Universidad Autónoma de Santo Domingo

Primada de América
Fundada el 28 de octubre de 1538

Centro Baní
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Teoría y Gestión Educativa
División de Postgrado y Educación Permanente

Tesis para optar por el título de

Maestría en Gestión de Centros Educativos

Título
ACOMPAÑAMIENTO EFECTIVO DEL EQUIPO DE GESTIÓN, PARA LA MEJORA
DE LA CALIDAD EDUCATIVA, CENTRO EDUCATIVO ESPÍRITU SANTO FE Y
ALEGRÍA, DISTRITO EDUCATIVO 03-04, BANÍ, AÑO ESCOLAR 2019-2020.

Maestrante
Nellys Yodalys Sánchez Santada

Asesora
Mtra. Luisa Criselba Paniagua

Coordinadora
Luz del Alba Dirocié, M.A.

“Los conceptos emitidos en la

presente de tesis son de la
exclusividad responsabilidad de
la sustentante de la misma”.
Baní, República Dominicana.
Febrero, 2020.
 Título
ACOMPAÑAMIENTO EFECTIVO DEL EQUIPO DE GESTIÓN, PARA LA MEJORA
DE LA CALIDAD EDUCATIVA, CENTRO EDUCATIVO ESPÍRITU SANTO FE Y
ALEGRÍA, DISTRITO EDUCATIVO 03-04, BANÍ, AÑO ESCOLAR 2019-2020.
 ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1

CAPÍTULO I.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS ........................................................................... 3
1.1. Planteamiento del Problema.......................................................................................... 4
1.2. Formulación del Problema ............................................................................................. 6
1.3. Objetivos de la Investigación ......................................................................................... 7
1.3.1. General ......................................................................................................................... 7
1.3.2. Específicos .................................................................................................................. 7
1.4. Justificación......................................................................................................................... 8
1.5. Cuadro Lógico de las Variables .................................................................................. 10
1.6. Alcances y Límites .......................................................................................................... 12
1.7. Descripción del Contexto .............................................................................................. 12
1.7.1. La Sección San José .............................................................................................. 12
1.7.2. Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría ................................................ 14

CAPÍTULO II.
REVISIÓN DE LITERATURA ............................................................................... 16
2.1. Antecedentes.................................................................................................................... 17
2.2.1. Antecedentes Internacionales ............................................................................. 17
2.2.2. Antecedente Nacionales........................................................................................ 19
2.2.3. Antecedentes Locales ............................................................................................ 22
2.2. Definición de Términos .................................................................................................. 25
2.3. Marco Conceptual ........................................................................................................... 26
Satisfacción laboral en el centro educativo ................................................................. 26
El liderazgo directivo y satisfacción laboral ................................................................. 28
Gestión del clima social escolar y su influencia en los aprendizajes .................. 29
Acompañamiento directivo ............................................................................................... 30
Dimensiones de un acompañamiento directivo al docente de aula ..................... 34
Gestión directiva en contextos de vulnerabilidad socio-económica..................... 37
Mejora de la Calidad Educativa Relacionada al Acompañamiento Docente .... 39
Beneficios de un Acompañamiento Efectivo ............................................................... 40
Funciones de Acompañamiento de un Coordinador Docente ............................... 41

CAPÍTULO III.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 44
3.1. Tipo de Estudio ................................................................................................................ 45
3.2. Métodos de Investigación ............................................................................................. 45
3.3. Técnica de Recolección de Datos ............................................................................. 46
3.4. Instrumentos de Recolección de Datos.................................................................... 46
3.5. Población de Estudio ..................................................................................................... 46
3.6. Procedimiento y Tratamiento de los Datos ............................................................. 47
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ........................................... 48
4.1. Presentación de los Resultados ................................................................................. 49
4.1.1. Características generales ..................................................................................... 49
4.1.2. Proceso de acompañamiento a los docentes ................................................. 57
4.1.3. Nivel de aceptación de los docentes hacia el acompañamiento .............. 62
4.1.4. Beneficios del acompañamiento ......................................................................... 68
4.1.5. Funciones del acompañamiento ......................................................................... 73
4.1.6. Nivel de participación de los padres .................................................................. 79
4.2. Análisis de los Resultados............................................................................................ 96

CONCLUSIONES ............................................................................................... 102

RECOMENDACIONES ....................................................................................... 103

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 104

ANEXOS
 AGRADECIMIENTO

A Dios, por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi maestría, por ser mi

fortaleza en los momentos de debilidad y por brindarme una vida llena de amor.

Gracias a la Universidad Autónoma de Santo Domingo, por haberme permitido

especializarme en ella de una manera especial. En especial, a nuestra
coordinadora Luz Dirocie, por su entrega para que todo saliera bien gracias de
corazón.

A mis maestros, gracias por enseñarme el verdadero valor de la vida por guiarme,
para ser cada día mejor persona. Gracias por ejercer tan bella profesión y sembrar
siempre conocimiento por compartir ante mí, vivencias únicas y enseñanzas
magníficas; quiero expresar mis más sinceros sentimientos de gratitud infinita,
Gracias maestros.

Mis compañeros de clase por cada uno de los momentos que vivimos juntos.

Gracias al Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría, por abrirme sus puertas y
darme todas las informaciones necesarias, para el desarrollo de este trabajo, a
todos los maestros del mismo. De una forma especial a la directora Albania Mateo,
de igual forma, al profesor José Feliz por haberme motivado a hacer esta
maestría.
 DEDICATORIAS

Gracias a mis hijos: Argenis, Arnelis, Anthony y José Miguel, por entender que,
mediante el proceso de elaboración de esta tesis, fue necesario realizar sacrificios,
como momentos a su lado y otras situaciones que le mandaban tiempo, el cual los
dueños eran ellos. Gracias por ser el motor de mi vida.

Esta tesis está dedicada a mis padres: Gulina Santana y Emiliano Sánchez,
quienes con amor, paciencia y esfuerzo, me han permitido llegar a cumplir hoy un
sueño más, gracias por inculcar en mí el ejemplo de esfuerzo y valentía, de no
temer las adversidades porque Dios está conmigo siempre.

A mi pareja sentimental: gracias porque tu ayuda ha sido fundamental, has estado

conmigo incluso en los momentos más turbulentos de este proyecto. No fue fácil,
pero estuviste motivándome y ayudándome hasta donde tus alcances lo permitían.
Te lo agradezco amor de mi vida.

A mis hermanos por su cariño y apoyo incondicional, durante todos mis años de
estudió, por estar conmigo en todo momento. Gracias porque con sus oraciones,
consejos y palabras de aliento, hicieron de mí una mejor persona y de una u otra
forma me acompañaron en todos mis sueños.
 INTRODUCCIÓN

La presente tesis, titulada: Acompañamiento Efectivo del Equipo de Gestión, para

la mejora de la calidad educativa, Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría,
Distrito Educativo 03-04, Baní, año escolar 2019-2020. Con el objetivo de
determinar el nivel de satisfacción del proceso de acompañamiento y seguimiento.

La satisfacción laboral se define como una respuesta positiva hacia el trabajo en

general o hacia algún aspecto del mismo o, como un estado emocional afectivo o
placentero que resulta de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del
sujeto (Jaik, 2010).

El acompañamiento implica una relación más estrecha de los directivos con la

comunidad, a fin de conocer de manera cerca, real y sistemática las necesidades
y demandas de ésta y articularse adecuadamente para contribuir a la mejora del
clima educativo (Garay y Uribe, 2016).

Esta investigación analiza el acompañamiento y su influencia en la calidad

educativa, buscando los elementos que originan el problema para recomendar
acciones, que ayuden a su disminución.

El presente estudio, se ha estructurado de la siguiente manera:

Capítulo I. Introducción al problema de investigación: en este capítulo se presenta

el planteamiento del problema, así como su formulación, objetivos, justificación,
cuadro lógico de variables, alcances y límites, así como también la descripción del
contexto.

1
Capítulo II. Revisión de la literatura, aborda los antecedentes, que son las
investigaciones previas, que se relacionan con este estudio. Además, los aspectos
teóricos más relevantes para el tema que se está investigando. Se presentan los
conceptos que ofrecen el significado a las variables abordadas

Capítulo III. Metodología, se presentan los aspectos relacionados con la

metodología, que asume esta investigación, o sea, el tipo de estudio, métodos de
investigación, técnicas de recolección de datos, instrumentos, población y
muestra, procedimiento y tratamiento de la información.

Capítulo IV. Contiene la presentación y análisis de los resultados. Además, de las

conclusiones y recomendaciones.

El presente trabajo constituye un referente, para el desarrollo de un estudio sobre

la satisfacción del proceso de acompañamiento efectivo por el equipo de gestión,
que es una necesidad palpitante en los centros educativos, para la mejora de la
calidad educativa.

2
 CAPÍTULO I.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS

3
A continuación, se desglosan los elementos más esenciales para comprender el
problema investigado.

1.1. Planteamiento del Problema

A partir del año 1992 en la República Dominicana se ha venido desarrollando

grandes estrategias con miras al desarrollo de la calidad en la gestión educativa
que se lleva a cabo en las diferentes instancias, desde las cuales se brinda la
enseñanza a los diferentes sectores demandantes de situaciones que permitan un
desarrollo de calidad, en base a las necesidades de formación que nuestra
sociedad requiere en los diferentes momentos.

Una herramienta para medir el nivel de satisfacción de la comunidad educativa, es

el acompañamiento pedagógico, debido a que es un proceso de intercambio de
experiencias y conocimientos mediante el cual se enseña, aconseja, guía y ayuda
a un docente novel (docente acompañado), en una relación horizontal de uno a
uno, destinando tiempo, energía y conocimientos; utilizando un conjunto de
estrategias y procedimientos orientados al perfeccionamiento de la práctica
pedagógica que se produce a través de la observación y valoración del trabajo en
el aula y la reflexión conjunta, con la predisposición de crecer juntos para mejorar
el desempeño docente.

Para conocer la satisfacción del alumnado y su familia, así como la del

profesorado con su labor es necesario establecer las áreas de medición
consideradas como más relevantes en la organización y funcionamiento de un
centro educativo y, en consecuencia, diseñar dentro de cada área aquellos
indicadores de percepción que nos permitan valorar los distintos aspectos
relacionados. Por lo tanto, se mide la imagen del centro, comunicación interna y
externa, implicación de los distintos sectores educativos y procesos de centro.

4
Todos estos esfuerzos han tenido como meta prioritaria la mejora de la calidad
educativa que se desarrolla en todos los centros educativos de los sectores
público y privado; por lo que en este proceso se ha considerado también la mejora
de la gestión y administración de aquellos directivos que, junto a los demás
actores del proceso, conducen y son los órganos ejecutores de las disposiciones
del órgano rector “El Ministerio de Educación de la República Dominicana
(MINERD)”.

Cabe entonces señalar que cada centro educativo se enmarca en una comunidad
educativa compuesta por el propio director del centro, docentes, personal
administrativo, alumnos, padres y madres y comunidad en general organizada, de
manera que cada quien desempeña una función, o cumple diferentes roles; y que
del cumplimiento de estos roles depende la calidad del servicio educativo que se
brinda a la comunidad, y por consiguiente la calidad de los aprendizajes que se
evidenciarán en los alumnos.

Los gobiernos desde los centros escolares buscan el desarrollo de los

aprendizajes necesarios para el aumento la calidad educativa, siendo estas las
instancias desde donde se coordina el incremento curricular que aporta los
contenidos necesarios que deben conducir el proceso de adquisición de
conocimientos. En los centros educativos hay una gran interacción entre los
diferentes individuos que coordinan y ejecutan la implementación de ese currículo
y la diversidad de contenidos que corresponden a cada área del saber establecida
para los fines de la adquisición de los aprendizajes.

Sin embargo, para que lo anterior pueda darse, es necesario realizar un

acompañamiento efectivo a los docentes, en donde haya un seguimiento a los
procesos de enseñanza y al desempeño profesional de estos, a través, de un
proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, realizados con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos.

5
En ese orden, en el Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría, no existe un
seguimiento real al proceso de acompañamiento, por parte del coordinador
pedagógico, no se mide el impacto de éste en la calidad educativa. Los
responsables de realizar esta función no la ejecutan con la rigurosidad que
amerita, no llevan a cabo los pasos, ni aplican las técnicas de lugar para que el
acompañamiento logre los propósitos por el cual ha sido creado.

1.2. Formulación del Problema

Desde esta visión y entendiendo que es el director a través de su equipo de

gestión el responsable de guiar este proceso, con la ejecución de un
acompañamiento y seguimiento efectivo, el cual deberá promover la satisfacción
de todos los actores y evidenciar una calidad educativa; por todo lo antes
expuesto se formula la presente interrogante general, ¿Cuál es la contribución del
acompañamiento del equipo de gestión, a la mejora de la calidad educativa en el
Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría, Distrito Educativo 03-04, Baní?

Para mayor comprensión del problema, se formulan las siguientes preguntas

específicas:

1. ¿Cómo se realiza el acompañamiento a los docentes en el Centro Educativo

Espíritu Santo Fe y Alegría?

2. ¿Cuál es el nivel de aceptación que tienen los docentes del acompañamiento

que reciben de la dirección del centro educativo?

3. ¿Cuáles son los niveles de efectividad del acompañamiento al proceso

educativo del centro estudiado?

4. ¿Cómo realiza las funciones de acompañamiento el coordinador pedagógico?

5. ¿Cuál es el nivel de participación de los padres en las actividades del centro

educativo?

6
1.3. Objetivos de la Investigación

A continuación, se presentan los objetivos de la investigación, tanto el general,

como los específicos.

1.3.1. General

Determinar en qué medida el acompañamiento del equipo de gestión contribuye

en la mejora de la calidad educativa del Centro Educativo Espíritu Santo Fe y
Alegría de Baní.

1.3.2. Específicos

1. Explicar el proceso de acompañamiento a los docentes en el Centro Educativo

Espíritu Santo Fe y Alegría.

2. Señalar el nivel de aceptación que tienen los docentes del acompañamiento que
reciben de la dirección del centro educativo.

3. Identificar los niveles de efectividad del acompañamiento al proceso educativo

del centro estudiado.

4. Examinar como realiza las funciones de acompañamiento el coordinador

pedagógico.

5. Analizar el nivel de participación de los padres en las actividades del centro

educativo.

7
1.4. Justificación

El desconocimiento del impacto del acompañamiento pedagógico, en la mejora de

la calidad educativa, es una problemática sentida dentro del Centro Educativo
Espíritu Santo Fe y Alegría, ya que, dentro de las debilidades de la gestión, se
señala que se carece de acompañamientos efectivos a los educadores. Es por
esto que se pretende realizar una investigación, que brinde datos pertinentes,
sobre las principales percepciones que se tienen sobre el acompañamiento
pedagógico, tomando como referente la satisfacción de la comunidad educativa y
muy especialmente la de los docentes del centro.

Esta investigación es conveniente, debido a que permitirá determinar el nivel de

satisfacción de la comunidad educativa ante el proceso de acompañamiento del
equipo de gestión para la mejora de la calidad educativa, y de esta forma
recomendar acciones que puedan promover un proceso de seguimiento en este
centro educativo, que incluya una verdadera concientización del valor del mismo y
así incorporarlo permanentemente a los procesos de evaluación de las prácticas
educativas.

Cabe destacar, que en el ámbito local existen pocos estudios e investigaciones,

que abordan en forma integral el acompañamiento efectivo del equipo de gestión
para la calidad educativa. La falta de un estudio actualizado, amerita un trabajo de
investigación profundo que reconozca la importancia del tema en cuestión, como
factor que contribuye a mejorar la calidad educativa, considerando los problemas
respecto al desconocimiento o falta de aplicación de las funciones propias del
coordinador pedagógico, entre otros.

Además, este estudio es oportuno para conocer la aplicación de las técnicas,

procedimientos, estrategias, objetivos y las acciones del acompañamiento
pedagógico, que sirven a las autoridades, coordinadores y los docentes, para
orientar su gestión y desempeño laboral, dirigidas a mejorar la educación en el
Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría.

