó a decir que “la escritura reestructura la conciencia” (Ong: 1993:81)
y permite el desarrollo social, científico, cultural y cognitivo, la mente moderna no puede
prescindir de la escritura. Sin embargo, esta cultura escrita se ha tornado hegemónica en
occidente, desde generando posiciones de superioridad cultural frente a otras culturas orales
o ágrafas.2
1
Cfr. En Ong, Walter (1993) Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Económica.
2
Es muy interesante, e imposible de desplegar en este trabajo, la polémica desatada dentro de la antropología de la
escritura entre los estudiosos que asumiendo una postura etnocéntrica atribuyeron, con ligereza, una serie de ventajas a
los pueblos que desarrollan escritura como en los aspectos cognitivos y metalingüísticos especialmente que contribuyeron
a mitificar la cultura escrita discriminado a las tradiciones orales al exagerar su superioridad. Scribner y Cole iniciaron el
proceso de desmitificación en un estudio sobre las consecuencias de la alfabetización en contextos no escolares y en
lengua vai y llegaron a conclusiones de que los efectos cognitivos no se deben al solo hecho del uso de los sistemas de
escritura sino a los procesos sociales de escolarización en los que se socializan los sujetos. Cfr. Numerosa bibliografía al
respecto, especialmente la colección Lea de Gedisa dirigida por E. Ferreriro.

4
5

Hasta tal punto la escritura –y el alfabeto como el más eficaz de los sistemas de
representación del lenguaje- es vista como sinónimo de desarrollo que surge en la
modernidad la necesidad de orientar políticas de alfabetización de vasto alcance. Un
documento de la UNESCO de 1995, describió la alfabetización como “crucial para la
liberación y el avance del hombre” e inició un plan de erradicación del analfabetismo para el
año 2000. (Olson: 1998: 22) La alfabetización se vincula fuertemente con la escolarización,
es un aprendizaje del código escrito que significa ejercitar aptitudes lingüísticas, cognitivas y
metacognitivas, ya que la alfabetización es un proceso que hace posible otros desarrollos
culturales cognitivos y sociales. Cook-Gumperz: 1988:17) 3

A lo largo del siglo XX la lengua escrita se constituye como una tecnología


fundamental a partir de la cual se construyen otras tecnologías de almacenamiento y
transmisión, de manera que la alfabetización deja de tener un carácter de conquista de
desarrollo individual para ser un prerrequisito para cualquier progreso de las sociedades
modernas. La concepción de alfabetización se amplía: otro informe de la UNESCO señala
que “más que una finalidad en sí misma, la alfabetización se ha de considerar como un
amanera de preparar al hombre para un papel social, cívico y económico que va más allá de
la tarea rudimentaria de leer y escribir. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura ha de
convertirse en una oportunidad par adquirir información que pueda ser usada para mejorar
los niveles de vida(participación civil, mejor comprensión del mundo y camino al
conocimiento humano básico.” (1976)
Por ello, en esta crisis de la lectura hay que poder reconocer la importancia del hábito
lector de libros de lenguaje escrito y también la importancia de la interpretación de los
medios audiovisuales porque en ambos soportes se comparte información y se comunica.
4
Toda práctica cultural es de gran complejidad: el avance de la tecnología audiovisual y
comunicacional trajo aparejado también otra forma de leer –textos pero sobre todo
imágenes-, rápida, superficial que se contenta con las informaciones más centrales y
elementales; una lectura de zapping 5parafraseando a Sarlo ( 1995) acorde con los tiempos
de vértigo que no dejan espacio material para una lectura selectiva, minuciosa y crítica.
Párrafo aparte merece la computadora -otra tecnología de la palabra- como nuevo
soporte del lenguaje escrito, de imágenes estáticas y dinámicas y como medio de
comunicación planetaria a través de Internet. Es de perogrullo decir que, sin escritura, sin
3
La valoración social de la alfabetización y el proceso mismo de apropiación de la lengua escrita en prácticas lectoras y
escriturales tuvo una larga historia y diferentes aspectos de acuerdo a como cda colectividad percibe como necesidades de
su organización social. Para conocer las distintas concepciones de alfabetización según las culturas y sociedades ver La
construcción social de la alfabetización de Jenny Cook-Gumperz.
4
Todas las sociedades desarrollan sistemas de memoria social, sistemas para registrar la experiencia colectiva y legarla
alas otras generaciones. Hay diversas maneras de registrar esta experiencia: la primera con recursos que pertenecen a la
tradición oral, -rituales, canciones frases refranes- que se repiten de tanto en tanto; la segunda es el uso de la escritura,
que implica un aprendizaje consciente del código y la tercera que son los medios audiovisuales de gran complicación
técnica pero que no requieren adiestramiento específico. Los tres sistemas tienen en común ser sistemas de registro
seleccionan la información, conservan, fijan y la proyectar hacia el futuro. El primero implica la memoria biológica y los otros
exigen soportes materiales diferentes l los tres son sistemas de comunicación y han transformado profundamente la
organización social. Mollá y Vianna: Sistemas de memoria social en curso de sociolingüística. Bromera 1989.
5
Beatriz Sarlo en Escenas de la vida posmoderna nos dice que los usuarios comunes y corrientes de televisión inventaron
una estrategia el zapping como una especie de “poder simbólico” que se ejerce según leyes(...) Primera ley: producir la
mayor acumulación posible de imágenes de alto impacto por unidad de tiempo y paradójicamente, baja cantidad de
información por unidad de tiempo o alta cantidad de información indiferenciada que se ofrece como “efecto de información”.
Y segunda ley: la imposibilidad de la retrolectura de los discursos visuales o sonoros. “La tv explota este rasgo como una
cualidad que le permite una enloquecida repetición de imágenes: la velocidad del medio es superior a la capacidad que
tenemos de retener sus contenidos.” (p.62)

