1

A first experience of flipped classroom in numerical analysis

Una primera experiencia de Aula Invertida en Análisis Numérico

2016

Argentina (Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional San Nicolás)

El Aula Invertida es un modelo pedagógico que modifica la forma en que se emplea el tiempo,
tanto dentro como fuera de la clase, trabajando con aprendizaje activo, centrado en los
estudiantes. ¿Aceptan los estudiantes dar vuelta el aula? ¿Qué piensan sobre el aprendizaje con
clases grabadas? Estas preguntas surgen cuando se implementa el modelo flipped. Una primera
experiencia de Aula Invertida se llevó a cabo en un curso de Análisis Numérico en la Facultad
Regional San Nicolás y se recogieron las opiniones de los estudiantes sobre esta experiencia, a fin
de determinar la aceptabilidad de esta metodología. La experiencia mostró un alto grado de
aceptación por parte de los estudiantes con respecto a la metodología de la clase invertida. Los
estudiantes se mostraron satisfechos con los videos presentados y en general preferían trabajar
por su cuenta en la clase, con la ayuda de la facultad.

1. Introducción

EL aula invertida es un modelo pedagógico que modifica la forma en que el tiempo se gasta tanto
dentro como fuera de la clase, trabajando con aprendizaje activo, centrado en los estudiantes.

Preguntas como "¿Los estudiantes aceptan dar la vuelta al aula?", "¿Qué es lo que piensan sobre
el aprendizaje con clases grabadas?" Surgen cuando pensamos en cambiar la forma de enseñar
desde el modelo clásico de clases expositivas a la metodología volteada. Con el propósito de
determinar la aceptabilidad de la metodología de aula invertida, se llevó a cabo una primera
experiencia en un curso de análisis numérico, perteneciente a la carrera de Ingeniería Industrial,
en la Facultad Regional San Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional de Argentina. Fue
seleccionado el tema "Interpolación de polinomios y funciones spline".

Para llevar a cabo la experiencia, los videos fueron creados con las herramientas adecuadas, se les
dio a los estudiantes una secuencia didáctica en una plataforma virtual. Esta secuencia incluye
enlaces a los videos -algunos contienen teoría y otros ejercicios- resueltos, el orden que se debe
seguir para verlas, y algunas preguntas sobre el tema que se está estudiando, junto con algunos
ejercicios sugeridos por hacer, siguiendo las dadas en los videos [ following the ones given in the videos].
Luego, durante la clase, las definiciones y propiedades fueron revisadas y se llegó a la
participación activa de los estudiantes cuando se habían resuelto los ejercicios. Después de eso, se
realizó una encuesta con el fin de recoger las opiniones de los estudiantes.

La experiencia mostró un alto grado de aceptación por parte de los estudiantes con respecto a la
metodología de la clase volteado. Los estudiantes se mostraron satisfechos con los videos
presentados, y en general preferían trabajar por su cuenta en la clase, con la ayuda de la facultad.

La metodología de la clase volteada se ajustó a los estilos de aprendizaje predominantes del grupo
de estudiantes. Con los videos producidos por esta experiencia, junto con el material ofrecido en
los sitios web de la asignatura, los alumnos tengan las herramientas necesarias para lograr la
autonomía en el estudio de la teoría, por lo que es posible cambiar la forma de trabajar en clase.

2. Los enfoques teóricos

 2

El compromiso de los estudiantes es uno de los factores esenciales para la enseñanza efectiva, y
este compromiso es fundamental para el aprendizaje (Barkley, 2010; Coates, 2006). Con respecto
a esto, Bryson y Manos (2007) afirman que los estudiantes serían más propensos a involucrarse si
los profesores proponen actividades que "invite them”, si pedían resultados y desafíos para un
orden superior de pensamiento. Hockings, Coole, Yamashita, McGinti & Bowl (2008) sugieren que
los estudiantes más comprometidos conjeturan, preguntan, evalúan, conectanideas, a diferencia
de los que no participan, teniendo sólo el contacto superficial con el aprendizaje tomando notas,
centrándose en cosas puntuales sin un análisis, pasando directamente a las conclusiones
(O'Flaherty y Phillips, 2015). En los últimos años surgió un nuevo modelo pedagógico, con el apoyo
de las nuevas tecnologías, que involucra a los estudiantes en su aprendizaje: el aula invertida. De
acuerdo con Touron, Santiago et al. (2013), el aula invertida es un modelo didáctico en el que los
estudiantes aprenden nuevos contenidos en vídeo-tutoriales en línea, por lo general en el hogar; y
lo que solía ser la tarea, que ahora se lleva a cabo en el aula, con la orientación personalizada y la
interacción con los estudiantes. En otras palabras, la clase volteada consiste en sacar la clase
teórica tradicional, con el fin de utilizar el tiempo de la clase con el aprendizaje activo, es decir,
incluyendo las actividades con la participación de los estudiantes: simulaciones, discusiones,
experiencias, entre otros ejemplos. De esta manera, los estudiantes comprometidos con las
actividades de aprendizaje participativo.