8
La investigación es de utilidad, porque aportará elementos significativos al centro
educativo objeto de estudio, y al sistema educativo dominicano en general,
orientándolos de forma adecuada a las actividades de capacitación y actualización
de los docentes, que contribuya a mejorar su práctica pedagógica. Además,
brindará sugerencias, para que el acompañamiento pedagógico en el aula, oriente
en forma sencilla, pero de calidad los procesos de seguimiento al docente en sus
funciones educativas.

Esta investigación se realiza como forma de evidenciar la efectividad del proceso

de gestión educativa que se lleva a cabo en el Centro Educativo Espíritu Santo Fe
y Alegría, y tiene como finalidad poner de manifiesto el cómo desde este centro se
asumen las directrices del MINERD, como forma de desarrollar una gestión
efectiva y de calidad para mantener niveles de satisfacción para toda la
comunidad educativa, que permite la mejora de la calidad de los aprendizajes de
los niños.

Se considera importante la realización de esta investigación, pues las

informaciones que se obtengan de la misma permitirán el reflejo de la
implementación de una buena gestión a favor de la calidad de la educación y
además deberá poner de manifiesto aquellas acciones que determinan la
satisfacción de todos los actores en el cumplimiento de roles y los beneficios que
se obtienen al llevarse a cabo un trabajo en equipo y con buena conducción.

Este estudio podrá aportar a las autoridades educativas informaciones relevantes

en relación a técnicas y estrategias que son empleadas en este centro educativo
para el logro de la calidad de la gestión y para la articulación de los diferentes
sectores de la comunidad, las cuales podrán ser implementadas en otros centros
del Distrito Educativo para las mejoras, tanto en la satisfacción del personal a
través del acompañamiento y el seguimiento que realizan los directores a través
de los equipos de gestión, y al mismo tiempo para lograr mejoría en los
aprendizajes de los alumnos.

Asimismo, es un tema de especial interés y urgencia, debido a que existe un

desconocimiento general de la contribución del acompañamiento pedagógico a la
labor de los docentes.

9
1.5. Cuadro Lógico de las Variables
Objetivo Variable Definición Indicadores Valores
2. Explicar el Proceso de Fases que se Planeamiento Siempre
proceso de acompañamiento aplican para el Casi siempre
acompañamiento acompa- Ejecución A veces
llevado ñamiento Casi nunca
implementado a Seguimiento Nunca
los docentes en el Evaluación
Centro Educativo
Espíritu Santo Fe Control
y Alegría
3. Señalar el nivel Nivel de Grado de El acompañante conduce y promueve en los docentes el desarrollo Siempre
de aceptación aceptación de los satisfacción y de sus competencias en el marco del buen desempeño docente. Casi siempre
que tienen los docentes valoración de los Gestiona su función como acompañante, teniendo en cuenta las A veces
docentes hacia el docentes fortalezas y debilidades de los docentes. Casi nunca
acompañamiento Promueve el cambio de la práctica pedagógica para asegurar el Nunca
que brinda la desarrollo de las competencias priorizadas de los docentes y
dirección del directivos y mejorar continuamente su rol.
centro educativo Comunica y establece relaciones de convivencia democrática,
asertiva y ética con los diferentes actores educativos.
Desarrolla acciones de acompañamiento a la gestión que permitan
la implementación de prácticas de liderazgo pedagógico.
Favorece el logro de aprendizajes, a partir de la previsión de metas,
la convivencia y la participación de la familia y comunidad.
4. Identificar los Beneficios del Ventajas que Da seguimiento a la ejecución del currículo en todos los niveles y Siempre
beneficios del acompañamiento surgen por modalidades, así como a los distintos planes, programas o Casi siempre
acompañamiento medio del proyectos educativos. A veces
llevado a cabo en acompañamiento Vela por el cumplimiento de las normativas vigentes del MINERD Nunca
la conducción del Facilita los canales de comunicación entre los miembros de la Casi nunca
proceso comunidad educativa
educativo para el Da seguimiento a los procesos pedagógicos y administrativos que
centro se generan en el centro educativo con miras a la mejora
permanente.
Contribuye a mejorar la tasa de estudiantes exitosos, contando con
el suministro de informaciones relevantes, oportunas y verificables.

10
5. Examinar la Funciones del Roles que Formular e implementar su plan anual de acompañamiento Siempre
forma en que acompañamiento desempeñan pedagógico con criterio de pertinencia adecuados. Casi siempre
realiza sus Realizar intervención coordinada con los docentes. A veces
funciones de Brindar asistencia técnica al director y docente para la planificación Casi nunca
acompañamiento y elaboración diagnósticos. Nunca
Promover el uso efectivo del tiempo en el aula en función al logro
el coordinador
de aprendizajes.
pedagógico Orientar a los docentes en la optimización del uso pedagógico y
pertinente de los materiales y recursos disponibles en el aula.
Asesorar a los docentes en la evaluación del progreso de los niños
y niñas.
6. Analizar la Nivel de Grado de La familia participa en actividades del Centro Educativo. Siempre
participación de participación de integración de Asiste a las juntas escolares. Casi siempre
los padres en la los padres los padres en la Asiste cuando es requerido por la escuela. A veces
evaluación de las gestión Asiste a las charlas de expertos organizadas por la escuela. Casi nunca
actividades del Los padres van por su hijo a la escuela. Nunca
equipo de gestión Habla con los maestros sobre los aprendizajes de su hijo.
Socializa con los docentes sobre alguna inquietud que manifiesta su
hijo.
Pregunta al maestro sobre el desempeño de sus hijos en las
actividades realizadas en el aula.
Pregunta sobre la conducta que evidencia su hijo en la escuela.
Mantiene una buena relación con los maestros de sus hijos.
Socializa con su hijo acerca de lo que hace en la escuela.
Se integra en la reestructuración de los organismos de
participación.
Participan en la planificación del Centro Educativo.
Participan de la familia en actividades de mejoramiento de las
condiciones pedagógicas del Centro Educativo.
Visita al Centro Educativo para conocer los avances en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
Se involucran en las estrategias metodológicas implementadas por
los maestros.
Participan en la restructuración de la APMAE.

11
1.6. Alcances y Límites

La investigación abarca únicamente el proceso de acompañamiento y su

contribución en la mejora de la calidad educativa, a lo largo de todos los grados en
el centro educativo Espíritu Santo Fe y Alegría, se realizará en el periodo
comprendido entre agosto 2019 hasta diciembre 2019.

El tratamiento de los datos, se realizará bajo el enfoque cuantitativo. El análisis

será descriptivo, comparando los resultados del trabajo de campo con los de otras
investigaciones relacionadas, consultadas en los antecedentes.

1.7. Descripción del Contexto

A continuación, se presentan las informaciones relacionadas con el contexto local

e institucional donde se realiza la investigación.

1.7.1. La Sección San José

La sección San José está ubicada en la provincia Peravia y pertenece al Distrito

Municipal de Matanzas. Está compuesta por unas 7 mil personas
aproximadamente y se fue conformando con la llegada de persona emigrante de
diferentes pueblos entre los que podemos mencionar: San Cristóbal, San Juan,
San José de Ocoa, Azua, entre otros.

Una de las primeras pobladoras, cuyo nombre es Ana Luisa Rogelio, la cual nació
en la ciudad de San José de Oca en el año 1927; esta cuenta que se trasladó a
esta comunidad en 1959 junto a su esposo, a su llegada a este lugar se encontró
con un gran espacio muy árido, y sin árboles ni agua potable, solo se observaban
piedras y algunos arbustos no frutales, tales como bayahondas, palo de chivo,
cayuco (cactus) entre otros.

12
Además que cuando ella y su esposo llegaron a este lugar no habían muchas
fuentes de trabajo, por lo que su marido tuvo que dedicarse a cargar piedras en su
camión para venderlas y de ahí salía su sustento; en este mismo año inicio la
construcción del canal Marcos A. Cabral, una obra que implicaba una luz de
esperanza para esta zona carente del preciado líquido y por ende de producción
agrícola, así como una fuente de ingreso para muchas familias que no tenían
empleo por estos lugares, por consiguiente esta fue una causa más para que se
incrementara la llegada de personas a la comunidad en nacimiento. El desalojo
que se llevó a cabo con motivo de la construcción de la presa Higuey Aguacates
también ocasionó que un buen flujo de personas se trasladara hacia acá y así fue
creciendo lo que hasta hoy en su trayectoria se ha ido convirtiendo en un pueblo
que dentro de algunos años no tendrá nada que envidiar a otros igualmente
desarrollado.

Con el paso de los años la sección san José ha podido contar con importantes
logros, tales como: la construcción de una capilla perteneciente a la iglesia
católica, fundada en el año 1986, bautizada con el nombre Espíritu Santo; una
escuela que más adelante les daré detalles de su origen y evolución, una farmacia
que fue fundada en fecha 16 de marzo del 1994.

El parque que fue construido por el ayuntamiento municipal de Matanzas en el año

2005 el cual lleva el nombre de las hermanas dominicas antes mencionadas en
actitud de agradecimiento por su gran aporte a la comunidad.

Un centro comunal que en ocasiones amerita ser usado como funeraria por
personas muy humildes que pierden sus seres queridos; fue construido en el año
2013 y así de esta manera progresiva sigue creciendo la que muchos veían como
uno de esos desprotegidos lugares donde termina el asfalto.

13
Una de las costumbres más vigentes y que permanece hasta el día de hoy es la
celebración de las fiestas patronales en honor al patrón el Espíritu Santo. El cual
se celebra durante nueve días con el rezo de las novenas, cantos religiosos,
charlas, intercambios de visitas de otras comunidades; y por otro lado, las fiestas
populares en algún espacio de la comunidad donde todos se reúnen cada noche
después de ir a la capilla y lo celebran con música, bailes, juegos de azar, artistas
invitados y dentro de la celebración es muy común el consumo de alcohol, además
se ha hecho costumbre la celebración del reinado donde se elige la reina de las
fiestas y por ende de la comunidad, tomando en cuenta varios criterios de su
personalidad.

Debido a que la mayoría de estos migrantes provienen de las zonas montañosas

de algunos de los pueblos antes mencionados y otros de lugares muy humildes
con un mínimo de educación, el número de analfabetos era bastante alto y sus
creencias y tabúes muy acorde con sus conocimientos, muy dados a creer en
brujería, bacá, en muchos casos no aceptaban la muerte natural de sus familiares
(creían en la venta de las personas), mal de ojo y que otra persona muerta se lo
llevaba al más allá, pero cabe notificar que con el paso del tiempo y las
oportunidades de ser orientados y educados muchos de esos criterios han ido
cambiando.

1.7.2. Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría

Según el Proyecto Educativo de Centro (PEC), el Centro Educativo Espíritu Santo

Fe y Alegría pertenece al Distrito Educativo 03-04 de Baní, está ubicado a 18
kilómetros de la provincia Peravia al Oeste del municipio de Matanzas en la
comunidad San José, antigua Cruce de Arroyo Hondo, se llega por la carretera las
Calderas y luego entrando a la derecha, carretera que conduce al Palmar de
Ocoa, en la calle Independencia.

14
El centro está ubicado en una comunidad, de las más pobres de Baní, llamada
Sección San José; la gente es inmigrante de los campos de Ocoa, San Cristóbal y
San Juan de la Maguana. La mayor parte vinieron a la comunidad por motivo del
desalojo de la presa Higuey - Aguacate en los años 90; otros por falta de empleo y
desarrollo económico.

El 12 de septiembre de 1994 se dio apertura al centro educativo, teniendo como

plantel la Iglesia Católica de esta comunidad, se inició con una matrícula de 127
niños/as, de primer grado de básica, como directora, Hna. Renee Richee, la Hna.
Marina Barsantni como asesora; AlBanía Mateo, Carmen Sepúlveda, Carlos
Casado y José Feliz, como profesores, Damaris Bisonó, secretaria, Clara Cabrera
y Linda Cabrera, como conserjes, tenía un programa de nutrición con un desayuno
diario y una merienda.

En el año 2006 se da inicio a la educación media, impartiendo docencia en aulas

de básica, iniciando con 1ero de Bachiller. Luego el equipo Relación Escuela
Comunidad, (REC) y el equipo administrativo del centro gestionan la búsqueda de
un terreno para la construcción de aulas. Una comisión visita al señor Nereydo A.
Duran, presidente y dueño de la refinería de sal, quien es propietario de varios
terrenos cercanos al centro educativo y, viendo el desarrollo que ha tenido la
comunidad, se solidariza con la misma, y hace la donación de dicho terreno.

Para la construcción del edificio las Hermanas solicitan ayuda a diferentes

organismos, (ONG) y personas amigas. Luego, con la donación de la embajada de
Taiwán se terminan de habilitar algunas aulas, las demás se construyen con
ayuda del Ministerio de Educación.

15
 CAPÍTULO II.
REVISIÓN DE LITERATURA

16
A continuación, se presentan los antecedentes y conceptualizaciones
fundamentales para el desarrollo del estudio.

2.1. Antecedentes

A continuación, se presentan los antecedentes, como investigaciones previas que

se relacionan con este estudio.

2.2.1. Antecedentes Internacionales

A nivel internacional, se revisó la investigación de Perdomo (2013), sobre el

acompañamiento pedagógico de la unidad de Supervisión de la Dirección
Departamental de Educación de Ocotepeque en Honduras, cuyo objetivo principal
fue conocer el cambio educativo generado por el acompañamiento pedagógico del
supervisor en el desempeño docente. Como metodología se utilizó el paradigma
de investigación interpretativa. Se concluyó que se puede afirmar que
efectivamente el proceso de acompañamiento pedagógico a los docentes del
primer ciclo de educación básica si se lleva a cabo y es acompañado por los
supervisores de este distrito escolar, porque se verifica la incorporación de los
supervisores del Distrito Escolar en el proceso educativo y de evaluación, objetivo
muy importante de esta investigación.

Además, también se concluyó que el exceso de funciones y asignaciones que

tienen los supervisores no impide llevar a cabo una labor de supervisión y
posterior acompañamiento docente de manera eficiente por lo menos en los
centros de estudio focalizados para tal efecto. Esto queda demostrado mediante
las opiniones vertidas por los participantes y las observaciones acotadas en
apartados anteriores.

17
Otra investigación fue la de Álvaro (2013), titulada: Estrategias de
acompañamiento para el mejoramiento de los programas de formación para el
ejercicio de la docencia que desarrollan las instituciones de educación superior y
escuelas normales superiores oficiales, realizado en Colombia, por el Ministerio de
Educación Nacional. Su objetivo fue apoyar los procesos de mejoramiento y
cualificación de los programas de formación inicial para el ejercicio de la docencia
que desarrollan algunas instituciones de Educación Superior.

Entre las conclusiones más importantes se presentan las siguientes: el

acompañamiento, desde lo pedagógico, se orientó a mejorar la calidad de los
programas para formadores de formadores, de manera que permitió: a) el
intercambio de experiencias entre acompañante y acompañado, b) el crecimiento
profesional de los participantes, c) la creación de un ambiente de aprendizaje y de
intervención pedagógica concertado y adaptado al contexto y necesidades de los
programas, d) las reflexiones para el mejoramiento de las estructuras curriculares,
y e) la elaboración de los planes de mejoramiento.

También se revisó el estudio de Bravo (2014), con el título: “Impacto de un

programa de acompañamiento directivo en la satisfacción y percepción de los
docentes”, realizado en Chile, tuvo como objetivo: evaluar el impacto de un
programa de desarrollo de habilidades de acompañamiento sobre la satisfacción
laboral y su percepción hacia el acompañamiento.

Entre las conclusiones se destacan: el programa de acompañamiento directivo

mejoró la satisfacción laboral y la percepción de los docentes sobre la labor de
acompañamiento, en los tres centros educativos en los que se aplicó el
cuestionario.

