LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA PARA PERSONAS ADULTAS MIGRANTES.

UN

PLANTEAMIENTO ESPECÍFICO DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL: Academia de Español San Martín.

I. Introducción

La Academia de Español San Martín de la ciudad de Cochabamba surgió en el año 2000 como un
emprendimiento para enseñar español a extranjeros jóvenes y adultos de diferentes nacionalidades, los
cuales llegaban a Bolivia para realizar trabajos en diversos proyectos de desarrollo y cuya estadía
duraría entre dos meses y un año. El objetivo del proyecto no fue solo de mejorar el dominio del idioma
de los voluntarios, sino también de convertirlos en protagonistas de su proceso y participar activamente
en la sociedad. Se esperaba acoger y promocionar a los extranjeros facilitándoles así su plena
integración en la sociedad boliviana, es decir la posibilidad de disfrutar de los mismos derechos y
privilegios que los miembros de la sociedad de acogida, poder expresar sus opiniones, trabajar y
estudiar. En definitiva, se buscaba construir puentes entre la sociedad y los trabajadores provenientes del
exterior. También se tenía el propósito de contrarrestar los prejuicios y estereotipos existentes y dar a
conocer los cauces de participación que posibiliten a las personas de otras identidades ser participantes
activos en una sociedad diversa y plural y darles a conocer y valorar la riqueza de la misma.

Mi persona estuvo prácticamente en el inicio del emprendimiento junto a otros profesores de español
que aportaron con experiencias y pericia profesional al desarrollo de una currícula viable y flexible ante
la evolución. Con el tiempo aprendimos, muchas veces de nuestros propios errores, evolucionando tanto
en la metodología empleada, como en la concepción de las clases, los recursos didácticos empleados y
en la organización.

Los extranjeros a los que se daba clases de español poseían un nivel de competencia lingüística básico o
pre-intermedio con diferentes habilidades e inclinaciones. Unos habían estudiado la lengua a nivel más
estructural, por lo que requerían desarrollar la expresión oral, mientras que otros habían trabajado
fundamentalmente en las destrezas orales (receptivas y productivas). Para este grupo, ¿Cuál de los dos?
se prestó especial atención a los recursos lingüísticos necesarios para realizar las siguientes funciones
comunicativas: introducir un tema, destacar la idea principal, cambiar de tema, interrumpir
educadamente, volver al punto anterior, rectificar lo que se ha dicho, expresar una opinión personal,
hacer sugerencias, añadir una idea, reformular, contra argumentar y resumir.

II. Los Presupuestos teóricos

Los presupuestos teóricos de esta experiencia se nutrieron de una doble fuente. Por un lado, se incentivó
al alumnado para involucrarse en su propio aprendizaje y utilizar la lengua meta en contextos reales. Por
otro lado, desde el punto de vista de la pedagogía crítica y de la educación intercultural, se enfatizó el
diálogo intersubjetivo y el aprendizaje como proceso de interacción comunicativa. En consecuencia, se
tomó la enseñanza de español a voluntarios extranjeros como un aspecto de la Educación de Personas
Adultas, entendida esta como un proceso de enseñanza-aprendizaje dialógico, Este enfoque sostiene que
para que la educación básica de personas adultas estimule el aprendizaje, esta tiene que orientarse al
aprovechamiento de las capacidades y no a la compensación del déficit del conocimiento.

Para lograrlo, las educadoras y educadores participantes nos situamos ante las culturas de las personas
participantes desde una consideración positiva de sus capacidades. En esta línea, se desarrolla el
concepto de “inteligencia cultural”, que fundamenta un aprendizaje dialógico en el que cada participante
aporta su propia cultura y en el que las personas adultas adquieren confianza en sus capacidades. Este
concepto rompe viejos prejuicios legitimadores de la exclusión social: el saber no es así patrimonio de
unos pocos o patrimonio de aquellos que dominan la lengua objeto de aprendizaje.