5
6

lectura; es decir, sin apropiación real del lenguaje escrito, de la cultura escrita no es posible
acceder a la participación social. Quien no tenga cultura escrita, no puede hacer un
aprovechamiento real de la herramienta. Por lo tanto es un complemento poderoso del libro
y con algunas ventajas como su rapidez y economía. De hecho plantea otra forma de lectura
a partir del hipertexto 6pero esta herramienta está todavía hoy sólo en manos de una elite
con poder económico y su poder democratizador de la información sólo será posible si las
políticas culturales de Estado la distribuyen con más equidad entre todos los sectores
sociales.
Lo que no podemos aceptar es que exista una hegemonía de un soporte- libro/
versus/ televisión- en detrimento del otro y de hecho debemos adoptar como una cruzada el
regreso al lenguaje escrito aprovechando las estrategias lectoras desarrolladas en otros
lenguajes. Pero también no sólo quejarnos del abandono del libro sino analizar que estas
prácticas lectoras dejaron de fomentarse por múltiples razones, desde el poder y desde la
sociedad civil, abandonando a las bibliotecas, al libro obligatorio y gratuito, al fomento y
difusión de la producción literaria y reconocer que un niño que no fue iniciado en la lectura
desde su más tierna infancia es muy difícil que pueda lograrlo más adelante.
A propósito, J. Cimaz en un artículo titulado No nacemos no lectores, nos hacemos
no-lectores analiza todos los condicionamientos – sociológicos, psicológicos y personales-
que determinan que alguien deje de leer activamente, nos dice: ” Al lector lo sostienen un
deseo de saber, un deseo de formarse que no existe en el no-lector. La necesidad de leer no
ha sido creada por los adultos en nuestra sociedad que divide trabajo manual de intelectual,
esta ausencia de la práctica de la lectura y también la ausencia de la satisfacción que la
lectura aporta, no permite el nacimiento del deseo de leer....el estado de no-lector es una de
las múltiples formas de la alienación.” (p.100)

El docente y la escuela
Y una vez que este discurso hipócrita del que hablamos se ha preocupado –sin
ocuparse- y ha mirado con horror a los no-lectores, inmediatamente dirige la mirada hacia
los “responsables” de esta situación y entonces se escucha a la sociedad quejarse en los
medios de comunicación y por boca de periodistas y de académicos de que: “Los docentes
no enseñan a leer”, “las prácticas lectoras en las escuelas no son las más adecuadas para
incentivar o formar el gusto por la lectura”; “La escuela está desactualizada, sigue aislada en
la modernidad.”
Nuevamente habría que pensar cuánto de cierto hay en estas afirmaciones antes de
culpar al docente quien no es, a veces más que el ejecutor de mandatos oficiales y a quien
las prácticas burocráticas escolares han terminado convirtiendo en un no-lector.
La sociedad es quien delega o delegó a la institución escolar el ingreso a la cultura
escrita 7de las jóvenes generaciones. Tratemos de ver, ahora, qué pasa en el interior de la
6
Hipertexto: texto que remite a otro al infinito y que altera la linealidad de la lectura tradicional. Se puede ir y volver las
veces necesarias y la lectura facilita la recursividad. Es una lectura alternativa de varios caminos a la vez ramificada.
7
Hablar un poco de la escritura desde el punto de vista antropológico. Cultura escrita versus cultura oral y oralidad
secundaria. Hegemonía de la escritura desde Havelcok, Olson, como “super norma” con una representación etnocéntrica y
discriminatoria acerca de las ventajas de la escritura para el desarrollo del intelecto y su papel en el desarrollo de la ciencia
moderna. La oralidad secundaria como oralidad fuertemente marcada por la impronta escritural, una oralidad especial. El
acceso a la cultura escrita es indispensable para la supervivencia y participación en las sociedades modernas, de allí las
campañas contra el analfabetismo encaradas en la época del funcionalismo y desarrollismo en nuestro país. Sin la escritura
es impensable la comunicación entre en la humanidad. Ver ...

6
7

escuela. Desde la perspectiva del curriculum, es interesante observar qué tipos de textos
son considerados legítimos y pueden circular, y cómo son leídos en el contexto escolar, es
decir qué conpceciones de lectura subyacen a las prácticas lectoras y qué consecuencias
acarrean a la hora de los resultados en la producción de futuros lectores. Analicemos,
entonces la problemática del canon escolar y de los modelos lectores.