Aunque la última tecnología parece ser esencial en el aula invertida, la pedagogía detrás de este
punto de vista no es nueva. Durante mucho tiempo, los profesores han requerido que los
estudiantes asistan a clase habiendo leído algunos textos. El modelo de aprendizaje volteado
simplemente utiliza las nuevas tecnologías para dar opciones audiovisuales a los estudiantes para
la preparación de las clases. Lo más importante de esta perspectiva es la definición del tiempo de
clase como un ambiente centrado en el estudiante (Sams y Bergman, 2013). Desde el punto de
vista de Ver y Conry (2014), el modelo de un aula invertida puede ser pensado como una
propuesta que contempla mover los contenidos situados en los niveles inferiores de la versión
revisada de la Taxonomía de Bloom (Krathwohl, 2002) -entendimiento y memorización- fuera de la
clase, y el ahorro del tiempo de clase para los niveles superiores - la creación, evaluación, análisis y
aplicación- sin usar necesariamente técnicas que requieren la tecnología, tales como videos en
YouTube, o la grabación de la clase, entre otros.

Algunas de las ventajas de la clase volteada, por acuerdo de expertos (Walsh, 2013) son:

 La clase volteada produce una mayor participación de los estudiantes: explicar una lección
en un aula tradicional es una actividad pasiva para los estudiantes, pero cuando las clases
se cargan en un sistema en línea, el tiempo de clase se puede utilizar para la resolución de
problemas, actividades de colaboración y discusiones de grupo, lo que aumenta el
compromiso de los estudiantes con el aprendizaje.
 La clase volteada produce un aprendizaje más profundo: este modelo permite pasar más
tiempo en clase a las categorías superiores de la taxonomía de Bloom - el análisis, la
evaluación y la creación - en lugar de los niveles inferiores - la memorización y la
comprensión-, que se realiza fuera del aula .
 La clase volteada permite a los estudiantes aprender a su propio ritmo: en las clases
tradicionales se llega a un ritmo promedio, por lo tanto, algunos estudiantes se aburren
mientras que otros no pueden mantenerse al día con ese ritmo. Por el contrario, en la
clase volteada los estudiantes toman un mayor control sobre el contenido de las
explicaciones y pueden gestionar su propio ritmo (haciendo una pausa en el vídeo-tutorial
con el fin de tomar notas, o retroceder siempre que sea necesario). Mientras tanto, el
 3

tiempo en clase se obtiene como se está promoviendo un orden superior de pensamiento

[Meanwhile, time in class is gained as a superior order of thinking is being promoted] . Además de la colaboración
y la participación de los estudiantes se incrementa, ya que los estudiantes más rápidos
pueden ayudar a los más lentos con sus tareas.

Aunque este modelo es relativamente nuevo, en los últimos dos años se han escrito varios
artículos y proyectos de investigación sobre el tema. Comparten experiencias de clase, pero no
hay resultados concluyentes con respecto a la aplicación de esta metodología.

3. La experiencia

3.1. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes

Felder y Silverman clasifican los estilos de aprendizaje de los estudiantes en función de cuatro
dimensiones que a la vez se componen de dos categorías ías. Cada dimensión se refiere a las
formas en que la gente recoge y procesa información (Felder y Brent, 2005; Felder, 1993).

La primera dimensión está relacionada con el tipo de información con la que el estudiante
prefiere trabajar (percepción: sensitivo- intuitivo); la segunda analiza en qué modalidad la
información sensorial que se percibe con mayor eficacia (entrada: -verbal- visual); la tercera se
refiere a las acciones que el estudiante genera a partir de la información recibida
(procesamiento: -activo-reflectivo) y el cuarto indica cómo el estudiante construye su
pensamiento en la organización y estructuración de la información (conocimiento: secuencial -
global).

En las tablas 1 a 4, se muestran las preferencias de los estudiantes en el curso seleccionado.