18
2.2.2. Antecedente Nacionales

Galán (2017), en su artículo titulado: Estrategias de acompañamiento pedagógico

para el desarrollo profesional docente, realizado en República Dominicana,
presentado en la Revista Caribeña de Investigación Educativa (RECIE). La
investigación asumió un enfoque cualitativo.

Entre las conclusiones más significativas, están las siguientes:

Los resultados obtenidos permiten asegurar que el docente no participa en la

definición y organización de las acciones de desarrollo profesional que se
conciben en el centro educativo. Mientras, la cohesión que debe existir en este
trabajo se ve afectada al no tomar en cuenta la unidad interna de los componentes
que deberían definirlo: personal, organizativo y funcional. Resulta palpable que no
hay diversidad de actividades de formación en las unidades de estudio ni van
dirigidas a la formación didáctica concreta, específica y práctica.

Aun cuando es conocido que las acciones de formación continua deben ser
previstas en el Plan Educativo de Centro, en los centros educativos objeto del
estudio, este recurso de organización del trabajo, no refleja una clara definición de
tareas didácticas dirigidas a la formación de sus maestros y a proyectarlos hacia
un desempeño eficiente de su labor. En resumen, es perceptible la necesidad de
un trabajo de formación didáctica integradora, sistemática y continua.

La práctica educativa en la institución escolar está condicionada por el nivel de

organización que se logre en todas las tareas concernientes a la labor pedagógica.
Casi siempre están en equilibrio los niveles de eficiencia de la práctica educativa
con la eficiencia lograda en la planificación de todas las acciones técnico-
metodológicas del centro educativo, esencialmente el acompañamiento. Cuando
no se conciben, planifican y realizan las labores que demanda el colectivo
pedagógico, habrán sido desaprovechados el tiempo, los esfuerzos y los recursos.

19
La investigación realizada por Casilla (2018), titulada: Incidencia del
Acompañamiento Pedagógico en la Gestión Educativa del Nivel Primario en el
Colegio Oficializado San Rafael, en San Cristóbal, se realizó con el objetivo de:
determinar la incidencia del acompañamiento pedagógico en la gestión educativa
del Nivel Primario. La metodología asumida fue el enfoque cuantitativo y el tipo de
estudio descriptivo.

Las conclusiones, fueron: en cuanto a las características que definen el perfil

profesional de la población objeto de estudio. se obtuvo todas son del género
femenino (tanto el personal docente como supervisoras); en edades entre 41-50
años, con más de 10 años de ejercicio profesional y de labor en el Colegio
Oficializado San Rafael.

La mayoría de las docentes son licenciadas, algunas tienen especialidad. En

cuento a las supervisoras. todas han realizado maestría y poseen suficiente
conocimiento en procesos de supervisión educativa y acompañamiento
pedagógico, ya que han participado en diferentes capacitaciones, especialmente
sobre manejo y uso de estrategias, técnicas, instrumentos y herramientas de
supervisión.

Con respecto a la frecuencia y procedimiento con que se realiza el

acompañamiento pedagógico en el centro educativo, se determinó que este
proceso se realiza continua y satisfactoriamente, con algunas deficiencias, como,
por ejemplo, el poco seguimiento de la directora del centro a los docentes en los
salones de clase con el fin de detectar las debilidades y buscar la solución de las
mismas, así como la poca orientación y sugerencias luego del proceso de
acompañamiento pedagógico.

20
Con relación a las herramientas o instrumentos que utilizan las supervisoras para
acompañar a las profesoras en su práctica pedagógica, se pudo establecer que
éstas hacen poco uso de estos medios para cumplir con la tarea de
acompañamiento pedagógico en el centro, desecándose como las más utilizadas
en este proceso, la observación directa en el aula, la guía de observación y la guía
de entrevista.

Santana (2015), realizó su investigación, titulada: Sistema de acciones de

mejoramiento del acompañamiento de la práctica educativa de los docentes de la
Escuela Básica Adultos Caridad Astacio, en San Pedro de Macorís por la
Universidad Autónoma de Santo Domingo. Su objetivo fue: Presentar un sistema
de acciones para el mejoramiento del acompañamiento de la práctica educativa de
los docentes. La metodología asumida fue cualitativa y el tipo de estudio
descriptivo. La muestra estuvo compuesta por 1 director, 6 docentes y 29
estudiantes.

Las conclusiones más importantes fueron las siguientes: en el centro existen y se

aplican modelos o instrumentos de acompañamiento de la Práctica Educativa de
los docentes, pero son los que utilizan en el sistema de las escuelas diurnas del
Nivel Primario; los cuales no responden a la realidad educativa de los participantes
de las escuelas Básicas de Adultos. Esta conclusión responde al objetivo
específico 1 referido a la sistematización de los referentes teóricos y
metodológicos del acompañamiento de los docentes y la práctica educativa y de
igual forma se responde a la primera pregunta sobre cuáles son los referentes
teóricos y metodológicos del acompañamiento de los docentes, el sistema de
acciones y la práctica educativa.

En el centro educativo objeto de estudio se realizan acompañamientos, aunque no

de forma regular, pues en algunos casos de docentes se realizan con mayor
frecuencia que en otros y hasta hay situaciones que aparentan mínimos; ya que
algunos de ellos apenas conocen los instrumentos de acompañamiento (como

21
puede verse en el gráfico 1, sobre si conoces el instrumento de acompañamiento
de la práctica educativa de los docentes, que el 17% lo ha visto muy pocas veces).
Con esto se responde a la segunda pregunta sobre cuál es al estado actual del
acompañamiento de (a práctica educativa de los docentes en este centro.

Los instrumentos de acompañamientos utilizados no responden a las necesidades

del centro, debido a la complejidad de las escuelas de adultos, que deben
responder a unas exigencias distintas de las que solicitan los instrumentos de
acompañamientos de las escuelas diurnas primarias; ya que los intereses de los
adultos no son los mismos que de los niños y niñas.

2.2.3. Antecedentes Locales

Se consultó la investigación realizada por García (2007), titulada: “Influencia de la

supervisión y el acompañamiento pedagógico en el proceso docente-educativo en
la Escuela Sor Leonor Gibb”. Con el objetivo de identificar las características de
los procesos de supervisión y el acompañamiento pedagógico en la influencia en
el proceso enseñanza aprendizaje.

La investigación fue de tipo descriptiva y se fundamentó en el método inductivo. La

técnica empleada consistió en la observación, la entrevista y en la encuesta. Las
conclusiones más relevantes fueron las siguientes:

Los análisis realizados indican que la supervisión y el acompañamiento

pedagógico, recibe un alto grado de aplicación y ejecución, durante el año escolar
en la Escuela Sor Leonor Gibb. También los/as profesores/as acompañados/as
han empezado a encontrarse como colegas que quieren crecer juntos/as en el
ámbito profesional y en otras dimensiones de la persona humana que elevan la
calidad del desempeño profesional.

22
Báez y De La Cruz (2017), realizaron el estudio titulado: “Impacto del
Acompañamiento Pedagógico para el Proceso de Enseñanza del 1er Ciclo del
Nivel Primario de la Escuela Santa Rosa, Baní”. Su objetivo principal es
Determinar el cambio educativo generado entre d acompañamiento pedagógico
para el proceso de enseñanza del primer ciclo del nivel primario de la Escuela
Santa Rosa Baní, Provincia Peravia 2016-2017. Las conclusiones más
importantes son las siguientes:

Es una estrategia de formación continua para el docente en servicio, centrada en

la Escuela que busca mejorar la práctica pedagógica dando participación a
algunos actores claves dentro del marco de los desafíos planteados por el
Proyecto Educativo Nacional (Minerd, 2007). Para eso. Se desarrollan un conjunto
de acciones concretas, basadas en los distintos aportes teóricos que postulan un
acompañamiento crítico colaborativo. Entendido como: “un proceso sistemático y
permanente, mediado por el acompañante con el objeto de interactuar con él o la
docente y director para promover la reflexión sobre su práctica, el descubrimiento
de los supuestos que están detrás de ella y la toma de decisiones de los cambios
necesarios hacia un proceso de transformación de la misma para garantizar el
logro de aprendizaje en una perspectiva integral” (Fundep.2008).

En la entrevista aplicada a la Directora, ella tiene una maestría en planificación y

gestión de Centro Educativo, con 23 años de servicio en el centro, nos dijo que
existe un cronograma de acompañamiento el cual debe ser presentado antes de
hacer el acompañamiento, el cual beneficia de manera positiva ya que el docente
sabe que lo van a acompañar y que esto es para ayudarle en las debilidades y
motivar la multiplicación de su fortaleza También nos dijo que se reúne con la
persona que ejerce el acompañamiento pedagógico antes de realizar dicho
acompañamiento y después de realizarlo para comentar sobre los hallazgos
encontrados donde participa con gran frecuencia en la planificación de los
docentes, pero reconociendo que es una tarea del equipo de gestión y
principalmente del coordinador.

23
También, se revisó la investigación de Pichardo (2007), titulada: “Análisis del
proceso de acompañamiento pedagógico, en el Primer Ciclo del Nivel Básico”.
Con el objetivo de analizar el acompañamiento pedagógico. El estudio es de
carácter descriptivo. Las conclusiones más relevantes fueron las siguientes:

Dentro de los principales hallazgos de esta investigación, se encontró que los

documentos Institucionales orientadores del acompañamiento pedagógico, debían
de ser delimitados y descentralizados, para lograr la concentración en las tareas
pedagógicas y el equilibrio en las labores administrativas.

Por último, se concluyó con que el proceso de acompañamiento pedagógico era

percibido como un espacio de colaboración, donde se necesitaba un mayor
involucramiento del acompañante en lo académico.

24
2.2. Definición de Términos

En esta parte se presentan algunos términos relacionados con la temática

abordada en este estudio.

Acompañamiento: el acompañamiento es la forma de evaluar el desempeño

docente, siendo el centro de la formación de los profesores lo que ocurre en el
aula, es decir sus prácticas pedagógicas, y como ellas impactan el aprendizaje de
los alumnos (Álvarez y Messina, 2009).

Calidad educativa: hace alusión a cómo se lleva a cabo este proceso de

formación. Cuando los resultados y los efectos de la educación son valorados de
manera positiva por la comunidad, la calidad educativa es alta. En cambio, cuando
esto no sucede, la calidad educativa será calificada como baja (Pérez y Merino,
2018).

Efectividad: la capacidad o habilidad que puede demostrar una persona, o

cualquier elemento para obtener determinado resultado a partir de una acción. La
eficacia tiene que ver con optimizar todos los procedimientos para obtener los
mejores y más esperados resultados (Bembibre, 2010).

Equipo de gestión: es el que se encarga de la gestión y el buen desenvolvimiento

de las labores educativas. Es un equipo que coordina y organiza los procesos de
acompañamiento y seguimiento del centro en las áreas pedagógicas y
administrativas (Guzmán, 2016).

Proceso educativo: conjunto de actividades, mutaciones, operaciones,

planificaciones y experiencias realizadas por los agentes perfectivos del hombre,
en virtud de las cuales la educabilidad se convierte en realidad; es el conjunto de
mecanismos humanos internos o externos por los que el ser humano imperfecto,
pero perfectible, consigue la perfección ansiada (Escobedo, 2013).

25
2.3. Marco Conceptual

Satisfacción laboral en el centro educativo

El desempeño de cada persona en su lugar de trabajo depende de múltiples

factores. La satisfacción laboral es uno de estos y adquiere gran relevancia pues
influye en el desarrollo de una organización.

La satisfacción laboral se define como una respuesta positiva hacia el trabajo en

general o hacia algún aspecto del mismo o, como un estado emocional afectivo o
placentero que resulta de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del
sujeto (Jaik, 2010).

La satisfacción laboral es la actitud que muestra el trabajador frente a su trabajo, y

que se basa en creencias y valores que éste desarrolla en él y que
necesariamente influirán de manera significativa en sus comportamientos y en sus
resultados (Barraza & Ortega, 2009).

Dentro de las múltiples definiciones para este concepto hay coincidencias en que
es un constructo polifacético, pudiendo ser abordada desde aspectos
unidimensionales (trabajo en general) o multidimensionales (reconocimiento,
condiciones del trabajo, supervisión recibida, compañeros, etc.) (Ortega & Ortega,
2010).

Desde la mirada de las organizaciones educativas, estas concepciones se

mantienen, y cobran real importancia, si se considera que los docentes, quienes
participan directamente de los procesos de enseñanza-aprendizaje, mantienen
bajos niveles de satisfacción. La percepción del trabajo en los centros educativos,
deja de manifiesto el cansancio, agotamiento, estrés docente, producto
esencialmente de un clima escolar deteriorado (Murillo & Becerra, 2009).

26
Uno de los factores que incide negativamente en la satisfacción laboral de los
docentes apunta hacia las formas de supervisión de los directivos (Yañez, Arenas
& Ripoll, 2010), (Jaik, 2010). Paradójicamente son los equipos directivos y
especialmente el Director, quienes tienen la misión de mantener el equilibrio en las
relaciones interpersonales que se generan en las organizaciones educativas.

En este contexto y como pilares de una buena dirección (Mineduc, 2005) y de la

calidad de la gestión escolar, el clima organizacional y de convivencia, en el centro
educativo, debiesen ser tareas principales de directores y equipos directivo
(directores, inspectores generales y jefes de unidad técnico-pedagógica), sin
embargo, la mejora de éstos no se logra, pese a los esfuerzos (Murillo & Becerra,
2009)

El modelo del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (SACGE),

considera al Director y al equipo directivo como actores claves para lograr buenos
resultados organizacionales en las instituciones educativas, tanto en aspectos de
climas organizacionales como en la enseñanza en sí. La mirada del equipo pasa
desde el trabajo administrativo hacia el de gestión de relaciones, manteniendo un
clima de confianza y armonía (Ahumada et al., 2009). La escuela de calidad a que
se hace referencia dice relación con mejorar sistemáticamente la gestión
considerando el liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos, convivencia
escolar y apoyo a los estudiantes planteados tanto por el SACGE y el Marco para
la Buena Enseñanza (M.B.E.) (Garay & Uribe, 2006).

La satisfacción laboral se ha asociado al desempeño, llegándose a afirmar que un

trabajador satisfecho es más proclive a tener un mejor desempeño (Ortega &
Ortega, 2010). Ante esta afirmación resulta relevante estudiar la satisfacción
laboral de los docentes en los centros educativos y generar estudios que permitan
analizar, en investigaciones posteriores, la relación existente entre satisfacción
laboral de los docentes y su desempeño).

27
El liderazgo directivo y satisfacción laboral

El director, debiese contar con las habilidades para generar climas favorables que
ayuden a producir aprendizajes organizacionales (Ahumada, Galdames, González
& Herrera, 2009) y a la vez ser un líder pedagógico que pueda orientar su labor a
la generación de aprendizajes sociales.

La importancia de los valores presentes en los líderes es fundamental para el

buen desarrollo de la organización, la obtención de las metas y objetivos
institucionales.

Los líderes auténticos reconocen y valoran las diferencias individuales, y son

capaces de identificar las cualidades positivas de las personas a su cargo,
potenciarlas y fortalecerlas. Por su parte, los seguidores perciben a los líderes
auténticos como personas que actúan de forma transparente con los demás y en
concordancia con los valores y creencias que mantienen (Moriano, Molero & Levy,
2011).

En este sentido, varios estudios realizados en diferentes países con el Authentic

Leadership Questionnaire (ALQ), un instrumento diseñado para medir el liderazgo
auténtico, han mostrado que este estilo de liderazgo permite mejorar la
satisfacción, el compromiso y el rendimiento de los seguidores (Walumbwa,
Avolio, Gardner, Wernsing & Peterson, 2008).

Por otra parte, investigaciones recientes hablan del liderazgo transformacional,

donde los líderes producen cambios en la escala de valores, actitudes y creencias
de los seguidores, logrando mejores niveles de rendimiento que el normal y
mayores niveles de satisfacción laboral (Aguilar-Luzón, Calvo-Salguero & García-
Hita, 2007).