Qué se lee en la escuela


Sabemos que sólo se lee un canon, producto de una lógica de la reproducción
ideológica de un cierto imaginario cultural, que no se compadece con los intereses y
necesidades de todos los sectores sociales. Este canon se constituye mediante operaciones
culturales de imposición desde un sector de la intelectualidad y la cultura letrada que maneja
las políticas editoriales y las políticas educativas, las cuales configuran una verdadera trama
de mediaciones entre los textos y los posibles lectores. (Bombini y López: 1994) Estas
operaciones dejan fuera un vasto universo de producción cultural genuina que no responde
a intereses comerciales e ideológicos y que por ello se ve impedido de ingresar o tiene
serias dificultades para su difusión. Gustavo Bombini (1995) ha señalado también que esta
hegemonía no es óbice para que, a pesar de ella, se siga gestando cultura alternativa, tanto
de editoriales nuevas que batallan la crisis, como de propuestas pedagógicas diferentes, que
nos hacen alentar esperanzas de superación de la desigualdad y la homogeneización.
Desde un punto de vista sociológico, el docente forma parte de una institución que le
incorpora pautas de comportamiento que atraviesan su práctica docente. Es presa del canon
escolar que actúa a través del curriculum prescripto -CBC, Diseño jurisdiccional y pautas
institucionales- pero sobre todo, de las presiones editoriales, que con sus “manuales” se
transforman en reales curriculum prescritos 8 dentro de las escuelas. Por otra parte se
gestan la culturas magisteriales o de profesores y se entrecruzan con los mitos
fundacionales y las representaciones compartidas, estas son otras presiones que van
obturando prácticas alternativas, las tradiciones escolares son de un carácter conservador
muy fuerte y mantienen casi intacto al canon escolar por décadas.

Cómo se lee en la escuela


Entonces, de culpar al no-lector se pasa a culpar al docente, sin pensar que éste
responde dentro de los condicionamientos ya señalados a las lógicas de los modelos
lectores impuestos por el sistema, que dirigen las prácticas lectoras en el aula y con los
cuales son interpelados.
En oportunidad del Primer Congreso de Didáctica de la Lengua enunciamos y
denunciamos en una ponencia sobre las Estrategias de formación docente en lectura,
(Genisans y Amado:1997) cuáles habían sido los modelos lectores impuestos durante la
dictadura militar en nuestro país y qué concepción de sujeto ponían en juego y habíamos

8
G. Frigerio en Curriculum presente, ciencia ausente (1991) llama curriculum prescripto a los documentos oficiales del
poder educativo que determinan, como norma, los contenidos, que deben ser administrados a los alumnos en la
escolaridad, éstos documentos van desde los planes de estudios, los contenidos mínimos o básicos comunes de los
programas, los diseños jurisdiccionales provinciales hasta las decisiones institucionales previas al aula. Señala que este c.
prescripto es acompañado por una propuesta editorial que consiste en libros de textos o manuales normalizados,
autorizados por el gobierno educativo: estos textos se encargan de la “transposición didáctica” interpretando, la norma y en
la mayoría de los casos encriptando sus posibilidades de cambio educativo al reemplazar con recetas el lugar del docente.
Tienen tanto poder de difusión que en la práctica real en al aula, funcionan ellos como la norma.

7
8

destacado la vigencia y poder de estos modelos lectores a lo largo de las décadas del 60, 70
y subsiguientes así señalábamos que en “La década del 70 el “Estudio dirigido” y la
“Comprensión de textos” se constituían como modelos subsidiarios de una Teoría de la
transferencia de la información surgida una década antes. Esta teoría concebía a la lectura
como un proceso de transferencia de significado que requiere que los lectores extraigan sólo
lo que “dice” la letra impresa. En este caso el lector es un consumidor pasivo de los tex tos y
significados de otros, se somete al poder de la palabra escrita y a los designios
todopoderosos del autor del texto.”(p.454)
“La vigencia de este modelo se inicia, coincidiendo con el conductismo, a principios
de los años 80, el Ministerio de Educación puso en marcha un vasto operativo para lograr
que los alumnos alcanzaran la comprensión lectora y adquirieran técnicas de estudio.
Precisamente los Seminarios Escolares de 1980 representaron la inculcación de los
principios del estudio dirigido de manera acrítica, dada la condición de producción de los
discursos de esa época.
Esta dirección de la interpretación en la lectura se nos presenta como un modo de
contener la reflexión personal. No se planteaba discusión, ni contextualización alguna. El
significado era único, hegemónico, y debía ser consumido por el alumno lector. ”(Genisans y
Amado:1997:454)
Si retomamos una de las quejas, antes citadas (Los chicos no comprenden lo que
leen), cabe preguntarse si habría un solo tipo de comprensión y en ese caso, qué significa
comprender. ¿El texto articula un solo ‘sentido’ o al contrario se establece una verdadera
relación dialógica y de fuerzas entre el lector, el texto y el autor?
Otro modelo concebía a la lectura como conjunto de habilidades, ( Dubois (1991): “El
aprendizaje de la lectura es así asimilado al aprendizaje de una destreza motora, que se
desarrolla a partir de una programación uniforme basada en la ejercitación y la repetición
como formas de lograr la automatización (Rinaldi y Sola, 1993). Los docentes que siguen
esta propuesta se esfuerzan por realizar en sus clases una lectura “modelo” mostrando las
subdestrezas particulares: pronunciación, entonación, expresividad, manera de tomar el
libro, etc. Consideran como problemas fundamentales los referidos a los mecanismos de
lectura (por ejemplo, no leer de corrido, deletrear, falta de expresividad en la lectura en voz
alta). Valorizan la automatización por sobre la comprensión. Esta concepción explica el
sentido de algunas prácticas pedagógicas, como la lectura individual oral para ser evaluada
y la atribución de problemas de lectura a la falta de ejercitación en la “oralización” de la
misma. Supone que el aprendizaje es un proceso exógeno, que procede de afuera y que se
da por etapas. Por lo tanto atribuye al joven lector un rol esencialmente receptivo y considera
al docente como responsable de transmitir los saberes que él posee.” (Genisans y Amado:
op.cit.:455)
Estos modelos continúan vigentes como prácticas de lectura hasta el presente con
consecuencias lamentables por cuanto cercenan o impiden la implementación de procesos
cognitivos fundamentales para la comprensión de los textos; generan ritos o algoritmos en la
lectura que desalientan al lector ante las primeras dificultades encontradas y le impiden
dialectizar la información visual con sus conocimientos previos. Un efecto de la persistencia
de estos modelos invisibles se puede manifiesta en las representaciones de lectura que
circulan aún hoy entre los lectores: “La obtención del significado es casi instantánea”, “la