Siguiendo la teoría de la acción comunicativa, el diálogo se convierte en la clave de todo proceso de

enseñanza-aprendizaje. Es solamente a través de la acción comunicativa que se da un ejercicio sin trabas
de la comunicación (McCARTHY, 1987). Por ello, por limitada que fuera la competencia comunicativa
en español de nuestro alumnado, partimos de la idea de que el diálogo era posible. Los fundamentos de
la acción comunicativa y la inteligencia cultural llevaron a un aprendizaje dialógico que se incluyó en la
adquisición de todos los contenidos instrumentales, tertulias como un proceso de enseñanza-aprendizaje
marcado por: una interacción entre iguales, una negociación, un intercambio de significado y
experiencias, y una participación crítica y activa en espacios comunicativos a través del diálogo.

De esta forma, a lo largo del proceso pedagógico, consideramos que el aprendizaje no debe basarse tan
solo en los aspectos intelectuales sino que son básicos los aspectos emotivos, empáticos y
comunicativos. El profesorado fue, ante todo, un facilitador del diálogo y un/a trabajador/a
comprometido/a con una educación que únicamente adquiere sentido cuando se entiende como un
instrumento al servicio a la comunidad y por ello al servicio de la transformación social.

III. Desarrollo de la experiencia

La experiencia educativa por lo general iniciaba de la siguiente forma:

 Prueba diagnóstica para identificar nivel, dificultades e inquietudes. Modalidad: uno a uno, dos o
más alumnos.

 De dos a cuatro horas académicas diarias, sobre todo al principio.

 También se puso de manifiesto que, en contra de un prejuicio muy generalizado, los/as alumnos/as
extranjeros/as demuestran a menudo una actitud de gran interés por el estudio y respeto hacia la
 figura del profesor/a, ya que en sus culturas de origen no existe la desmotivación que se ha extendido
entre los/as alumnos latinos que aprenden una lengua extranjera

Según el nivel de los estudiantes, la academia ofrecía distinto tipo de materiales. Por ejemplo, se
incentivaba a los alumnos con nivel básico a tener contacto personal fuera de clase (tiendas, mercado,
restaurantes, etc.) donde realizaban entrevistas y contaban sobre sus actividades a los locales. Además se
les mostraba vídeos grabados por los profesores sobre diálogos en distintas situaciones cotidianas con el
objetivo de familiarizarlos con materiales auténticos que incluyan el idioma español con diferentes
acentos regionales de Bolivia y a la velocidad que se habla normalmente.

En relación a quienes ya tenían un nivel pre-intermedio se aportó principalmente material auténtico

impreso diverso buscado en Internet, en publicaciones especializadas, en libros y en periódicos. Para los
estudiantes de este nivel se organizó y estructuró tertulias, con tiempos regulados y tópicos
preseleccionados. Con ello se esperaba aumentar el nivel de conocimientos del idioma y cultura general
sobre la realidad del país, sin olvidar fomentar una participación activa y crear un espacio de contacto y
diálogo.

 IV. Conclusiones: evaluación de la experiencia

Durante los ocho meses de mi desempeño, aprecié favorablemente la cantidad de ideas que habían ido
surgiendo, de las cuales podría prepararse algún material dirigido a la formación de extranjeros en el
idioma español, extranjeros cuyas aspiraciones eran fundamentalmente interactuar y negociar ante sus
contrapartes bolivianas. Asimismo, se consideró como un hecho particularmente interesante por parte
de algunas personas participantes haber tenido la oportunidad de realizar intervenciones orales en
público y manifestar sus opiniones en la segunda lengua. Por otro lado, se trata de una experiencia muy
completa desde el punto de vista lingüístico e intercultural, ya que propicia el diálogo entre culturas. En
conclusión, creo que esta experiencia puede resultar interesante para cualquier centro educativo que
imparta clases de español a extranjeros adultos: esto supone ir más allá de las clases tradicionales de
corte académico, convirtiéndolas en proyectos desarrollados de manera autónoma por el grupo dentro de
contextos reales, los mismos que a la vez que actuar como instrumento dinámico para su integración,
pueden incidir –aunque sea mínimamente- en la sensibilización de la sociedad receptora al poder llegar a
ella con ideas de desarrollo conciliadoras y equitativas.

Msc. Lic. Fabiola Arduz L.