28
El estilo de liderazgo que se adopte puede influir en el perfil de valores que tomen
los seguidores, a la vez las características de éstos determinarán qué estilo de
liderazgo permitirá motivarlos y mantener un buen clima. Habría que considerar
las características de las personas lideradas, sus necesidades, habilidades y
dificultades (Aguilar-Luzón et al., 2007). Con esto el rol del líder resulta esencial y
permitirá conducir al logro de las metas organizacionales.

Considerando las definiciones de satisfacción laboral y la influencia que los líderes

ejercen en sus equipos de trabajo, es que en esta investigación se abordará la
satisfacción laboral considerando las dimensiones referentes a la forma de
supervisión y relaciones con el equipo directivo.

Gestión del clima social escolar y su influencia en los aprendizajes

El clima institucional es definido como las percepciones que las personas tienen
de su ambiente laboral, de las relaciones interpersonales y su contexto. Cuando
este clima se desarrolla en centros educativos, con sus particularidades que los
distinguen de otras instituciones, se habla de “clima social escolar” (Aron & Milicic,
2011).

El clima social escolar es una de las preocupaciones de la gestión educativa, por

lo que los directivos, más allá de las tareas propias de la administración, tienen por
misión apuntar a la mejora de la convivencia en los centros educativos, de tal
forma que se promuevan buenas relaciones entre sus integrantes y se generen
ambientes favorecedores del aprendizaje.

Varios factores se relacionan con un clima social escolar positivo, por un lado, el
ambiente físico apropiado y, por otro, el área de las emociones y la convivencia.
En esta última se considera la comunicación respetuosa entre los miembros de la
comunidad educativa, la capacidad de escucharse y respetarse mutuamente, en
donde personas pueden además apoyar emocionalmente y entender las diversas

29
y complejas situaciones que ocurre a los demás integrantes de la escuela (Milicic
& Aron, 2012). Estos últimos elementos es lo que se espera pueda estar al
alcance de los directivos como gestores del buen clima social escolar.

Las relaciones personales que los directivos desarrollen con los profesores de sus
centros educativos influirán sobre la satisfacción que ellos tengan acerca del
trabajo y las relaciones con los propios directivos.

Las relaciones que se generen influirán a su vez en los ambientes de aprendizaje,

por lo tanto, la gestión del centro educativo y el clima emocional que se genere en
éste, son aspectos determinantes sobre el desempeño de los alumnos (Díaz,
2014). Ante este escenario resulta aún más significativa la gestión del clima social
escolar en los centros educativos.

Acompañamiento directivo

Al considerar el liderazgo como una función de servicio a los demás, se trabaja

para que los centros escolares alcancen los más altos niveles de satisfacción y de
desarrollo (Miranda, E. 2012).

En este contexto la reforma educativa, recalca la importancia de fortalecer la

función de apoyo, supervisión y acompañamiento a las instituciones
educacionales, siendo estos procesos básicos para la construcción de un
mejoramiento sistemático de la educación chilena (Junta Nacional de Jardines
Infantiles [JUNJI], 2014).

Desde el punto de vista del docente la supervisión en la actualidad es un término

que se puede relacionar con significados como amenaza, desconfianza, vigilancia,
inspección. Esto se constituye como una barrera que debe ser superada y es aquí
donde el acompañamiento pasa a ser visto como lo contrario, amistad, compañía,
confianza, guía.

30
Acompañar significa, en términos generales, estar o ir en compañía de otras
personas; juntar o agregar algo a una cosa; existir junto a otro o simultáneamente
con ella.

En estas acepciones se puede evidenciar el significado del término “acompañar”

como el estar al lado de alguien en la consecución de un mismo objetivo, de
compartir experiencias en conjunto, acompañar implica compartir, agregar valor y
sentido, reconocer y acoger, coexistir, estar y hacer con otros, como iguales y con
visión compartida (Martínez, 2010).

Al hablar de acompañamiento pedagógico, se abre una gama de significados

sobre el valor de las experiencias, los procesos y acontecimientos vistos desde
una perspectiva que prioriza la horizontalidad y la cohesión natural (Martínez,
2010).

La génesis de la expresión “acompañamiento pedagógico” se daría en educación

desde los años setenta, en el contexto de las necesidades educativas especiales,
como un cambio de visión en la inclusión social, considerando las capacidades y
autonomía de las personas (Planella, 2008). El término acompañamiento, en el
ámbito social se usa como una herramienta en el trabajo con personas en
situación de dificultades sociales.

Las formas del acompañamiento directivo puede definirse o construirse en lo que

Gay y Stephensen (1998) (citado en Planella, 2008, 3), han planteado como el
Spectrum of mentoring styles:

31
Este modelo evidencia desde el punto de vista de los líderes pedagógicos, un
trabajo cooperativo, en el cual el directivo pasa a acompañar a sus docentes,
haciéndolos partícipes de las metas institucionales. El acompañamiento debe ser
abordado en forma constructiva, horizontal, construyendo relaciones, conociendo
a quienes se va a acompañar, logrando historias personales, educativas con un
mismo fin. Sólo así se logrará aprendizajes conjuntos (Batlle, 2010).

En lo expuesto, el acompañamiento pedagógico toca dimensiones y ámbitos que

otros procesos como la supervisión, seguimiento y la evaluación no pueden
acceder. En el acompañamiento éstos no son sustituidos ni eliminados, sino
complementados, bien situados y poniendo énfasis en el desarrollo y mejora de
las relaciones laborales (Martínez & González, 2010).

El acompañamiento implica una relación más estrecha de los directivos con la

comunidad, a fin de conocer de manera cerca, real y sistemática las necesidades
y demandas de ésta y articularse adecuadamente para contribuir a la mejora del
clima educativo (Garay & Uribe, 2016).

Se debe considerar que este proceso de acompañar al docente por parte de los
líderes educativos debe ser tomado con paciencia, profesionalismo, carisma y
voluntad, puesto que el cambio es una decisión personal, y en el camino del
acompañante podrán surgir diversas dificultades, las que deben ser afrontadas y
solucionadas de manera que el acompañamiento sea una herramienta de
construcción y colaboración y no lo contrario (Batlle, 2010).

Un profesional que trabaja y su función está ligada a la relación con personas,

como lo son los directivos, debe poseer habilidades no tan sólo técnicas, sino
primordialmente habilidades sociales, relacionales, contar con valores y actitudes
acordes a lo que implica el trabajo con personas (Ariza & Ocampo, 2015).

32
El líder que acompañe debe poseer ciertas características tanto personales:
empatía, comprensión, habilidades comunicacionales, iniciativa, capacidad de
enseñar y de interesarse por el otro, madurez emocional y social, como técnicas:
conocimientos pedagógicos, dominio de técnicas grupales, de relaciones
humanas, conocimientos administrativos, de gestión y de metodologías de las
diversas áreas. Estas cualidades llevadas a la práctica orientarán los procesos de
cambios en las organizaciones educativas (Mogollón, 2016).

Si las personas que dirigen las escuelas cuentan con este perfil y desarrollan
acciones de acompañamiento llevando a los profesionales a desarrollar el trabajo
educativo en condiciones favorables, estableciendo relaciones de confianza y
respeto, estarán en pro de lograr mejoras en los ambientes de trabajo.

Queda señalar que esta labor es compartida, pues se necesita para un

acompañante tener una compañía, para un líder un seguidor y para un líder
pedagógico, un docente seguidor.

La percepción del trabajo en los centros educativos, deja de manifiesto el

cansancio, agotamiento, estrés docente, producto esencialmente de un clima
escolar deteriorado. (Murillo & Becerra, 2009).

Uno de los factores que incide negativamente en la satisfacción laboral de los

docentes apunta hacia las formas de supervisión de los directivos (Jaik, 2010).
Paradójicamente son los directores y equipos directivos, quienes tienen la misión
de velar por mantener el equilibrio en las organizaciones educativas.

Los directivos de la escuela tienen gran incidencia en los aportes que se realicen
para favorecer el clima laboral, y lograr así mejorar las percepciones que los
docentes tienen del apoyo que le brindan los directivos en su labor diaria.

33
Desde esta perspectiva resulta interesante profundizar en el tema del
acompañamiento al docente, en el que éste se siente apoyado por sus jefaturas
en la escuela, facilitándose un acercamiento docente-directivos que favorezca un
buen clima laboral y aumente la satisfacción laboral.

Sin relaciones de confianza entre profesores, directores, padres, madres y

estudiantes, cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de los aprendizajes y la
gobernabilidad de la escuela pueden fracasar.

Dimensiones de un acompañamiento directivo al docente de aula

En base a la Teoría de la Autonomía de Deci & Ryan, la Teoría del Aprendizaje y

el enfoque de la Terapia Interaccional Estratégica (Haley; Hirsch y Rosarios,) la
presente investigación plantea las siguientes 4 dimensiones para el trabajo de
acompañamiento directivo.

1. Apoyo afectivo al profesor.

2. Valoración del desempeño educativo del profesor.
3. Definición de un foco de colaboración con las necesidades educativas del
profesor.
4. Acompañamiento continuo y sistemático al profesor.

La teoría de la autonomía, de la motivación humana, tiene relación con el

desarrollo y funcionamiento de la personalidad dentro de los contextos sociales;
analiza el grado en que las conductas humanas son volitivas o autodeterminadas,
es decir, el grado en que las personas realizan sus acciones al nivel más alto de
reflexión y se comprometen en las acciones con un sentido de elección (Deci &
Ryan, 2008) Una necesidad psicológica básica es tener relaciones interpersonales
significativas con otros para lograr así, si estas se satisfacen, generar en las
personas motivación intrínseca y satisfacción (Ryan y Deci, 2008).

34
El aprendizaje, se define como un cambio en la conducta o en la capacidad de
comportarse de una determinada manera, el cual es perdurable y se obtiene de
las experiencias y prácticas (Peggy &Timothy). La denominada Teoría del
Aprendizaje, incluye el conductismo o condicionamiento clásico, aprendizaje
operante, aprendizaje social y cognitivismo, los que aportan técnicas que permiten
abordar y enfrentar un determinado problema de aprendizaje.

Estos postulados entregan bases para la selección de procedimientos para

planificar una estrategia de intervención (acompañamiento) y para definir formas
de reforzamiento considerando el contexto en el que se desarrolla una
intervención. La Terapia Interaccional Estratégica está orientada resolver
situaciones y problemas. Esta plantea la existencia de un agente de cambio quien
prepara un diseño específico para cada situación o problema, toma la iniciativa
que permitirá orientar la terapia influyendo directamente sobre el(los)
consultante(s) (Haley, 2005).

Se habla entonces de un procedimiento estratégico cuando se plantean metas y

una planificación para alcanzarlas (Pérez & Díaz, 2014).

A continuación, se explicita cada componente del programa de acompañamiento

directivo.

Brindar Apoyo afectivo al profesor.

Por su naturaleza, el trabajo educativo involucra exigencias físicas, emocionales y

sociales, por lo que las relaciones personales y el contacto afectivo que
establezcan el directivo y los docentes serán determinantes en el proceso
educativo.

35
Las relaciones afectivas que se dan sea al interior o fuera del aula, tanto entre
profesores como entre éstos y sus alumnos, idealmente deberían constituirse en
un aporte para la mejora del clima social escolar (Arón & Milicic, 2005).

Es en el aula donde se produce principalmente el aprendizaje escolar, por lo tanto,

si el docente se siente acompañado afectivamente probablemente aumentará su
motivación y por ende su desempeño, compromiso y el clima social escolar en el
aula mejorará. Para esto el directivo tendrá que ir más allá de su labor
administrativa, generando confianza en sus docentes y espacios de conversación
para expresar sus dificultades y necesidades tanto personales como profesionales
(Majluf &Hurtado, 2008).

Valorar el desempeño educativo del profesor.

La valoración y reconocimiento de los directivos hacia los docentes puede darse

en diversos contextos educativos, tales como la sala de clases, recreos, reuniones
de apoderados, reuniones de docentes, entre otros (Majluf y Hurtado, 2008).

El reconocimiento y la valoración son considerados fundamentales para lograr

ambientes de trabajo favorecedores, por sobre las críticas y el castigo (Arón &
Milicic 2005).

Al reconocer y valorar la labor educativa tanto instructiva como formativa que el

docente realiza, el directivo estará ofreciendo motivación (Deci & Ryan, 2005), lo
que ayudará a mejorar sus prácticas pedagógicas.

Acordar un foco de colaboración con las necesidades educativas del

profesor.

Los docentes enfrentan múltiples problemas y dificultades tanto en la sala de

clases como también fuera de ella. El presente enfoque de intervención se plantea
considerando las necesidades particulares de cada docente.

36
Se requiere por tanto una intervención estratégica que incluya un procedimiento,
metas que apunten a resolver un problema y una planificación acordada con el
profesor que permita lograrlas (Pérez & Díaz, 2004).

En el acompañamiento que se plantea el grupo de directivos, como agentes de

cambio, se harán en conjunto responsables de ayudar al docente a resolver sus
necesidades educativas específicas, centrándose en alguna relevante para el
profesor. Desde esta perspectiva, la influencia de los directivos a través de la
intervención estratégica tiene el objeto de provocar cambios (Pérez & Díaz, 2004).

Acompañamiento continuo y sistemático al profesor.

Para que el acompañamiento pueda ser efectivo debe existir un trabajo

colaborativo y sistemático que aborde las necesidades de los docentes de una
forma organizada, adecuada y conociendo la demanda que el profesor requiere.
Esto se ajusta a la sistematicidad y organización que plantea el enfoque de la
intervención estratégica en la cual se definen metas, se diseña un plan de acción,
se actúa, evalúa y retroalimenta. Este acompañamiento directivo sistemático y
continuo se fundamenta en las siguientes características de la intervención
estratégica: es una intervención breve, las metas se plantean a corto plazo (en
general no más de 6 meses), la acción se concentra directamente en los
problemas antes que en las causas remotas, se enfatiza el proceso y la
continuidad del mismo antes que el contenido, se efectúan seguimientos regulares
para garantizar que el cambio positivo continúe, se realiza evaluación constante
del proceso (Pérez & Díaz, 2014).

Gestión directiva en contextos de vulnerabilidad socio-económica

La noción de vulnerabilidad alude a un fenómeno multidimensional que

desemboca en la probabilidad del individuo o grupo de ser herido, lesionado o
dañado ante cambios o permanencia de la situación. La vulnerabilidad social se
puede expresar como fragilidad e indefensión ante cambios originados en el

37
entorno, como desamparo institucional desde el Estado que no contribuye a
fortalecer ni cuida sistemáticamente de sus ciudadanos. También, como debilidad
interna del individuo para realizar cambios y aprovechar el conjunto de
oportunidades que se le presenta; como inseguridad permanente que paraliza,
incapacita y desmotiva la posibilidad de pensar estrategias y actuar a futuro para
lograr mejores niveles de bienestar (Busso, 2011).

El concepto de vulnerabilidad social enfoca la atención sobre la existencia y

posibilidad de acceso a las fuentes y derechos básicos de bienestar como el
trabajo, ingresos, tiempo libre, seguridad, patrimonio económico, ciudadanía,
identidad cultural, autoestima e integración social (Busso, 2011). Estos se suman
a las demandas que asume el sistema educativo: aprendizaje académico,
productividad, competencia, eficiencia, etc., los que deben ser cumplidos sin a
veces tener en cuenta los condicionamientos sociales y económicos de los grupos
sociales más desfavorecidos (The Roeher Institute, 2013).

Existiría una diferencia entre las variables que influyen en los resultados
académicos para los colegios de mayor vulnerabilidad, asignándoles mayor
porcentaje de impacto a los factores internos que a los otros cuando las escuelas
se encuentran en situación más precaria (Bravo y Verdugo, 2017). Así se sostiene
que el mejoramiento de escuelas calificadas como “críticas” se debe a procesos
internos, con un énfasis en la conducción y gestión del Director (Román, 2014),
existiendo una relación sustancial entre el liderazgo y los logros académicos de los
alumnos (Waters, Marzano & McNulty, 2013).