8
9

principal dificultad de comprensión reside en el vocabulario”, “la relectura es una dificultad de


comprensión”, “todo el sentido está explícito y pertenece al autor”. 9

Aporte de la psicolingüística: las teorías interactivas del proceso lector


Estas teorías de trasferencia y descifrado antes que de comprensión, fueron
superadas por las teorías interactivas aportadas por la Psicolingüística americana, desde la
década del 70 en Estados Unidos y Europa. Estas teorías conciben a la lectura como un
acto inteligente de un lector que involucra lenguaje y pensamiento; desde el mismo instante
en que se encuentra inmerso en la situación de lectura - con un objetivo preciso y un texto
ad hoc- el lector comienza una actividad óptica, perceptual, lingüística, cognitiva y cultural
con el fin de construir significado. (Smith: 1983, Goodman: 1982)
La lectura es una actividad compleja, en cada acto de lectura se activan
competencias vinculadas con el código lingüístico pero también en forma simultánea se
activan otras vinculadas con el código sociocultural, que incluye los saberes sobre el mundo
que el lector tiene almacenados, más el código retórico, es decir los conocimientos sobre los
géneros o tipos de textos, y también el código ideológico o las valoraciones que el lector va
realizando.
A su vez el texto es el producto de un autor que ha activado las mismas competencias
con las intenciones de producir un texto. Este encuentro que se produce en el acto de
lectura es –a diferencia de lo que sucede con la comunicación cara a cara- diferido, los
participantes están ausentes en el momento en que se realiza el intercambio; el escritor
debe prever lo que necesita su lector para comprender el texto y el lector, reponer toda la
información que no está explícita.
Cuando un sujeto lee, interactúa con el texto otorgándole significados y de alguna
manera reescribiéndolo. Según lo investigado por la psicolingüística cuando un lector lee
despliega un conjunto de conocimientos y saberes previos, -almacenados en su memoria-
que le permiten reconocer y recuperar informaciones que el texto contiene o insinúa y que
para comprenderlo vincula con sus experiencias de lectura y de vida en un proceso de
síntesis y reconocimiento.
Franz Smith,(1983) el pionero de estas investigaciones explica que en la lectura
interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual aportada por
el texto. Cuanto más información no visual posea el lector menos dependerá de la aportada
por el texto. Una lectura se inicia cuando los ojos recogen las marcas impresas y las envían
al cerebro para que éste las procese. La vista capta la información gráfica y el cerebro pro-
cesa y ese procesamiento sólo es posible gracias a los conocimientos y experiencias que ya
posee el lector. Si el lector no puede relacionar el contenido del texto con algo ya conocido
por él, no podrá construir ningún significado.
Para Kenneth Goodman (1982) el lector despliega una serie de estrategias con el fin
de obtener y evaluar y utilizar información,cualquiera sea el idioma y el tipo de texto. La
lectura es una conducta inteligente. Según él, los lectores desarrollan estrategias de
muestreo que consiste en la selección de índices claves –estructuras, recurrencias- que les
9
Estas representaciones acerca del proceso lector fueron inferidas como resultado de la aplicación de un dispositivo de
comprensión y producción de textos y reflexión metalingüística a alumnos ingresantes de la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNT, como parte de un reciente trabajo de investigación y análisis de competencias lingüísticas y comunicativas y
está elaborado en un artículo en colab. con Genisans, a presentar como ponencia al II Congreso Internacional de
Investigación Educativa en octubre de 2001.