3.2. Materiales utilizados

Algunos vídeos sobre el tema elegido para la experiencia fueron encontrados en la Web, pero
ninguno de ellos satisfacen nuestros requisitos. El principal obstáculo es el idioma:
necesitamos vídeos en español, pero la mayoría de ellos se registran en Inglés, y nosotros no
encontramos los vídeos que se adapten a la forma en que tratamos la cuestión, por lo que
decidimos utilizar vídeos a medida, en otras palabras, hacer nuestros propios vídeos.

Diferentes tipos de video-tutoriales se pueden encontrar en la web. Algunos son sólo clases
reales grabadas, donde toda la clase se puede ver, como la que se mostró en la Fig. 1 (a), otros
se centran en la pizarra y el profesor, como la que se mostraron en la Fig. 1 (b). Un buen
ejemplo son las clases grabadas del profesor Gilbert Strang, disponible en la Opencourseware
del MIT (http://ocw.mit.edu/resources/res-18-005-highlights-of-calculus-spring-2010/).

Otra forma de grabar las clases, es utilizar un software que convierte una tableta en una
pizarra interactiva -o pizarra - y grabadora de screencast con herramientas sofisticadas para
gráficos dibujados a mano. Si bien este software registra lo que está sucediendo en la pantalla,
sino que además registra sonido, por lo que es posible grabar explicaciones al escribir.
Ejemplos de este tipo de software son doceri Controls Inc SP (doceri.com), ShowMe
(www.showme.com), Educreations (www.educreations. Com), vittle por Qrayon
(www.qrayon.com/home/vittle/~~number=plural ), y Knowmia Chomp por Techsmith
(www.techsmith.com). Todos ellos tienen versiones gratuitas para iPad, algunos tienen
versiones comerciales para Windows.
 4

En este caso, doceri era el software elegido. En este programa, muchos diferentes estilos de
pluma más líneas gráficas y formas están disponibles, donde el tamaño, el color, la opacidad y
el espaciamiento pueden ser personalizados. El uso de un dedo o un lápiz, un solo dibujo
página, una presentación de varias páginas o una secuencia animada puede ser creado.

Los temas abordados con video-tutoriales fueron interpolación de funciones polinómicas y

estriados. Para cada uno, se prepararon dos tipos de videos: uno con la base teórica y el
desarrollo del método en estudio, y la otra que describe la solución de un ejercicio, que
muestra la implementación del método. La longitud máxima de los videos es de 15 minutos.
Higo. La figura 2 muestra los diferentes estilos adoptados, para teoría y la práctica.

Una vez que se terminaron los videos, fueron subidos a YouTube. Ellos no eran compartidos
como públicos, pero los enlaces que aparecen cuando se hace la carga se compartieron con los
estudiantes.

También se requiere que los estudiantes para hacer referencia al material de la página web de
interpolación y ajuste de curvas (www.frsn.utn.edu.ar/gie/an/iac), diseñados por nuestro
grupo GIE donde la teoría, ejercicios resueltos y algunas aplicaciones hechas a medida para
interactuar con el se pueden encontrar. [Students were also required to refer to the material of the website
Interpolating and Adjustment of Curves (www.frsn.utn.edu.ar/gie/an/iac), designed by our group GIE where theory, solved
exercises and some tailor made apps to interact with can be found.]

3.3. La asignación de tareas

Hemos trabajado con la plataforma virtual de Piz @ Rron (Caligaris y otros, 2006) desde el año
2006. El uso de esta herramienta, no se aprovecha en su totalidad. Por ejemplo, los
estudiantes no están acostumbrados a usar las herramientas de comunicación como el chat y
foro. Prefieren el correo. Esto probablemente se debe a que nuestro curso es cara a cara, no
uno a distancia. Por esta razón, la plataforma se utiliza principalmente como un repositorio de
archivos, notas y series de ejercicios para cada unidad. Las calificaciones también se suben
aquí, pero no es posible en esta plataforma colgar enlaces a los videos.

Con el fin de dar a los estudiantes la asignación de tareas, fue diseñada una secuencia de
enseñanza para guiarlos en el estudio de los temas seleccionados para la experiencia. Esta
secuencia fue subida a la plataforma en un archivo PDF, en los que se vinculan los videos,
como se muestra en la Fig. 3. Además, se les dio algunas preguntas clave que deben ser
contestadas por los estudiantes, a fin de que pudieran centrarse en las propiedades y
definiciones importantes.

Como Moodle está siendo implementado en nuestra institución, nuestras próximas prácticas
de aula invertida se llevarán a cabo en este entorno de aprendizaje, ya que tiene más y
diferentes herramientas adecuadas para las actividades necesarias cuando se implementa la
metodología volteada.