La dirección centrada en el aprendizaje (leaming - centred leadership) se asocia

con el conjunto de actividades (como supervisión y el acompañamiento)
orientadas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a
cabo profesores y alumnos (Bolívar, 2009).

38
La forma de ejercer la dirección o gestión del centro influye en todo lo que pasa en
la escuela y en su misión: los modos cómo los educadores organizan y llevan a
cabo la enseñanza y los alumnos aprenden. Una condición necesaria para el éxito
de los líderes escolares es su capacidad para mejorar la calidad de la práctica
instruccional, por eso, el liderazgo puede ser entendido como un incremento de
calidad a lo largo del tiempo (Elmore, 2008).

Dentro de este marco, el liderazgo pedagógico debería potenciar las buenas

prácticas en los centros educativos (Ritacco, 2011), apoyadas en una serie de
acciones o valores (participación, cooperación, equidad, etc.) y experiencias
dirigidas hacia objetivos formativos y aprendizajes relacionados con un buen hacer
didáctico y pedagógico de toda la comunidad, buscando prevenir y evitar
respuestas asociadas a la exclusión educativa y el fracaso escolar (Escudero,
2009).

Mejora de la Calidad Educativa Relacionada al Acompañamiento

Docente

Para Osto (2006), el acompañamiento pedagógico es una mediación formativa

basada en una relación de ayuda en la que se propicia que la persona crezca y
madure en consistencia, responsabilidad y libertad. Por su parte, Planela (2009)
plantea que el acompañamiento es un proceso que sirve para compartir con otro,
o con otros el propósito de llegar a una meta o de conseguirla conjuntamente.
Mientras, Soto (2011) asume que se trata de un proceso complejo y sistemático de
apoyo, asesoramiento, formación y seguimiento que vincula diferentes equipos
conformados en comunidades de aprendizaje comprometidas en mejorar los
procesos de los centros educativos.

Jacobo y et al. (2005 p. 9) señalan que las personas que participan en las
comunidades educativas son acompañantes y acompañados a la vez, y su
interacción auténtica requiere de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia,
libertad, responsabilidad, autonomía y cooperación, creando un ambiente de
aprendizaje y de intervención pedagógica pertinentes al entorno de la comunidad.

39
Marcelo y Vaillant (2009) consideran que algunas de las características inherentes
a los docentes: se refieren al conocimiento y los valores que maestros y
profesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a los que se agrega el
manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las
competencias comunicacionales que les permitan interactuar con estudiantes,
padres, colegas; el dominio de técnicas derivadas de los avances más modernos
de las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias para la
investigación, y la reflexión acerca de sus propias prácticas. (p. 9)

Asimismo, el Modelo de gestión de la calidad para los centros educativos (SEE,

2004) establece, entre otros, el llamado “Principio de la participación”, el cual
declara que “La participación de todos los miembros de la comunidad educativa es
la mejor garantía para el desarrollo de los compromisos y asegurar la continuidad
de los procesos de transformación” (p. 25).

Beneficios de un Acompañamiento Efectivo

Wise (2014), indica los siguientes beneficios de un acompañamiento efectivo:

Genera capacitación individualizada.

Aumenta la cantidad y calidad de técnicas del maestro.
Mas reflexión sobre la enseñanza.
Aumenta la colaboración entre los actores del proceso educativo.
Apertura a nuevas ideas y estrategias de enseñanza- aprendizaje.
No es una actividad extra-curricular sino una manera nueva.
Mejora la actitud de los actores educativos ante el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Mejor planeación de lecciones.
En casi todos los estudios, el aprendizaje aumentó más en grupos donde el
maestro recibió acompañamiento afectivo.

40
Funciones de Acompañamiento de un Coordinador Docente

Son funciones de esta posición todas las atribuciones conferidas al desempeño de

un cargo que, al tiempo que guía, es auxiliar del proceso. Como veremos más
adelante, el sistema enfrenta un gran problema en este campo, por la cantidad y
diversidad de atribuciones que se asigna a los asesores educativos o
coordinadores docentes. Estas atribuciones de la función asesora o de
acompañamiento a escuelas han evolucionado históricamente, adecuándose a los
cambios y tendencias que ha experimentado en el tiempo.

Hernández (2007) considera que son tantas las funciones que se le asignan al
cargo que se corre el riesgo de desarrollar un estilo de trabajo fragmentado lleno
de redundancias y contradicciones. Este autor identifica los campos de actuación y
funciones de los aseso-res externos sintetizando los aportes de distintos autores
(Crandall, 1977; Stillman y Grant, 1987; Harland, 1990 y Van Velzen, 1985), pero
considera que la síntesis más completa, es la planteada por Louis et al (1985)
quien plantea once funciones generales, a saber: a) diseño y desarrollo curricular;
b) análisis y valoración de necesidades; c) planificación; d) puesta en práctica e
implementación de directrices curriculares; e) evaluación; f ) diseminación; g)
redes de trabajo; h) formación permanente del profesorado; i) desarrollo de
capacidades; J) investigación y análisis de información y k) prescripción y
mandato.

Esta centralidad del coordinador docente, en su condición de acompañante interno

del profesorado y promotor del desarrollo del currículo en el centro educativo, es
avalada también por Pérez Ferra (1999) cuando propone las siguientes funciones:

1. Asesoramiento a los equipos docentes, tanto en los procedimientos de

desarrollo del trabajo en grupo como en la propia construcción y desarrollo del
currículo,

41
2. Atender la adecuada selección y secuenciación de los elementos nucleares del
currículo: objetivos, contenidos, materiales didácticos, medios y actividades, y

3. Ayudar a identificar y definir los criterios de identidad que dan cohesión a los
grupos. (Pérez Ferra, 1999, citado por Pérez y Quijano, 2000)

A fin de analizar su correspondencia con las visiones y enfoques discutidas en

este marco, a continuación, presentamos las funciones que oficialmente han sido
asignadas a los coordinadores/as docentes en República Dominicana.

1. Dar seguimiento y cumplimiento en coordinación con el director o directora del

centro educativo a la carga horaria establecida para el trabajo del aula y al uso de
espacios comunes del centro educativo.

2. Diseñar y promover estrategias metodológicas para el desarrollo del modelo

pedagógico curricular y el logro de los aprendizajes.

3. Compartir y debatir sus experiencias pedagógicas en busca de mejorar las

prácticas docentes en el aula.

4. Mantenerse actualizados para contribuir al logro de los objetivos planificados en

cada grado y área.

5. Poner en marcha acciones innovadoras con el apoyo de la tecnología.

6. Compartir documentos curriculares, textos y buenas prácticas de aula,

revisándolas y adecuándolas con el equipo de docentes, según las necesidades
del centro, de los/as docentes y estudiantes.

7. Articular el trabajo docente de las áreas curriculares, así como desarrollar el

plan de seguimiento y acompañamiento a las labores pedagógicas.

42
8. Revisar periódicamente las evidencias (cuadernos, evaluaciones, portafolios,
registros de grado, informes, etc.) relativas a cómo los y las estudiantes
construyen sus aprendizajes, de acuerdo al currículo y al grado que cursan.

9. Identificar conjuntamente con los/as docentes las fortalezas y debilidades de los

y las estudiantes para favorecer la mejora de los aprendizajes, a través de
diversos apoyos (tutorías, clínicas, cursos de verano, etc.).

10. Coordinar con directores y docentes las funciones referentes a orientaciones

pedagógicas, tutorías, evaluación y recuperación de los y las estudiantes.

11. Enlazar las competencias académicas y técnicas de los y las estudiantes con
la empleabilidad y el mercado de trabajo.

43
 CAPÍTULO III.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

44
A continuación, se presentan los aspectos relacionados con la metodología, que
asume esta investigación.

3.1. Tipo de Estudio

La presente investigación se fundamenta en un estudio de tipo descriptivo. Sirvió

para, de acuerdo con los objetivos planteados, analizar cómo es y cómo se
manifiesta el problema y sus componentes. Permite detallar el problema estudiado
básicamente, a través de la medición de uno o más de sus atributos.

Además, tomando en cuenta el nivel de medición y análisis de la información, es

una investigación cuantitativa, ya que se usó la recolección de datos, con base en
la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías.

3.2. Métodos de Investigación

A continuación, se presentan los métodos utilizados en la investigación:

Método inductivo (inducción): en el mismo se utilizó el razonamiento a fin de

obtener conclusiones que proceden de hechos particulares, para así llegar a hacer
generalizaciones. Es decir, se estudiaron los hechos de forma individual y se
establecieron conclusiones, fundamentadas con teorías.

Método analítico (análisis): este método permitió hacer un análisis detallado de los
resultados evidenciados en la investigación, así como conocer el problema
estudiado y establecer las valoraciones en torno a la situación detectada.

45
3.3. Técnica de Recolección de Datos

Se usó la técnica de la encuesta, como procedimiento cuantitativo, Hernández et

al. (2010, p3), dice que “la encuesta es un instrumento de la investigación que
consiste en obtener información de las personas encuestadas mediante el uso de
cuestionarios diseñados en forma previa para la obtención de información
específica”, y es justo lo que se hizo en este estudio.

3.4. Instrumentos de Recolección de Datos

El instrumento de recolección de datos, corresponde a un cuestionario, diseñado

tomando en cuenta los objetivos de la investigación y las variables. Es decir, de la
operacionalización de variables, se construyeron los instrumentos.

Están divididos en 6 partes, donde cada una da respuesta a un objetivo específico

del estudio, para que en conjunto se dé respuesta al objetivo general.

3.5. Población de Estudio

Sampieri (2010), define la población como “el conjunto de todos los casos que nos
interesan en una investigación y que concuerda con determinadas
especificaciones”.

Para la elaboración de esta investigación se contó con la población de 9 miembros

del equipo de gestión y 10 docentes que imparten docencia en el Nivel Primario,
como es una cantidad pequeña se decidió trabajar con el 100.0% de esta, por lo
que, no hay extracción de muestra.

46
3.6. Procedimiento y Tratamiento de los Datos

El desarrollo de la investigación tuvo tres momentos. El primero consistió en

diseñar y organizar las informaciones pertinentes en el anteproyecto, aquí se
elaboró el planteamiento del problema, la justificación, los objetivos, la
operacionalización de las variables, además, de revisar la literatura y de diseñar
los aspectos metodológicos a tomar en cuenta.

El segundo momento, consistió en diseñar un instrumento tomando en cuenta los

objetivos de la investigación, las variables y los indicadores de la misma.

Finalmente, el tercer momento consistió en la organización final de todas las

informaciones referentes a la investigación, para someter el anteproyecto a su
aprobación y así continuar con la aplicación del instrumento a la población real, y
continuar con la presentación de los resultados, interpretación, conclusiones y
recomendaciones.

47
 CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS
DE LOS RESULTADOS

48
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación, y se analizan las
informaciones según los objetivos planteados.

4.1. Presentación de los Resultados

A continuación, se conocerán las categorías generales de la muestra, así como el

proceso de acompañamiento, nivel de aceptación de los docentes hacia el
acompañamiento, beneficios y funciones del acompañamiento.

4.1.1. Características generales

Tabla 1. Sexo del equipo de gestión y los docentes.

Equipo de gestión Docentes
Indicadores
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Masculino 3 33.3% 1 10.0%
Femenino 6 66.7% 9 90.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 1. Sexo de la muestra.

Masculino Femenino

90%

66.7%

33.3%

10%

Equipo de gestión Docentes

Fuente: tabla 1.

Se constató que el sexo de la muestra se desglosa como sigue, en el equipo de

gestión 66.7% corresponden al femenino y 33.3% al masculino, en los docentes el
90.0% es femenino y el 10.0% masculino. Esto implica que la población femenina
es superior en ambos casos.

49
Tabla 2. Edad del equipo de gestión y los docentes.
Equipo de gestión Docentes
Indicadores
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
25 años o menos 0 0.0% 3 30.0%
26- 35 años 1 11.1% 4 40.0%
36- 45 años 2 22.2% 3 30.0%
46- 50 años 3 33.3% 0 0.0%
Más de 50 años 3 33.3% 0 0.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 2. Sexo de la muestra

Equipo de gestión Docentes

40%

33.3% 33.3%
30% 30%

22.2%

11.1%

0.0% 0% 0%

25 años o menos 26- 35 años 36- 45 años 46- 50 años Más de 50 años
Fuente: tabla 2.

En lo que concierne a la edad, el 33.3% del equipo de gestión posee más de 50

años, otro 33.3% de 46 a 50 años, un 22.2% de 36 a 45 años y el restante 11.1%
25 años o menos. En los docentes, el 40.0% tiene de 26 a 35 años, un 30.0% 25
años o menos y el restante 30.0% de 36 a 45 años.

50
Tabla 3. Zona de residencia
Equipo de gestión Docentes

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Rural 9 100.0% 10 100.0%

Urbana 0 0.0% 0 0.0%

Total 9 100.0% 10 100.0%

Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 3. Zona de residencia

100% 100%

Equipo de gestión
Docentes

Zona rural
Fuente: tabla 3.

En lo relacionado a la zona de residencia, se constató que el 100.0% de los

integrantes del equipo de gestión y docentes, residen en zona rural.

51
Tabla 4. Nivel académico alcanzado
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Licenciatura 4 44.4% 8 80.0%
Maestría 5 55.6% 2 20.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 4. Nivel académico alcanzado

Licenciatura Maestría

80%

55.6%

44.4%

20%

Equipo de gestión Docentes

Fuente: tabla 4.

Referente al nivel académico alcanzado, el 55.6% de los integrantes del equipo de

gestión tienen grado de maestría y 44.4% licenciatura; en los docentes, 80.0%
tienen licenciatura y 20.0% maestría.

52
Tabla 5. Tiempo en servicio
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
10 años o menos 1 11.1% 10 100.0%
11- 20 años 2 22.2% 0 0.0%
21- 30 años 5 55.6% 0 0.0%
31- 40 años 1 11.1% 0 0.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 5. Tiempo en servicio

Equipo de gestión Docentes

100%

55.60%

22.20%
11.10% 11.10%
0% 0% 0%

10 años o menos 11- 20 años 21- 30 años 31- 40 años

Fuente: tabla 5.

El 55.6% del equipo de gestión tiene de 21 a 30 en servicio, 22.2% de 11 a 20

años, un 11.1% 10 años o menos y 11.1% de 31 a 40 años. En los docentes, el
100.0% tiene 10 años o menos.

53
Tabla 6. Estatus laboral.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nombrado 9 100.0% 9 90.0%
Contratado 0 0.0% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 6. Estatus laboral.

Nombrado Contratado

100.00%
90%

10%
0.00%

Equipo de gestión Docentes

Fuente: tabla 6.

En cuanto al estatus laboral, el 100.0% del equipo de gestión son nombrados, el

90.0% de docentes tienen esta misma condición, sin embargo, el 10.0% restante
son contratados.

54
Tabla 7. Ingresos mensuales.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Menos de 30 mil 0 0.0% 5 50.0%
31 mil- 35 mil 0 0.0% 2 20.0%
36 mil- 40 mil 2 22.2% 0 0.0%
41 mil- 50 mil 4 44.4% 2 20.0%
Más de 50 mil 3 33.3% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 7. Ingresos mensuales.

Equipo de gestión Docentes

50%
44.4%

33.3%

22.2%
20% 20%

10%

0.0% 0.0% 0%

Menos de 30 mil 31 mil- 35 mil 36 mil- 40 mil 41 mil- 50 mil Más de 50 mil

Fuente: tabla 7.

Sobre los ingresos mensuales, el 44.4% del equipo de gestión devengan sueldos
de 41 mil a 50 mil pesos, 33.3% más de 50 mil y 22.2% de 36 mil a 40 mil. El
50.0% de docentes cobran menos de 30 mil pesos, 20.0% de 31 mil a 35 mil,
20.0% de 41 mil a 50 mil y 10.0% más de 50 mil.