9
10

permiten anticipar el contenido del texto. Se usan estrategias de predicción para adivinar
desde el final de una palabra, oración, la lógica de una explicación, hasta el final de una
historia. Usan todo el conocimiento disponible y sus esquemas cognitivos para predecir lo
que vendrá y cual será su significado. A partir de allí van elaborando hipótesis de sentido
conjeturando, van infiriendo la información no explícita. La inferencia es un medio poderoso
por el cual los lectores complementan la información usando su conocimiento lingüístico y
conceptual, estas estrategias de inferencia son tan utilizadas que, rara vez los lectores
recuerdan si un aspecto dado estaba implícito o explícito. Pero además los lectores están
controlando la propia lectura para asegurarse de que tenga sentido; un lector experto va
verificando a medida que lee la validez de sus hipótesis y va realizando ajustes a medida
que se encuentra con elementos desconocidos. Monitorea constantemente su lectura y
produce los ajustes necesarios, es decir que tiene estrategias para confirmar o rechazar sus
predicciones en un proceso de autocontrol.
La lectura pues, es un proceso dinámico muy activo, los lectores deben muestrear,
predecir, inferir, confirmar y corregir constantemente durante el proceso lector.(Goodman:
op.cit.: p22,23) Todas estas estrategias se internalizan progresivamente a medida que la
práctica de la lectura va enfrentando al lector con distintos desafíos.
El enfoque psicolingüístico señala que el sentido del texto no reside en las palabras
sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa
para él. El significado no es algo que el lector o el oyente obtienen del lenguaje, sino algo
que ellos traen al lenguaje. Los lectores “componen” el significado y por lo tanto no hay
significado en el texto hasta que el lector decida que lo haya.(Genisans y Amado:op.cit.)
A partir de la difusión de estos modelos de comprensión lectora y con el aporte del
constructivismo pedagógico podemos tener la ilusión de que muchos malentendidos y
problemas en el aula podrían resolverse. El paso hacia la adquisición de competencia
lectoras que permitan lecturas analíticas y críticas, puede comenzar a darse en la escuela,
trabajando con actividades, que reconociendo como opera cognitiva y lingüísticamente el
lector común, recuperen esas estrategias creativas para una lectura genuina.
Sería deseable que los docentes pudieran reconocer y tomar conciencia del
atravesamiento ideológico al que son sometidos desde la selección e imposición invisible de
un canon escolar empobrecido, hasta los modelos y concepciones lectoras que estructuran
sus prácticas.

Aporte de la semiótica
En ese sentido, considero adecuado recuperar las reflexiones que construye la
Semiótica. Desde esta perspectiva concebimos que la lectura, al decir de S. Goffard,(1995)
es ”un acto dialógico de construcción de sentido”, donde el lector está en una relación de
fuerza constante entre lo que quiso decir el autor y sus propias interpretaciones. Ser lector
implica “conocer los deberes, los derechos y los poderes de lector”.
La lectura como dice Pulcinelli Orlandi,(1988) es un permanente juego de
confrontación entre el lector virtual, inscripto en el texto por su autor, -lo que él quiere que
leamos- y el lector real que debe decidir su complicidad o su enfrentamiento.
La semiótica nos anticipa que el texto sólo es el mediador de la relación entre sujetos,
no se trata de una relación sujeto-objeto sino de una relación sujeto-sujeto en el contexto de
una comunidad de significados que se van negociando a cada instante. (Pulcinelli, Gofard.).

10
11

La construcción del sentido se articula desde las posibilidades individuales de cada lector,
sus conocimientos discursivos, pero esas posibilidades dependen de la cultura, de la
comunidad de significados a la cual el lector pertenece. El sentido siempre es una cuestión
social, se interpreta desde una cosmovisión compartida.
Supongamos, en una clase en el proceso de comprensión de un texto, el docente se
enfrenta con que el alumno no interpretó como él pretendía ¿qué sucedió entonces en el
proceso lector del alumno?. Se quedó en una hipótesis fija, los asoció con algo muy caro a
sus recuerdos y sentimientos y compuso su interpretación, más allá del texto. ¿Qué debe
hacer el docente?
Si el docente opera desde el modelo interactivo y semiótico lo llevará a releer, lo
ayudará a arriesgase a interpretar, a reponer una significación para el vocablo desconocido,
le permitirá anticiparse, dejar volar la imaginación, pero especialmente le ayudará a darse
cuenta de que leer es una lucha que se entabla con el texto y que en esa relación de fuerzas
fue ganando o perdiendo terreno el significado que se activó desde su propia cultura, desde
su comunidad de sentidos. Pero si es que perdió, no lo fue, al contrario adquirió una nueva
perspectiva del problema, recibió una información que lo llevó a repensar sus convicciones,
amplió su repertorio.
El accionar del docente debe llevarlo a la convicción de que sería interesante volver a
mirar el texto, sus recurrencias, sus énfasis, sus estrategias discursivas – cómo se presenta,
en qué género se encuadra, quién enuncia, cómo modaliza, cómo dirige la lectura, qué
desafíos plantea al lector- para reconocer el programa propuesto y luego de reconocido,
entonces, sí decidir libremente aceptarlo o contrariarlo. Este desafío puede ser muy
emocionante para cualquier lector. Poder preguntarse ¿qué quiere hacer de mí este texto,
¿qué me está queriendo decir? Poder desentrañar el “lector modelo”, diseñado por el autor e
invisible en el texto.10
Encarar la lectura desde una perspectiva discursiva, semiótica es reponer al ausente,
reponer la situación comunicativa en la que y porqué se gestó el texto, desmontar sus falsas
evidencias.
Pulcinelli Orlandi (op.cit) sostiene que toda lectura tiene una serie de componentes
que median las interpretaciones y que conviene tener en cuenta para un análisis semiótico y
para tomar decisiones pedagógicas: Los sujetos -autor y lector-; una ideología, y los
diferentes tipos de discursos. Una tensión entre la lectura parafrástica (que repite lo que el
autor dice) y una polisémica (que atribuye múltiples sentidos a los textos) y las historias de
lectura del texto y las historias de las lecturas del lector.
La semiótica nos recuerda A Schaff, que el proceso de interacción de la lectura se da
entre hombres, entre relaciones sociales en las cuales los interlocutores están inscriptos y
por lo tanto son históricas. En el momento en que los interlocutores se identifican como tales
se desencadena el proceso de significación del texto. Estas relaciones de posicionamientos
10
La teoría del “lector modelo” es desarrollada por Umberto Eco en Lector in fabula.(1981) el texto es una máquina
perezosa que exige del lector un trabajo cooperativo para colmar espacios de “no dicho” o de “ya dicho”, entonces el texto
no es más que una máquina presuposicional, representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe
actualizar. En la medida en que debe ser actualizado, está incompleto. El destinatario debe estar dispuesto a abrir su
diccionario interno a cada palabra que encuentra y de recurrir a una serie de reglas sintácticas preexistentes con el fin de
reconocer las funciones recíprocas de los términos en el contexto de la oración. Todo texto espera una competencia
gramatical por parte del destinatario, y una competencia enciclopédica para que éste pueda operar con los postulados de
significación. El texto, de acuerdo con Eco, quiere que alguien lo ayude a funcionar. Y un lector sagaz puede interpretar por
fuera de las presuposiciones que se le quieren imponer y así transgrede y semiotiza su lectura.