3.4. Desarrollo de la clase

Al comienzo de la clase, se preguntó cuántos estudiantes habían visto los videos. Este hecho
fue crucial para continuar. Afortunadamente, casi todos los estudiantes levantaron la mano.
Por lo tanto, se hizo sólo un breve resumen de las definiciones y propiedades de interpolación
de funciones polinómicas y estriados, y se revisaron las respuestas a las preguntas dadas.
 5

Entonces surgió una discusión acerca de los ejercicios asignados para hacer en casa, y las
soluciones se esbozaron en el tablero, con la participación de los estudiantes.

Después de eso, se propusieron algunos otros ejercicios para ser resueltos por los estudiantes.
Algunos de ellos trataron de obtener la solución con entusiasmo, mientras que otros sólo
esperaban a que el ejercicio fuera discutido en el tablero. La relación estudiante: profesor fue
de 10: 1, por lo que cada pregunta fue respondida casi inmediatamente.

3.5. Encuesta

La experiencia se llevó a cabo con el fin de pedir la opinión de los estudiantes sobre la
metodología de aula invertida, con el fin de ponerlo en práctica en un curso completo durante
el próximo año. La información se obtuvo a través de una encuesta anónima solicitada a todos
los estudiantes que participaron en la experiencia.

La encuesta abarcó tres aspectos de la experiencia: el uso del tiempo fuera de la clase para
llevar a cabo las tareas, la opinión y la utilidad del material dado, y la opinión del método
utilizado, en comparación con la clase tradicional. En particular, se les preguntó cuántas veces
habían visto los videos, su opinión sobre ellos, si habían consultado la página web y si
necesitaban algo de material extra para entender por completo los problemas estudiados.
También se hizo una pregunta clave acerca de qué método preferían para el aprendizaje: el
tradicional o el volteado.

4. Conclusiones

La experiencia mostró un alto grado de aceptación de los estudiantes con respecto a la

metodología de la clase volteada. Los estudiantes se mostraron satisfechos con los videos
presentados, y en general preferían trabajar en clase por su cuenta, con la ayuda de la
facultad, en lugar de tener el asistente de resolución de ejercicios en la pizarra.

Noventa y seis por ciento de los estudiantes vieron los videos. Sólo un estudiante dijo no
verlos, porque no tenía tiempo. La mayoría de los estudiantes vieron los videos de una vez,
pero algunos de ellos los vieron tres o cuatro veces. Ochenta y seis por ciento de los
estudiantes respondió "sí" a la pregunta "¿Has comprendido el tema de los videos dados?"
Entonces, se puede concluir que los videos ayudaron a los estudiantes a comprender el tema
en estudio. Algunas de las razones que exponen 4. Conclusiones

La experiencia mostró un alto grado de aceptación de los estudiantes con respecto a la

metodología de la clase volteado. Los estudiantes se mostraron satisfechos con los videos
presentados, y en general preferían trabajar en clase por su cuenta, con la ayuda de la
facultad, en lugar de tener el asistente de resolución de ejercicios en la pizarra.

Noventa y seis por ciento de los estudiantes vieran la cinta. Sólo un estudiante dijo que él no
verlos, porque no tenía tiempo. La mayoría de los estudiantes vieron los videos de una vez,
pero algunos de ellos los vieron tres o cuatro veces. Ochenta y seis por ciento de los
estudiantes respondió "sí" a la pregunta "¿Has comprendido el tema de los videos dados?"
Entonces, se puede concluir que los videos ayudaron a los estudiantes a comprender el tema
en estudio. Algunas de las razones que expusieron fueron:
 6

 "Los conceptos fueron mejor fijados para mí , además de que es cómodo estar en casa
..."
 "Debido a que las explicaciones no eran diferentes a las dadas en clase, y tuve tiempo
para tomar notas y realizar un seguimiento de los detalles"
 "pude ver el método paso a paso e interrumpir la reproducción. En la clase no puedo
copiar todo y pierdo las explicaciones"
 "fue fácil para tomar notas"
 "Debido a que eran claros y breves. Pero ir a clase me ayudó a entender el problema
con mayor claridad"
 "Porque podría hacer una pausa en la explicación cada vez que quería ir hacia atrás y
con la frecuencia necesaria para entender lo que se está haciendo"
 "Debido a que están claramente explicados y complementados con ejercicios"
 "Porque Rebobiné tantas veces como quería y tomé las notas necesarias"

Como se dijo antes, se han utilizado desde hace algunos años los sitios web de los temas
desarrollados en las clases. Queríamos saber si los estudiantes sigue consultando los sitios web, a
pesar del hecho de que tenían los videos. Cuando nos preguntamos si habían consultado el sitio
web, la mayoría de los estudiantes respondieron "sí", como se puede observar en la Fig. 4 (a).