55
Tabla 8. Cargo que ocupa en el equipo de gestión.
Equipo de gestión
Frecuencia Porcentaje
Coordinador 1 11.1%
Coordinador del equipo pastoral 1 11.1%
Coordinador Nivel Secundario 1 11.1%
Director Nivel Secundario 1 11.1%
Directora Nivel Primario 1 11.1%
Maestro 3 33.3%
Orientadora escolar 1 11.1%
Total 9 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión.

Gráfico 8. Cargo que ocupa en el equipo de gestión.

11.1% 11.1%

Coordinador
11.1% Coordinador del equipo pastoral
Coordinador Nivel Secundario
Director Nivel Secundario
33.3% 11.1%
Directora Nivel Primario
Maestro
Orientadora escolar
11.1%

11.1%

Fuente: tabla 8.

En lo relacionado al cargo de ocupación, el 33.3% del equipo de gestión es

maestro, 11.1% coordinador, 11.1% coordinador del equipo pastoral, 11.1%
coordinador nivel secundario, 11.1% director nivel secundario, 11.1% directora
nivel primario y 11.1% orientadora escolar. En cuanto, a los docentes, en su
totalidad son profesores.

56
4.1.2. Proceso de acompañamiento a los docentes

Tabla 9. Planeamiento.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bueno 8 88.9% 4 40.0%
Regular 0 0.0% 4 40.0%
Deficiente 1 11.1% 2 20.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 9. Planeamiento.
Equipo de gestión Docentes

88.9%

40% 40%

20%
11.1%
0.0%

Bueno Regular Deficiente

Fuente: tabla 3.

En lo que respecta al proceso de acompañamiento, según el 88.9% del equipo de

gestión es bueno y el restante 11.1% deficiente. El 40.0% de los docentes infieren
en que es bueno, 40.0% regular y 20.0% deficiente.

57
Tabla 10. Ejecución.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bueno 7 77.8% 3 30.0%
Regular 1 11.1% 1 10.0%
Deficiente 1 11.1% 6 60.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 10. Ejecución

Equipo de gestión Docentes

77.8%

60%

30%

11.1% 10% 11.1%

Bueno Regular Deficiente

Fuente: tabla 10.

En cuanto a la ejecución, el 77.8% del equipo de gestión dicen que es buena,

11.1% regular y 11.1% deficiente. El 60.0% de los docentes afirman que es
deficiente, 30.0% buena y 10.0% regular.

58
Tabla 11. Seguimiento.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bueno 6 66.7% 1 10.0%
Regular 1 11.1% 3 30.0%
Deficiente 2 22.2% 6 60.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 11. Seguimiento.

Equipo de gestión Docentes

66.7%
60%

30%
22.2%

10% 11.1%

Bueno Regular Deficiente

Fuente: tabla 11.

Según el 66.7% del equipo de gestión el seguimiento en el centro educativo es

bueno, 22.2% dicen que es deficiente y 11.1% regular. El 60.0% de los docentes
aseguran que es deficiente, 30.0% regular y 10.0% bueno.

59
Tabla 12. Evaluación.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bueno 5 55.6% 2 20.0%
Regular 3 33.3% 3 30.0%
Deficiente 1 11.1% 5 50.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 12. Evaluación

Equipo de gestión Docentes

55.60%
50%

33.30%
30%

20%

11.10%

Bueno Regular Deficiente

Fuente: tabla 12.

En lo relacionado a evaluación, el 55.6% del equipo de gestión dicen que es

bueno, 33.3% regular y 11.1% deficiente. Los docentes por su lado, aseguran en
un 50.0% que es deficiente, 30.0% regular y 20.0% bueno.

60
Tabla 13. Control.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bueno 4 44.4% 1 10.0%
Regular 3 33.3% 2 20.0%
Deficiente 2 22.2% 7 70.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfica 13. Control.

Equipo de gestión Docentes

70%

44.40%

33.30%

22.20%
20%

10%

Bueno Regular Deficiente

Fuente: tabla 13.

Referente a control, el 44.4% del equipo de gestión afirma que es bueno, 33.3%
regular y 22.2% deficiente. 70.0% de los maestros manifiestan que es deficiente,
20.0% regular y 10.0% bueno.

61
4.1.3. Nivel de aceptación de los docentes hacia el acompañamiento

Tabla 14. El acompañante conduce y promueve en los docentes el desarrollo de

sus competencias en el marco del buen desempeño docente.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 6 66.7% 2 20.0%
Casi siempre 3 33.3% 2 20.0%
A veces 0 0.0% 6 60.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 14. El acompañante conduce y promueve en los

docentes el desarrollo de sus competencias en el marco del
buen desempeño docente.
Equipo de gestión Docentes

66.70%
60%

33.30%

20% 20%

0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 14.

En lo referente al nivel de aceptación de los docentes hacia el acompañante, el

66.7% del equipo de gestión asegura que siempre el acompañante conduce y
promueve en los docentes el desarrollo de sus competencias en el marco del buen
desempeño y el restante 33.3% casi siempre; según el 60.0% los docentes a
veces, 20.0% casi siempre y el restante 20.0% siempre.

62
Tabla 15. Gestiona su función como acompañante, teniendo en cuenta las
fortalezas y debilidades de los docentes.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 5 55.6% 1 10.0%
Casi siempre 4 44.4% 6 60.0%
A veces 0 0.0% 3 30.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 15. Gestiona su función como acompañante, teniendo en

cuenta las fortalezas y debilidades de los docentes.
Equipo de gestión Docentes

60%
55.60%

44.40%

30%

10%

0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 15.

El 55.6% del equipo de gestión manifiesta que el acompañante siempre gestiona

su función, teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades de los docentes, 44.4%
casi siempre; el 60.0% de los maestros aseguran que casi siempre, el 30.0% a
veces y el 10.0% siempre.

63
Tabla 16. Promueve el cambio de la práctica pedagógica para asegurar el
desarrollo de las competencias priorizadas de los docentes y directivos y mejorar
continuamente su rol.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 8 88.9% 1 10.0%
Casi siempre 1 11.1% 2 20.0%
A veces 0 0.0% 7 70.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 16. Promueve el cambio de la práctica pedagógica para

asegurar el desarrollo de las competencias priorizadas de los
docentes y directivos y mejorar continuamente su rol.
Equipo de gestión Docentes

88.90%

70%

20%
10% 11.10%
0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 16.

Según el 88.9% del equipo de gestión, el acompañante siempre promueve el

cambio de la práctica pedagógica para asegurar el desarrollo de las competencias
priorizadas de los docentes y directivos y mejorar continuamente su rol, el restante
11.1% casi siempre; el 70.0% de los docentes manifiestan que a veces, el 20.0%
casi siempre y el 10.0% siempre.

64
Tabla 17. Comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva y
ética con los diferentes actores educativos.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 9 100.0% 2 20.0%
Casi siempre 0 0.0% 1 10.0%
A veces 0 0.0% 7 70.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 17. Comunica y establece relaciones de convivencia

democrática, asertiva y ética con los diferentes actores
educativos.
Equipo de gestión Docentes

100.00%

70%

20%
10%
0.00% 0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 17.

Según todo el personal del equipo de gestión el acompañante siempre comunica y

establece relaciones de convivencia con los diferentes actores educativos, el
70.0% de los docentes dicen que a veces, 20.0% siempre y 10.0% casi siempre.

65
Tabla 18. Desarrolla acciones de acompañamiento a la gestión que permitan la
implementación de prácticas de liderazgo pedagógico.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 7 77.8% 2 20.0%
Casi siempre 2 22.2% 0 0.0%
A veces 0 0.0% 5 50.0%
Nunca 0 0.0% 3 30.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 18. Desarrolla acciones de acompañamiento a la

gestión que permitan la implementación de prácticas de
liderazgo pedagógico.
Equipo de gestión Docentes

77.80%

50%

30%
20% 22.20%

0% 0.00% 0.00%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 18.

Para el 77.8% de los integrantes del equipo de gestión, el acompañante siempre

desarrolla acciones de acompañamiento a la gestión que permitan la
implementación de prácticas de liderazgo pedagógico, el 22.2% opina que casi
siempre. Sin embargo, el 50.0% de los maestros objetan que a veces, 30.0%
nunca y 20.0% siempre.

66
Tabla 19. Favorece el logro de aprendizajes, a partir de la previsión de metas, la
convivencia y la participación de la familia y comunidad.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 5 55.6% 5 50.0%
Casi siempre 4 44.4% 1 10.0%
A veces 0 0.0% 4 40.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 19. Favorece el logro de aprendizajes, a partir de la

previsión de metas, la convivencia y la participación de la familia
y comunidad.
Equipo de gestión Docentes

55.60%
50%
44.40%
40%

10%

0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 19.

Según el 55.6% del equipo de gestión, el acompañante favorece el logro de

aprendizajes a partir de la previsión de metas, la convivencia y la participación de
la familia y comunidad, 44.4% sostiene que casi siempre. Para el 50.0% de los
docentes siempre, 40.0% a veces y 10.0% casi siempre.

67
4.1.4. Beneficios del acompañamiento

Tabla 20. Da seguimiento a la ejecución del currículo en todos los niveles y

modalidades, así como a los distintos planes, programas o proyectos educativos.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 8 88.9% 6 60.0%
Casi siempre 1 11.1% 1 10.0%
A veces 0 0.0% 3 30.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 20. Da seguimiento a la ejecución del currículo en todos

los niveles y modalidades, así como a los distintos planes,
programas o proyectos educativos.
Equipo de gestión Docentes

88.90%

60%

30%

11.10% 10%
0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 20.

Con relación a los beneficios del acompañamiento, el 88.9% del equipo de gestión
asegura que siempre da seguimiento a la ejecución del currículo en todos los
niveles y modalidades, así como a los distintos planes, programas o proyectos
educativos, para 11.1% de ellos casi siempre. El 60.0% de los docentes manifiesta
que siempre, 30.0% a veces y 10.0% casi siempre.

68
Tabla 21. Vela por el cumplimiento de las normativas vigentes del MINERD.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 6 66.7% 6 60.0%
Casi siempre 3 33.3% 1 10.0%
A veces 0 0.0% 3 30.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 21. Vela por el cumplimiento de las normativas

vigentes del MINERD.
Equipo de gestión Docentes

66.70%
60%

33.30%
30%

10%

0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 21.

El 66.7% del equipo de gestión manifiesta que siempre el acompañamiento, vela

por el cumplimiento de las normativas vigentes del MINERD, 33.3% casi siempre.
60.0% de los docentes afirman que siempre, 30.0% a veces y 10.0% casi siempre.

69
Tabla 22. Facilita los canales de comunicación entre los miembros de la
comunidad educativa.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 7 77.8% 4 40.0%
Casi siempre 1 11.1% 2 20.0%
A veces 1 11.1% 4 40.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 22. Facilita los canales de comunicación entre los

miembros de la comunidad educativa.
Equipo de gestión Docentes

77.80%

40% 40%

20%
11.10% 11.10%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 22.

El 77.8% de los integrantes del equipo de gestión plantean que siempre el

acompañamiento facilita los canales de comunicación entre los miembros de la
comunidad educativa, 11.1% casi siempre, 11.1% a veces. El 40.0% de los
maestros dicen que siempre, otro 40.0% a veces y el restante 20.0% casi siempre.

70
Tabla 23. Da seguimiento a los procesos pedagógicos y administrativos que se
generan en el centro educativo con miras a la mejora permanente.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 7 77.8% 5 50.0%
Casi siempre 2 22.2% 1 10.0%
A veces 0 0.0% 4 40.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 23. Da seguimiento a los procesos pedagógicos y

administrativos que se generan en el centro educativo con miras
a la mejora permanente.
Equipo de gestión Docentes

77.80%

50%
40%

22.20%

10%
0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 23.

77.8% del equipo de gestión manifiesta que el acompañamiento siempre da

seguimiento a los procesos pedagógicos y administrativos que se generan en el
centro educativo con miras a la mejora permanente, para el restante 22.2% casi
siempre. Así mismo, el 50.0% afirma que siempre, 40.0% a veces y 10.0% casi
siempre.

71
Tabla 24. Contribuye a mejorar la tasa de estudiantes exitosos, contando con el
suministro de informaciones relevantes, oportunas y verificables.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 6 66.7% 3 30.0%
Casi siempre 3 33.3% 4 40.0%
A veces 0 0.0% 2 20.0%
Nunca 0 0.0% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 24. Contribuye a mejorar la tasa de estudiantes exitosos,

contando con el suministro de informaciones relevantes,
oportunas y verificables.
Equipo de gestión Docentes

66.70%

40%
33.30%
30%

20%

10%

0.00% 0.00%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 24.

Para el 66.7% del equipo de gestión, el acompañamiento siempre contribuye a

mejorar la tasa de estudiantes exitosos, para el 33.3% restantes casi siempre. El
40.0% dice que casi siempre, 30.0% siempre, 20.0% a veces y 10.0% nunca.

72
4.1.5. Funciones del acompañamiento

Tabla 25. Formular e implementar su plan anual de acompañamiento pedagógico

con criterio de pertinencia adecuados.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 6 66.7% 4 40.0%
Casi siempre 2 22.2% 2 20.0%
A veces 1 11.1% 2 20.0%
Nunca 0 0.0% 2 20.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 25. Formular e implementar su plan anual de

acompañamiento pedagógico con criterio de pertinencia
adecuados.
Equipo de gestión Docentes

66.70%

40%
22.20% 20% 20% 20%
11.10%
0.00%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 25.

En que concierne a las funciones del acompañamiento, para el 66.7% del equipo
de gestión siempre formula e interpreta su plan anual de acompañamiento
pedagógico con criterio de pertinencia adecuado, 22.2% aseguran que casi
siempre y 11.1% a veces. El 40.0% de los maestros objetan que siempre, 20.0%
casi siempre, 20.0% a veces y 20.0% restante nunca.

73
Tabla 26. Realizar intervención coordinada con los docentes.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 6 66.7% 4 40.0%
Casi siempre 3 33.3% 2 20.0%
A veces 0 0.0% 2 20.0%
Nunca 0 0.0% 2 20.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 26. Realizar intervención coordinada con los docentes.

Equipo de gestión Docentes

66.70%

40%
33.30%

20% 20% 20%

0.00% 0.00%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 26.

Según el 66.7% del equipo de gestión, siempre realiza intervención coordinada

con los docentes, el 33.3% restante dice que casi siempre. Para el 40.0% de los
profesores siempre, 20.0% casi siempre, 20.0% a veces y el restante 20.0%
nunca.

74
Tabla 27. Brindar asistencia técnica al director y docente para la planificación y
elaboración diagnósticos.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 4 44.4% 3 30.0%
Casi siempre 5 55.6% 2 20.0%
A veces 0 0.0% 3 30.0%
Nunca 0 0.0% 2 20.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 27. Brindar asistencia técnica al director y docente para

la planificación y elaboración diagnósticos.
Equipo de gestión Docentes

55.60%

44.40%

30% 30%

20% 20%

0.00% 0.00%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 27.

Para el 55.6% del equipo de gestión el acompañamiento casi siempre brinda

asistencia técnica al director y docente para la planificación y elaboración de
diagnósticos, 44.4% sostienen que siempre. El 30.0% de los docentes manifiestan
que siempre, otro 30.0% a veces, un 20.0% casi siempre y el restante 20.0% a
nunca.

75
Tabla 28. Promover el uso efectivo del tiempo en el aula en función al logro de
aprendizajes.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 9 100.0% 7 70.0%
Casi siempre 0 0.0% 1 10.0%
A veces 0 0.0% 2 20.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 28. Promover el uso efectivo del tiempo en el aula en

función al logro de aprendizajes.
Equipo de gestión Docentes

100%

70%

20%
10%
00% 00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 28.

Todos los integrantes del equipo de gestión manifiestan que siempre promueve el
uso efectivo del tiempo en el aula en función al logro de aprendizajes. Así mismo
lo asegura el 70.0% de los maestros, sin embargo, 20.0% de los mismos
sostienen que a veces y 10.0% casi siempre.