11
12

de los sujetos autores y lectores:. -autor omnipotente, que tiene intenciones de controlar todo
el sentido del texto y lector omnisciente que pretende abarcar todas las determinaciones de
sentido que juegan en el proceso- constituyen la esencia de la lectura. Las relaciones entre
paráfrasis- lectura literal y polisemia – lectura, más libre, juegan constantemente en la
lectura. “Es en esa relación de posiciones histórica y socialmente determinadas- donde lo
simbólico-(lingüístico) y la imaginario (ideológico) se juntan- donde se constituyen las
condiciones de producción de la lectura.” (Pulcinelli: op.cit.)
Toda lectura tiene su historia, para un mismo texto hay lecturas posibles en ciertas
épocas y no en otras, esto implica que leemos desde condiciones sociales e históricas.
Habría que recordar que los procesos de significación se sedimentan históricamente en el
campo de fuerzas de la sociedad y que a través de su institucionalización se legitiman. Este
sentido legitimado que se fija como centro y se hegemoniza, es el sentido oficial.
Habría que pensar en relación con la escuela ¿quién legitima, quien convalida la
lectura? Para el caso de los textos literarios hay una institución social, que tiene esta
función: la crítica. La crítica literaria –tanto académica como mediática- avala la importancia
de un texto y fija un sentido que es considerado prestigioso para su lectura, organiza un
canon de textos legibles. Pero en este juego de mediaciones ¿qué papel le cabe al profesor?
¿apelará a la lectura prestigiosa, incluso autocensurará sus lecturas posibles? o al contrario,
¿reconocerá las condiciones de producción de la historia de lecturas de los textos que quiere
mostrar a sus alumnos y les permitirá cierta libertad de interpretación?
“Em relacao a scola essa funcao de legitimar está distribuida pelas diferentes áreas
de conhecimentos. Todas elas poden ser pela funcao do crítico. Ao mesmo tempo em que
avaliam a importancia de um texto, os críticos fixam-lhes um sentido que passa a ser
considerado legítmo para a leitura. No interior desse processo de legitimacao, o professor
retoma, em seu trabalho pedagógico, uma leitura considerada ideal, e que tem como
modeloa de um críticoo é fornecida pelo livro didáctico adotado que, por sua vez, pode-se ter
modelado no crítico” (Pulcinelli:op.cit.:87)
Esta consideración del aspecto histórico de la lectura debe considera también el otro
costado: el que todo lector llega al texto con toda una historia de lecturas. Esas historias son
las configuran -dirigen, amplían o restringen- la comprensión del texto de cada lector
específico. Esta constitución histórica, este encuentro fortuito de memorias es la que le dan
un carácter de imprevisible, de pluralidad, en el sentido en que es posible leer un texto de
diferentes maneras. Estas dos dimensiones de la lectura actuando conjuntamente son las
que impiden las lecturas previstas para un texto, las lecturas congeladas. Y abren la puerta
para “nuevas” interpretaciones. En ese sentido el docente debe modificar las condiciones de
producción de las lecturas de sus alumnos, dando oportunidad a que se construyan su
propia historia, sus relaciones intertextuales, liberando todos los sentidos posibles.
Pulcinelli Orlandi asevera que: “La lectura es una cuestión lingüística, pedagógica y
social al mismo tiempo. No se debe reducir a su carácter más técnico. La lectura tiene en la
escuela una importante función en el trabajo intelectual, no sólo es un artefacto instrumental.
Dentro de la escuela hay saberes que tienen distintos estatutos epistémicos, hay un
conocimiento legitimado y otro no.” (op.cit.:36)
Cabría preguntarse acerca de ¿Cuál es la imagen de lector que la escuela produce?
¿Qué tipo de lector estamos produciendo con nuestras prácticas de lectura? Si partimos de
la definición de A. Puigross de curriculum como “programa de formación de sujetos”,
deberíamos asumir la responsabilidad que nos cabe ya que los sujetos construyen sentidos