Treinta y cinco por ciento de los estudiantes consultaron la página web antes de ver los vídeos.
Algunas explicaciones fueron:

 "Con el fin de anticipar los problemas que se estudian"

 "Para comprobar si he entendido"
 "Para fijar los conceptos"
 "Porque siempre puedo visitar los sitios"
 "Para suplementar"
 "Porque tengo que leer el contenido antes de empezar a estudiar el tema (vi los
vídeos más adelante)"

Cincuenta y tres por ciento de los estudiantes consultaron el sitio web después de ver los vídeos.
Algunas explicaciones fueron:

 "Para tratar de profundizar en el tema, y examinar algunos otros ejercicios resueltos"

 "Para estudiar"
 "Para las evaluaciones"

Pero cuando preguntamos acerca de ir a otras fuentes de información sobre el tema objeto de
estudio, casi el ochenta por ciento de los estudiantes dijo "no", como se muestra en la Fig. 4 (b).
Algunas de las razones fueron:

 "Con el material de clase y las notas que he tomado, es suficiente"

 "Sólo mis notas, ya que la información era comprensible"
 "En los videos y en mis notas encontré la información dada en clase"
 "Porque he encontrado suficiente información, y debido a que algunas fuentes son
difíciles de entender sin una orientación del profesor"
 "Debido a que el sitio web fue suficiente para mí"
 7

Otra cuestión importante era saber si les resultó más útil hacer los ejercicios por sí mismos en la
clase en lugar de haberlos resuelto en el tablero (board). Setenta y dos por ciento de los
estudiantes respondió "sí" a esta pregunta. Algunos de las razones por las que fueron expuestos:

 "Me ayudó a resolver los ejercicios"

 "Debido a que pude encontrar mis propios errores en la resolución de ellos"
 "Porque puedo hacer preguntas cuando tenga dudas"
 "Porque puedo preguntar sobre el procedimiento cuando los resuelvo"
 "Debido a que ayuda a hacer más ejercicios solos"
 "Nos ayuda a tomar conciencia de qué parte no entiendo completamente"

5. Conclusión

Desde el punto de vista del alumnado, la encuesta mostró un alto grado de aceptación con
respecto a la metodología de la clase volteada. En la clase los estudiantes mostraron su
entusiasmo y su interés se observó desde el momento en que la experiencia había empezado. Los
estudiantes se mostraron satisfechos con el material ofrecido, y en un alto porcentaje, preferían
trabajar en clase por su cuenta, con guía, en lugar de tener el asistente de resolución de ejercicios
en la pizarra. Esto fue en parte el resultado esperado, ya que la metodología de aula invertida
encaja perfectamente con el estilo de aprendizaje históricamente identificado en los estudiantes.
En general, el uso de YouTube está muy extendido entre ellos, así que no fue un obstáculo para
ellos tener acceso al material publicado.

Desde el punto de vista académico, los videos desarrollados por esta experiencia, junto con el
material ofrecido en los sitios web de la asignatura, dieron a los estudiantes las herramientas
necesarias para lograr la autonomía en el estudio de la teoría, por lo que es posible cambiar la
forma de trabajar en clase. Sin embargo, la experiencia resultó ser un gran desafío. Por un lado, el
desarrollo de vídeos nuestros hechos a medida involucró un gran tiempo invertido en la búsqueda
de la herramienta correcta y aprender como a usarla. Por otra parte, no era fácil cambiar de rol
cuando ejercicios tenían que ser resueltos: tuvimos que dejar que los estudiantes trabajan solos
-con nuestra asistencia, lo que toma más tiempo de lo que se utiliza cuando los ejercicios se
explican en la pizarra.

Esta breve experiencia no sólo ayudó a obtener la opinión de los estudiantes. A partir de la
experiencia del Profesorado, se encontró que era necesario dedicar mucho más tiempo a la
preparación de material para un aula invertida -videos para ver- así como las actividades a realizar
en de clases al menos por la primera vez. También se encontró que las clases eran mucho más
dinámicas.

Esta vez, los logros académicos no se midieron. Sólo se analizó la respuesta de los estudiantes con
respecto al cambio en la metodología. El siguiente paso es organizar una nueva experiencia,
bastante más larga, evaluando de los resultados educativos.