76
Tabla 29. Orientar a los docentes en la optimización del uso pedagógico y
pertinente de los materiales y recursos disponibles en el aula.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 6 66.7% 8 80.0%
Casi siempre 3 33.3% 0 0.0%
A veces 0 0.0% 1 10.0%
Nunca 0 0.0% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 29. Orientar a los docentes en la optimización del uso

pedagógico y pertinente de los materiales y recursos disponibles
en el aula.
Equipo de gestión Docentes

80%

67%

33%

10% 10%
0% 00% 00%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 29.

El 66.7% de los integrantes del equipo de gestión sostiene que oriente a los
docentes en la optimización del uso pedagógico y pertinente de los materiales y
recursos disponibles en el aula, el 33.3% afirma que casi siempre. Para el 80.0%
de los maestros siempre, 10.0% a veces y 10.0% nunca.

77
Tabla 30. Asesorar a los docentes en la evaluación del progreso de los niños y
niñas.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 7 77.8% 6 60.0%
Casi siempre 2 22.2% 2 20.0%
A veces 0 0.0% 1 10.0%
Nunca 0 0.0% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 30. Asesorar a los docentes en la evaluación del

progreso de los niños y niñas.
Equipo de gestión Docentes

77.80%

60%

22.20% 20%

10% 10%

0.00% 0.00%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 30.

Según el 77.8% del equipo de gestión siempre asesora a los docentes en la

evaluación del progreso de los niños y niñas, 22.2% objeta que casi siempre. En
cuanto a los docentes, 60.0% asegura que siempre, 20.0% casi siempre, 10.0% a
veces y el restante 10.0% nunca.

78
4.1.6. Nivel de participación de los padres

Tabla 31. La familia participa en actividades del Centro Educativo.

Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 2 22.2% 4 40.0%
Casi siempre 7 77.8% 5 50.0%
A veces 0 0.0% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 31. La familia participa en actividades del Centro

Educativo.
Equipo de gestión Docentes

77.80%

50%

40%

22.20%

10%

0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 31.

Concerniente al nivel de participación de los padres, el 77.8% del equipo de

gestión manifiesta que casi siempre la familia participa en actividades del Centro
Educativo, el restante 22.2% dicen que siempre. Sin embargo, el 50.0% de los
maestros asegura que casi siempre, 40.0% siempre y 10.0% a veces.

79
Tabla 32. Asiste a las juntas escolares.
Equipo de gestión Docentes

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Siempre 1 11.1% 4 40.0%

Casi siempre 6 66.7% 4 40.0%

A veces 2 22.2% 2 20.0%

Total 9 100.0% 10 100.0%

Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 32. Asiste a las juntas escolares.

Equipo de gestión Docentes

66.70%

40% 40%

22.20%
20%

11.10%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 32.

Según el 66.7% del equipo de gestión, los padres casi siempre asisten a las juntas
escolares, 22.2% opina que a veces y 11.1% siempre. El 40.0% de los docentes
sostiene que a veces, 40.0% casi siempre y 20.0% a veces.

80
Tabla 33. Asiste cuando es requerido por la escuela.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 8 88.9% 6 60.0%
Casi siempre 1 11.1% 0 0.0%
A veces 0 0.0% 4 40.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 33. Asiste cuando es requerido por la escuela.

Equipo de gestión Docentes

88.90%

60%

40%

11.10%

0% 0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 33.

Para el 66.7% del equipo de gestión, los padres siempre asisten a las charlas de
expertos organizadas por la escuela, 33.3% afirman que casi siempre. Por su lado,
el 60.0% aseguran que casi siempre y 40.0% restante a veces.

81
Tabla 34. Asiste a las charlas de expertos organizadas por la escuela.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 6 66.7% 0 0.0%
Casi siempre 3 33.3% 6 60.0%
A veces 0 0.0% 4 40.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 34. Asiste a las charlas de expertos organizadas por la

escuela.
Equipo de gestión Docentes

66.70%
60%

40%
33.30%

0% 0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 34.

Según el 77.8% de los integrantes del equipo de gestión, casi siempre los padres
van por sus hijos a la escuela, el 22.2% restante dice que siempre, así mismo lo
indica el 20.0% de profesores, sin embargo 60.0% de ellos dicen que a veces y el
restante 20.0% casi siempre.

82
Tabla 35. Los padres van por su hijo a la escuela.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 2 22.2% 2 20.0%
Casi siempre 7 77.8% 2 20.0%
A veces 0 0.0% 6 60.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 35. Los padres van por su hijo a la escuela.

Equipo de gestión Docentes

77.80%

60%

22.20% 20% 20%

0.00%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 35.

Según el 77.8% de los integrantes del equipo de gestión, casi siempre los padres
van por sus hijos a la escuela, el 22.2% restante dice que siempre, así mismo lo
indica el 20.0% de profesores, sin embargo 60.0% de ellos dicen que a veces y el
restante 20.0% casi siempre.

83
Tabla 36. Habla con los maestros sobre los aprendizajes de su hijo.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 2 22.2% 0 0.0%
Casi siempre 4 44.4% 5 50.0%
A veces 3 33.3% 5 50.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 36. Habla con los maestros sobre los aprendizajes de su

hijo.
Equipo de gestión Docentes

50% 50%
44.40%

33.30%

22.20%

0%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 36.

Según el 44.4% de los integrantes del equipo de gestión, los padres hablan con
los maestros sobre los aprendizajes de sus hijos, 33.3% dice que a veces y 22.2%
siempre. Sin embargo, el 50.0% de los profesores sostienen que casi siempre y
50.0% a veces.

84
Tabla 37. Socializa con los docentes sobre alguna inquietud que manifiesta su
hijo.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 11.1% 5 50.0%
Casi siempre 7 77.8% 3 30.0%
A veces 1 11.1% 2 20.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 37. Socializa con los docentes sobre alguna inquietud

que manifiesta su hijo.
Equipo de gestión Docentes

77.80%

50%

30%

20%
11.10% 11.10%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 37.

Para el 77.8% del equipo de gestión, los pares socializan con los docentes sobre
alguna inquietud que manifiesta su hijo, 11.1% de ellos afirman que siempre y
11.1% a veces. El 50.0% de los docentes dicen que siempre, 30.0% casi siempre
y 20.0% a veces.

85
Tabla 38. Pregunta al maestro sobre el desempeño de sus hijos en las actividades
realizadas en el aula.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 2 22.2% 1 10.0%
Casi siempre 6 66.7% 4 40.0%
A veces 1 11.1% 5 50.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 38. Pregunta al maestro sobre el desempeño de sus

hijos en las actividades realizadas en el aula.
Equipo de gestión Docentes

66.70%

50%

40%

22.20%

10% 11.10%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 38.

El 66.7% asegura que los padres casi siempre preguntan al maestro sobre el
rendimiento de sus hijos en las actividades realizadas en el aula, 22.2% siempre y
11.1% a veces. El 50.0% de los docentes afirman que a veces, 40.0% casi
siempre y 10.0% siempre.

86
Tabla 39. Pregunta sobre la conducta que evidencia su hijo en la escuela.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 11.1% 1 10.0%
Casi siempre 7 77.8% 2 20.0%
A veces 1 11.1% 7 70.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 39. Pregunta sobre la conducta que evidencia su hijo en

la escuela.
Equipo de gestión Docentes

77.80%
70%

20%
11.10% 10% 11.10%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 39.

En lo referente a si los padres preguntan sobre la conducta que evidencia su hijo

en la escuela, el 77.8% del equipo de gestión manifiesta que casi siempre, 11.1%
siempre y 11.1% a veces. Los maestros en un 70.0% aseguran que a veces,
20.0% casi siempre y 10.0% siempre.

87
Tabla 40. Mantiene una buena relación con los maestros de sus hijos.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 3 33.3% 2 20.0%
Casi siempre 5 55.6% 7 70.0%
A veces 1 11.1% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 40. Mantiene una buena relación con los maestros de

sus hijos.
Equipo de gestión Docentes

70%

55.60%

33.30%

20%

11.10% 10%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 40.

Según el 55.6% del equipo de gestión, los padres casi siempre mantienen una
buena relación con los maestros de sus hijos, 33.3% siempre y 11.1% a veces. El
70.0% de los maestros dicen que casi siempre, 20.0% siempre y 10.0% a veces.

88
Tabla 41. Considera que los padres socializan con su hijo acerca de lo que hace
en la escuela.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 11.1% 0 0.0%
Casi siempre 7 77.8% 1 10.0%
A veces 1 11.1% 9 90.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 41. Considera que los padres socializan con su hijo

acerca de lo que hace en la escuela.
Equipo de gestión Docentes

70%

55.60%

33.30%

20%

11.10% 10%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 41.

Sobre la socialización con sus hijos acerca de lo que hace en la escuela, el 77.8%
del equipo docente asegura que ocurre casi siempre, 11.1% siempre y el restante
11.1% a veces. Sin embargo, el 90.0% de los docentes aseguran que a veces y
10.0% casi siempre.

89
Tabla 42. Se integra en la reestructuración de los organismos de participación.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 11.1% 0 0.0%
Casi siempre 5 55.6% 4 40.0%
A veces 3 33.3% 4 40.0%
Nunca 0 0.0% 2 20.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 42. Se integra en la reestructuración de los organismos

de participación.
Equipo de gestión Docentes

55.6%

40% 40%

33.3%

20%

11.1%

0% 0.0%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 42.

Para el 55.6% de los integrantes del equipo de gestión, casi siempre los padres se
integran en la reestructuración de los organismos de participación, 33.3% asegura
que a veces y 11.1% siempre. Según el 40.0% de los padres casi siempre, otro
40.0% a veces y el restante 20.0% nunca.

90
Tabla 43. Participan en la planificación del Centro Educativo.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 11.1% 0 0.0%
Casi siempre 4 44.4% 1 10.0%
A veces 3 33.3% 4 40.0%
Nunca 1 11.1% 5 50.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 43. Participan en la planificación del Centro Educativo.

Equipo de gestión Docentes

50%
44.4%
40%
33.3%

11.1% 10% 11.1%

0%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 43.

En lo que concierne a la participación en la planificación del Centro Educativo, el

44.4% del equipo de gestión afirma que casi siempre los padres se integran,
33.3% aseguran que a veces, 11.1% siempre y el restante 11.1% nunca. El 50.0%
de los profesores dicen que nunca, 40.0% a veces y 10.0% casi siempre.

91
Tabla 44. Participan de la familia en actividades de mejoramiento de las
condiciones pedagógicas del Centro Educativo.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 1 11.1% 0 0.0%
Casi siempre 5 55.6% 3 30.0%
A veces 3 33.3% 6 60.0%
Nunca 0 0.0% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 44. Participan de la familia en actividades de

mejoramiento de las condiciones pedagógicas del Centro
Educativo.
Equipo de gestión Docentes

60%
55.6%

33.3%
30%

11.1% 10%

0% 0.0%

Siempre Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 44.

En lo que refiere a la participación de la familia en actividades de mejoramiento de

las condiciones pedagógicas del Centro Educativo, para el 55.6% casi siempre se
integran, 33.3% de estos creen que a veces, 11.1% siempre. Sin embargo, para el
60.0% de los docentes a veces, 30.0% dicen que casi siempre y 10.0% restante
nunca.

92
Tabla 45. Visita al Centro Educativo para conocer los avances en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Casi siempre 8 88.9% 5 50.0%
A veces 1 11.1% 4 40.0%
Nunca 0 0.0% 1 10.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 45. Visita al Centro Educativo para conocer los avances

en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
Equipo de gestión Docentes

88.9%

50%
40%

11.1% 10%
0.0%

Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 45.

Para el 88.9% de los integrantes del equipo de gestión, los padres siempre visitan
al Centro Educativo para conocer los a veces en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus hijos, el restante 11.1% de estos dicen que a veces. El 50.0%
de los docentes asegura que casi siempre, 40.0% a veces y 10.0% nunca.

93
Tabla 46. Se involucran en las estrategias metodológicas implementadas por los
maestros.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Casi siempre 4 44.4% 2 20.0%
A veces 5 55.6% 5 50.0%
Nunca 0 0.0% 3 30.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 46. Se involucran en las estrategias metodológicas

implementadas por los maestros.
Equipo de gestión Docentes

55.6%
50%
44.4%

30%

20%

0.0%

Casi siempre A veces Nunca

Fuente: tabla 46.

Según el 55.6% del equipo de gestión, los padres a veces se involucran en las
estrategias metodológicas implementadas por los maestros, el restante 44.4%
dicen que casi siempre. El 50.0% de los maestros aseguran que a veces, 30.0%
de estos nunca y 20.0% casi siempre.

94
Tabla 47. Participan en la restructuración de la APMAE.
Equipo de gestión Docentes
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Siempre 5 55.6% 4 40.0%
Casi siempre 2 22.2% 2 20.0%
A veces 2 22.2% 4 40.0%
Total 9 100.0% 10 100.0%
Fuente: cuestionarios aplicados al equipo de gestión y docentes, año escolar 2019-2020.

Gráfico 47. Participan en la restructuración de la APMAE.

Equipo de gestión Docentes

55.6%

40% 40%

22.2% 22.2%
20%

Siempre Casi siempre A veces

Fuente: tabla 47.

En lo que concierne a la participación en la reestructuración de la APMAE, para el

55.6% de los integrantes del equipo de gestión, siempre los padres se integran,
22.2% aseguran que casi siempre y el restante 22.2% a veces. Sin embargo, para
el 40.0% de los profesores siempre, otro 40.0% afirma que a veces y el resto
equivalente a un 20.0% afirma que casi siempre.

95
4.2. Análisis de los Resultados

A continuación, se plantean el análisis y discusión de los resultados de la

investigación:

Objetivo 1. Explicar el proceso de acompañamiento llevado implementado a

los docentes en el Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría.

En cuanto a las etapas del proceso de acompañamiento, se determinó que el

planeamiento (que consiste en la primera fase) es llevado de una manera eficiente
y correcta según la mayoría de los actores. Sin embargo, sólo alrededor de un
11% a 20.0% del equipo de gestión y los docentes dice que es eficiente. No
obstante, se asume que es bueno y regular, porque la mayoría lo percibe de esta
manera, pero la ejecución tiene una calificación deficiente por la mayoría de los
docentes, pero el equipo de gestión dice que es bueno.

De la misma manera, la etapa de seguimiento es calificado de forma regular y

deficiente por la mayoría de los docentes, asimismo, la evaluación tiene una
calificación similar, al igual que el control, que tiene un calificativo deficiente por
parte de los docentes, lo que deja ver que en sentido general, las etapas del
acompañamiento pedagógico son percibidas por los maestros, como un proceso
que se está implementando de forma inadecuada, ya que, es calificada de forma
regular y deficiente, por la mayoría de estos.

Por lo tanto, es importante tomar en cuenta estas cualificaciones para mejorar este
proceso, ya que, investigaciones consultadas, tales como, el estudio de Perdomo
(2013), donde los docentes evidenciaron un gran desempeño, estuvo ligada a
buenas opiniones por parte de los educadores acerca de sus supervisores.

96
El proceso de acompañamiento, así como sus etapas, deben ser captadas de
forma eficiente para que logren sus objetivos de control y seguimiento en los
procesos implementados por los docentes. Todo esto en busca de un mejor
proceso de enseñanza, por ende, una mejor educación.

Objetivo 2. Señalar el nivel de aceptación que tienen los docentes hacia el

acompañamiento que brinda la dirección del centro educativo.

En cuanto a la segunda variable, que tiene que ver con el nivel de aceptación de
los docentes hacia el acompañamiento, se obtuvieron los siguientes resultados:

Una mayoría de los docentes afirma que sólo a veces, el acompañante conduce y
promueve en los docentes el desarrollo de sus competencias para un buen
desempeño, esto quiere decir que el acompañamiento no está logrando con
eficacia el objetivo primordial por el cual es realizado, que es mejorar la práctica
docente. Por otro lado, un buen indicador es que casi siempre el acompañante, a
la hora de realizar su función, toma en cuenta las fortalezas y debilidades de los
docentes, por tanto, debería promover el cambio, pero según el 70.0% de los
docentes esto sólo ocurre a veces.