12
13

a partir de la interacción y negociación con sus pares. Entonces cabe pensar que se opera
una restricción del legible social a través de mecanismos de mediación entre los lectores y
los textos. Algunos de estos mecanismos son la selección de los textos y la constitución del
canon escolar por medio de la influencia del mercado editorial. Tanto el curriculum prescrito
como la propuesta editorial son las que determinan, en operaciones ideológicas de
construcción de lo real, lo legible en la escuela. ¿Somos tan libres los docentes al organizar
nuestras propuestas de lectura’? Si no es así ¿qué debemos hacer los docentes frente a
estas hegemonías? ¿Cuál es el grado de responsabilidad que nos cabe al respecto?
Esto sucede porque no se tiene en cuenta la historia de lectura de los textos. La
mediación de la crítica literaria por ejemplo que opaca los sentidos de los textos, legitima el
canon, lo impone y además impone una manera determinada de interpretar los textos, en
connivencia o no con la política educativa. Siempre hay que plantearse la relación entre las
políticas educativas con las políticas de las editoriales más poderosas.
Debe reconocerse que la construcción del sentido siempre tiene una dimensión
social. Los sujetos construyen sus interpretaciones del mundo y de la vida a partir de la
interacción y negociación con sus pares. Cada grupo social articula sus propias prácticas
lectoras, aún a pesar de la homogeneización imperante que intenta restringir lo legible social
La escuela como institución social produce una imagen de lector escolarizado porque
establece prácticas lectoras artificiales, diferentes a las prácticas lectoras del grupo social de
su medio. Pero esta imagen tiene la posibilidad de ser empobrecida por la alienación de las
industrias culturales o lúcida y militante si defiende su derecho a las interpretaciones
plurales, diferentes.
Los mecanismos de mediación (editores, crítica, curriculum, docentes) entre el lector y
los textos determinan la selección de los materiales de lectura, el tipo de lectura privilegiado
y los modelos de lectura puestos en práctica. Los efectos que éstas decisiones producen
dan como resultado una lectura parafrástica, o polisémica, la homogeneización cultural o la
diversidad y la diferencia, en suma la libertad y creatividad lectoras o el sometimiento y la
reproducción empobrecida.

La lectura literaria como construcción de la subjetividad.


A partir de una investigación cualitativa sobre las prácticas lectoras de los jóvenes en
Francia, Michel Petit descubre la importancia casi terapéutica en que la lectura operó en la
vida de de jóvenes inmigrantes y marginales. Me parece oportuno compartir estas
reflexiones que muestran perspectivas no poco vislumbradas en nuestra tarea docente. Los
docentes como mediadores culturales deberíamos propiciar el encuentro del potencial lector
con los libros, con la lectura como lo señalábamos antes desde la psicolingüística y la
semiótica, pero especialmente para producir una motivación duradera, el encuentro del
lector con el texto debe ser muy especial. Para ese fin los textos estéticos, de ficción o
líricos, suelen ser los elegidos.
Habría que pensar en esos jóvenes particulares de clases menos favorecidas que son
carne de cañón del mercado, que serán sometidos a desocupación, a quienes los usa el
mercado para instaurar modelos de eterna juventud, a quienes la educación que reciben
dista de ser la mejor, para mejorar sus condiciones materiales. ¿cómo ayudar para que las
condiciones simbólicas por lo menos les permitan salir adelante, construir su subjetividad,

13
14

construirse como sujetos en el marasmo de las identidades colectivas que los presionar a
homogeneizarse y perder la libertad.?
Durante su investigación, Petit, entrevistó a decenas de jóvenes campesinos,
inmigrantes, marginales y de los relatos obtenidos fue concluyendo en los beneficios que la
lectura había generado en la vida de esos sujetos: la lectura les permitió reconocerse,
reconocer al otro, comprender su intimidad y las de los otros, enriquecer el lenguaje,
aprender formas de argumentar, inferir modos de defenderse de agresión y maltrato y así
poder construir su propia identidad y su rol en situaciones límites. Destaca, especialmente el
papel jugado por los distintos mediadores, en cada caso: padres, maestros, bibliotecarios,
amigos en el encuentro de joven con los libros.
¿Cómo enseñar, entonces, literatura para que se convierta en bálsamo o elixir? Noé
Jitrik (2000) sostiene en que habría que propiciar el encuentro del lector con la literatura a
partir de crear las condiciones para que el lector asista a la “revelación de la diferencia”.
Enseñar es mostrar la diferencia. “El mostrar, entonces es producir y crear las condiciones
para producir una especie de revelación de lo que yo llamaría la identidad de la diferencia
que es la identidad de la literatura, el saber de la literatura, ese otro orden. Ese momento del
saber de la diferencia es el momento del deslumbramiento. Si no se lora en las aulas ese
deslumbramiento, no se consigue nada(...) No sé si es la primera lectura pero hay un
momento en la historia de cada cual en que ese deslumbramiento se produce y eso es lo
que nos ha permitido continuar.(:::el deslumbramiento acaece porque la forma de eso
exterior que está en el objeto literario ya estaba dentro de uno. Y ese objeto (texto) lo
revela.” (Jitrik:op.cit.:17),
“El texto literario se constituye en un lenguaje en el cual se establece la posibilidad de
que eso que está dentro nuestro sea mostrado por lo que vemos en el exterior y por ello
adviene el momento del regocijo, del agradecimiento, Y eso es lo que creo que es la
condición del llamado placer,”(op.cit..18)
Enseñar literatura es mostrar algo que suscita en el otro una revelación que acaece
justamente por el encuentro con lo esencial de la literatura, la diferencia de los textos
literarios con los otros discursos sociales. El saber de la literatura sólo puede ser saber de la
diferencia y la posibilidad del encuentro, con uno mismo y con una nueva forma de ver la
vida.
Michele Petit (1999) al respecto nos dice que está “convencida de que la lectura de
libros, sobre todos literarios, puede ayudar a los jóvenes a ser sujetos de su propia vida y no
objetos de discursos represivos o paternalistas. La lectura es un atajo que lleva de una
intimidad rebelde a la ciudadanía. Habría que comprometerse con la democratización de la
lectura entre los jóvenes. La lectura puede permitir elaborar un mundo propio y dar forma a
la experiencia. Es tanto un medio para elaborar la subjetividad como un medio para acceder
al conocimiento.”
Pese a las ideologías de control, nunca se puede estar seguro de dominar a los
lectores, cuando ellos se apropian los hacen significar otras cosas, interpretan a su manera
deslizando su deseo entre líneas. Y justamente por esa razón se temió el acceso directo a
los libros y la soledad del lector ante el texto. Por ello los poderes autoritarios han preferido
difundir videos, fichas o fragmentos para limitar así la interpretación del lector.
Al leer uno se aísla, se mantiene a distancia de sus semejantes, se separa de las
evidencias de lo cotidiano y si la lectura incita al espíritu crítico que es la clave de una

14
15

ciudadanía activa, es porque permite un distanciamiento, pero también porque abre las
puertas de un espacio de ensoñación en que se pueden pensar otras formas de lo posible.
El lector se encuentra con palabras a las que hace significar otra cosa. El lector no es
pasivo, trabaja, reescribe. Hace desplazar el sentido, introduce variantes, pero él a su vez es
alterado: encuentra algo que no esperaba, pero que lo estaba esperando a él.
Dice Didier Anzieu que el lector que empieza a ser trabajado por la obra entabla con
ella otro tipo de relación. Es una dimensión esencial del orden del trabajo síquico que
muchos lectores experimentan pero que muchas veces es silenciado. No es algo del orden
de la educación ni del placer, los trasciende. Es por medio de la intersubjetividad como se
constituyen los seres humanos y el lector no es una página en blanco donde se imprime el
texto, introduce su fantasía, las palabras del autor hacen surgir sus propias palabras, su
propio texto.
“Al final de la lectura el mundo que se extrajo del libro sigue teniendo vida autónoma
dentro de uno”. (Petit:op.cit.)
La lectura, aún cuando no lo lleve a uno a convertirse en escritor puede mediante un
mecanismo parecido hacernos más aptos para enunciar nuestras propias palabras,
volvernos más autores de nuestra propia vida. Leer le permite al lector, en ocasiones,
descifrar su propia experiencia. “Es el texto el que lee al lector en cierto modo al que lo
revela; es el texto el que sabe mucho de él de las regiones que no sabía nombrar. Las
palabras del texto constituyen al lector. La lectura literaria constituye una experiencia
singular: las palabras que nos alteraron continúan trabajándonos mucho tiempo después de
haberlas leído.”(Petit: op. cit)
Por ello, leer no aísla del mundo, nos introduce en el mundo de forma diferente. Lo
más íntimo puede alcanzar en este acto lo más universal.

Espero, sinceramente, haber contribuido en algo para instalar la reflexión sobre el


mandato social para que los docentes se transformen en mediadores culturales, en
animadores a la lectura, que inicien a los niños y jóvenes en el placer de leer, sostengan sus
deseos y los acompañen en la aventura de convertirse en lectores.

Bibliografía consultada

Bombini, Gustavo. (1995) Otras tramas. Sobre la enseñanza de la lengua y la


literatura. Rosario: Homo Sapiens
Bombini, G. y López, C. (1994) El lugar de los pactos. Sobre la literatura en la
escuela. Buenos Aires: UBA XXI- La UBA y los profesores secundarios.
Camps, A. y Colomer, T. (1996) Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid:
Celeste-M.E.C.
Cimaz, Jacqueline (1999). No nacemos no-lectores, nos hacemos no-lectores. En J.
Jolibert y R. Gloton. El poder de leer. (pp.99-108). Barcelona: España.
Cook-Gumperz, J. (comp.) (1988) La construcción social de la alfabetización.
Barcelona: Paidós.
Dubois, M. E. (1991). El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Buenos Aires:
Aique.

15
16

Genisans, M. y Amado, R. (1997) Estrategias de formación docente en lectura. En


Voces de un campo problemático. Actas del Primer Congreso Nacional de Didáctica de la
lengua y la literatura. (pp.451-466) La Plata: Universidad Nacional de La Plata.
Goffard, S. (1995). Lecture: négocier une interaction sociale. Element pour une
didactique de la lecture. Annales littéraires de l’ Université de Besançon, 564, 71-101.
Goodman, K. (1982) El proceso de lectura. Consideraciones a través de las lenguas y
del desarrollo”. En Ferreiro, E. y Gómez Palacios, M., Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura.(pp 13-27) Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Jitrik, N. (2000) Pensar la literatura, pensar en la literatura. En H. de Bett (comp.)
Lengua y Literatura. Temas de enseñanza e investigación. (pp13-20) Córdoba: Universidad
Nacional de Córdoba.
Olson, David. (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura
en la estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
Ong, Walter. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de
Cultura Económica.
Petit, Michel (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo
de Cultura Económica. Espacios para la lectura.
Pulcinelli Orlandi, E. (1988) Discurso e leitura. San Pablo, Brasil: UNICAMP y Cortez.
Sarlo, Beatriz (1995) Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y
videocultura en la Argentina. Buenos Aires: Ariel
Smith, F. (1983) Comprensión de la lectura. México: Trillas.

16