De igual manera, según la mayoría de los docentes encuestados a veces el

coordinador comunica y establece relaciones de convivencia democrática y ética
con los actores educativos, pero la gestión dice que sucede siempre.

Según el 80.0% de los docentes durante el acompañamiento, nunca se

desarrollan acciones que permiten la implementación de prácticas de liderazgo
pedagógico. Por su parte, la gestión dice que esto ocurre siempre. Por otro lado, el
60.0% de los docentes más todos los miembros del equipo de gestión, dicen que
se favorece el logro de aprendizajes y la participación de la familia y la comunidad.

97
Por su parte, Bravo (2014), en su estudio sobre el impacto del acompañamiento,
manifestó la valoración de un programa de acompañamiento aplicado en el centro
educativo estudiado. Los actores del proceso, manifestaron que el programa de
acompañamiento directivo mejoró la satisfacción laboral y la percepción de los
docentes sobre la labor de acompañamiento, en los tres centros educativos en los
que se aplicó. En este contexto el Programa de acompañamiento directivo que se
planteó, no solo contribuyó a mejorar las relaciones interpersonales, reflejadas en
la mejora de la satisfacción laboral, sino que buscó mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, por medio del desarrollo de habilidades para mejorar los procesos de
acompañamiento a los docentes.

También, la investigación de Galán (2017), aclara que el acompañamiento

pedagógico realizado en la institución donde realizó su investigación, es una
herramienta que agrupa múltiples estrategias dirigidas al desarrollo de
competencias docentes, a partir del trabajo coordinado y según las necesidades y
fortalezas individuales. En ese sentido la valoración que ellos ofrecen es positiva,
aunque los resultados dejaron ver que el docente no participa en la definición y
organización de las acciones de desarrollo profesional que se conciben en el
centro educativo. También, resulta palpable que no hay diversidad de actividades
de formación en las unidades de estudio ni van dirigidas a la formación didáctica
concreta, específica y práctica.

Sin embargo, estas revelaciones no afectan la valoración del acompañamiento, ya

que, fueron manejadas de manera adecuada, de modo que, los docentes no se
sintieron fiscalizados sino, que ver al coordinador pedagógico como alguien que
está para ayudarles a mejorar.

Se debe fomentar en el Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría, un

acompañamiento con estas características, donde el coordinador pedagógico
pueda verse como un colaborador directo de los docentes con la finalidad de
mejorar su desempeño en los procesos áulicos.

98
Objetivo 3. Identificar los beneficios del acompañamiento llevado a cabo en
la conducción del proceso educativo para el centro.

De acuerdo con los beneficios que se perciben por el acompañamiento

pedagógico, la mayoría de los actores del proceso educativo, coinciden en que se
da seguimiento a la ejecución del currículo en todos los niveles. Este es un
elemento fundamental, ya que, la correcta implementación del diseño curricular
asegura el logro de la calidad educativa. Por otro lado, se corrobora el
cumplimiento de las normativas vigentes del MINERD en este centro educativo.

A veces el acompañamiento facilita canales de comunicación entre los miembros

de la comunidad educativa, además, se da seguimiento a los procesos
pedagógicos y administrativos que van dirigidos a la mejora constante de la
escuela. En ese mismo orden de ideas, casi siempre y siempre, se contribuye a
mejorar la tasa de estudiantes exitosos, ya que las informaciones que brinda la
gestión son relevantes y oportunas.

Al respecto, la investigación de Álvaro (2013), señala los aciertos, lecciones

aprendidas y las dificultades en el proceso de acompañamiento, donde concluyó
expresando que el proceso de acompañamiento permitió aprender que la
deconstrucción de la malla curricular, motivó el interés de los docentes para
comprender que el diseño curricular, se evidenció el compromiso de los docentes
para conformar comunidad académica, finalmente, permitió identificar los
proyectos institucionales, sus fortalezas y los niveles de sistematización de los
mismos.

En contraste, ambos resultados, tanto los de esta investigación, como las

conclusiones del estudio consultado, demuestra que un buen acompañamiento,
dirigido y ejecutado según las normativas establecidas por las leyes que rigen el
sistema educativo, genera grandes beneficios para todos los miembros de la
comunidad educativa.

99
Objetivo 4. Examinar la forma en que realiza las funciones de
acompañamiento el coordinador pedagógico.

Con relación, a las funciones que comprende el acompañamiento pedagógico, los

resultados dejan ver que, con frecuencia, aunque no siempre se cumple con la
formulación e implementación de un plan anual de acompañamiento pedagógico.
La realización de intervenciones coordinadas con los docentes se realiza siempre
y a veces y en algunos casos nunca, se les brinda asistencia técnica a los
docentes con su planificación.

Casi siempre, el acompañante hace un buen uso del tiempo en el aula, y siempre
se orienta a los docentes en la optimización del uso de los materiales y recursos
en el proceso de enseñanza. Con bastante frecuencia, se asesora a los docentes
acerca de la evaluación del progreso de los niños y niñas. Ya que la evaluación,
no solo es una medida para asignar una calificación a los estudiantes, debe ser un
proceso de recogida de información para saber que han aprendido y que no, para
fortalecer sus debilidades, en ese sentido es una buena acción por parte del
acompañante.

Beato y Suero (2018), en su estudio sobre la incidencia de las funciones

realizadas por el coordinador pedagógico, concluyó que: el coordinador asume su
rol de compañero y supervisor de la dimensión pedagógica de la gestión escolar
con regularidad; donde la única debilidad es que no se planifican los encuentros,
lo que a veces disgusta al personal docente y dificulta el proceso de seguimiento.
Además, este realizar el proceso de acompañamiento tomando en cuatro fases
diferenciadas: planeación, organización, seguimiento y control. En el ámbito de la
planificación, el consenso de los sujetos informantes indica que planifican los
acompañamientos, pero no pudo observarse ese documento en los centros.

Comparando ambos resultados, se puede observar que, dentro de las funciones

del coordinador, estos efectúan algunas acciones propias de su área, aunque
algunas actividades son delegadas a segundo plano.

100
Objetivo 5. Analizar la participación de los padres en la evaluación de las
actividades del equipo de gestión.

Acerca de la integración de las familias en las actividades escolares, se obtuvieron

estos resultados: a veces las familias participan en las convocatorias que hace el
centro educativo, por ejemplo, alrededor de un 40.0% siempre asiste a las juntas
escolares, un porcentaje similar dice que cuando se le solicita a veces asiste, una
mayoría dice que lo hace siempre, cuando se realizan charlas por expertos y se
solicita la presencia de los padres, la mayoría va casi siempre.

El estudio realizado por Evangelista y Mercedes (2019), sobre la participación de

las familias, concluyó que los padres participan de manera regular a las
actividades que realiza la gestión, el centro tiene conformado los diferentes
comités de cursos y que los mismos no están cumpliendo con las funciones para
las cuales fueron elegidos. El centro educativo no tiene conformada las escuelas
de padres y madres a pesar de que consideran importantes su creación porque
propicia espacios de reflexión sobre situaciones cotidianas. En cuanto a lo
referente al nivel de involucramiento de la Asociación de Padres, Madres y Amigos
de la Escuela en las actividades que realiza el centro educativo es regular.

Sin embargo, en el Centro Educativo Espíritu Santo Fe y Alegría, al indagarse

sobre si los padres van siempre por su hijo a la escuela, más de la mitad va a
veces. Cantidades similares sólo a veces hablan con los maestros sobre los
aprendizajes del niño, igualmente, a veces preguntan sobre el desempeño de sus
hijos en el aula, muy pocas veces preguntan sobre la conducta que evidencia sus
hijos en la escuela. Los maestros no creen que los padres siempre socializan con
sus hijos sobre lo que pasa en la escuela.

Cada vez que la escuela reestructura los organismos de participación, a veces los
padres se integran a esto, inclusive, en la reestructuración de la APMAE. Nunca
participan en la planificación de proyectos en el centro educativo. A veces,
participan en actividades de mejoramiento de las condiciones pedagógicas en el
centro educativo.

101
 CONCLUSIONES

A continuación, se presentan las conclusiones, tomando en cuenta cada uno de

los objetivos:

Con relación a las etapas del acompañamiento que reciben los docentes, estos no
ofrecen una buena valoración de todas las etapas, en sentido general se califica
como regular cada uno de los pasos que se aplican para valorar el desempeño de
los maestros.

El nivel de aceptación de los docentes hacia el acompañamiento es bajo, puesto

que, dicen que sólo a veces el acompañante conduce a los docentes al desarrollo
de sus competencias, algunos dicen que nunca se desarrollan acciones que
fomenten el liderazgo pedagógico, finalmente, dicen que a veces y nunca se
contribuye a elevar la tasa de estudiantes exitosos.

En cuanto a la efectividad del acompañamiento, tanto el equipo de gestión como

los docentes, están conscientes de que el proceso de acompañamiento genera
cambios positivos dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo,
según opiniones de los docentes el acompañamiento actual que reciben genera
cambios pequeños, lo cual, a través de una reestructuración de las acciones
podrían ser más impactantes.

Acerca de las funciones del acompañamiento, los docentes aclaran que, en

sentido general, el acompañante está realizando las funciones que le
corresponden con una frecuencia media, tales como: formular e implementar
planes anuales, realizar intervenciones coordinadas con los docentes, entre otras.

De acuerdo con el nivel de participación de los padres, se observó una integración

baja por parte de los progenitores, ya que estos sólo a veces participan en las
actividades del centro educativo, en ocasiones asisten a las juntas escolares,
pocas veces van por sus hijos a la escuela, y sólo en ocasiones hablan con los
maestros sobre los aprendizajes de sus hijos.

102
 RECOMENDACIONES

Al equipo de gestión

 Elaborar un plan de acompañamiento pedagógico en forma conjunta con

base a un diagnóstico de las necesidades de la escuela.
 Coordinador con los responsables de área, talleres y capacitaciones para
los docentes y coordinadores.
 Propiciar un trabajo colaborativo y sistemático que dé respuesta a las
principales debilidades observadas en la práctica docentes.

Al coordinador pedagógico

 Planificar, organizar y ejecutar capacitaciones y talleres que estén dirigidos

a los docentes que respondan a las necesidades detectadas en el
acompañamiento.
 Participar con los docentes en las evaluaciones realizadas, con el fin de
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A los docentes

 Considerar el acompañamiento pedagógico como una necesidad

permanente y no como una constante vigilancia.
 Implementar estrategias innovadoras para mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
 Aplicar las sugerencias y recomendaciones brindadas por el coordinador
para mejora de sus procesos de enseñanza.

103
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Murillo, P. & Becerra, S. (2009). Las percepciones del clima escolar por directivos,
docentes y alumnado mediante el empleo de «redes semánticas naturales».
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Consejería Educacional y Vocacional. Concepción: Universidad de
Concepción, Facultad de Educación, Dirección de Educación Continua.

Pérez, M.V. & Díaz, A. (2014). Recursos para motivar al estudio, Reflexiones para
la Consejería Educacional y Vocacional. Concepción: Universidad de
Concepción, Facultad de Educación, Dirección de Educación Continua.

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110
ANEXOS
 ANEXOS

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO

UASD-BANÍ
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Teoría y Gestión Educativa
División de Postgrado y Educación Permanente

Cuestionario para docentes

Maestra, el instrumento que ponemos en tus manos ha sido diseñado con la finalidad de levantar
informaciones relacionadas con el acompañamiento efectivo del equipo de gestión, para la mejora
de la calidad educativa, en este centro educativo. Las cuales nos servirán como insumo en la tesis de
maestría que estamos preparando, y por medio de la cual podemos optar al título de Maestría en
Gestión de Centros Educativo que se imparte en la Universidad Autónoma de Santo Domingo,
Centro UASD Baní. Solicitamos responder a las preguntas formuladas de la manera más objetiva
posible. Recordando, que estos datos sólo serán utilizados para los fines indicados en esta
investigación.

I. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS, SOCIALES, EDUCATIVAS Y ECONÓMICAS

1. Sexo 2. Edad 3. Zona de residencia 4. Nivel académico alcanzado

a) Masculino a) 25 años o menos a) Rural a) Bachiller
b) Femenino b) 26-35 b) Urbana b) Licenciatura
c) 36-45 c) Maestría
d) 46-50 d) Doctorado
e) Más de 50

5. Tiempo en servicio 6. Estatus laboral 7. Ingresos mensuales

a) 10 años o menos a) Nombrado a) Menos de 30 mil
b) 11-20 b) Contratado b) 31 mil- 35 mil
d) 21-30 c) 36 mil- 40 mil
e) 31-40 d) 41 mil- 50 mil
f) 41-50 años e) Más de 50 mil

II. PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO LLEVADO A CABO A LOS DOCENTES

(Marca con una X la respuesta)
Bueno Regular Deficiente
1. Planeamiento
2. Ejecución
3. Seguimiento
4. Evaluación
5. Control
Escala: 1. Siempre 2. Casi siempre 3. A veces 4. Nunca

III. NIVEL DE ACEPTACIÓN DE LOS DOCENTES HACIA EL ACOMPAÑAMIENTO

Indicadores 1 2 3 4
1. El acompañante conduce y promueve en los docentes el desarrollo de sus
competencias en el marco del buen desempeño docente.
2. Gestiona su función como acompañante, teniendo en cuenta las fortalezas
y debilidades de los docentes.
3. Promueve el cambio de la práctica pedagógica para asegurar el desarrollo
de las competencias priorizadas de los docentes y directivos y mejorar
continuamente su rol.
4. Comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva y
ética con los diferentes actores educativos.
5. Desarrolla acciones de acompañamiento a la gestión que permitan la
implementación de prácticas de liderazgo pedagógico.
6. Favorece el logro de aprendizajes, a partir de la previsión de metas, la
convivencia y la participación de la familia y comunidad.

IV. BENEFICIOS DEL ACOMPAÑAMIENTO

Indicadores 1 2 3 4
1. Da seguimiento a la ejecución del currículo en todos los niveles y
modalidades, así como a los distintos planes, programas o proyectos
educativos.
2. Vela por el cumplimiento de las normativas vigentes del MINERD
3. Facilita los canales de comunicación entre los miembros de la comunidad
educativa
4. Da seguimiento a los procesos pedagógicos y administrativos que se
generan en el centro educativo con miras a la mejora permanente.
5. Contribuye a mejorar la tasa de estudiantes exitosos, contando con el
suministro de informaciones relevantes, oportunas y verificables.

V. FUNCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO

Indicadores 1 2 3 4
1. Formular e implementar su plan anual de acompañamiento pedagógico
con criterio de pertinencia adecuados.
2. Realizar intervención coordinada con los docentes.
3. Brindar asistencia técnica al director y docente para la planificación y
elaboración diagnósticos.
4. Promover el uso efectivo del tiempo en el aula en función al logro de
aprendizajes.
5. Orientar a los docentes en la optimización del uso pedagógico y pertinente
de los materiales y recursos disponibles en el aula.
6. Asesorar a los docentes en la evaluación del progreso de los niños y
niñas.
VI. NIVEL DE PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES

Indicadores 1 2 3 4
7. La familia participa en actividades del Centro Educativo.
8. Asiste a las juntas escolares.
9. Asiste cuando es requerido por la escuela.
10. Asiste a las charlas de expertos organizadas por la escuela.
11. Los padres van por su hijo a la escuela.
12. Habla con los maestros sobre los aprendizajes de su hijo.
13. Socializa con los docentes sobre alguna inquietud que manifiesta su hijo.
14. Pregunta al maestro sobre el desempeño de sus hijos en las actividades
realizadas en el aula.
15. Pregunta sobre la conducta que evidencia su hijo en la escuela.
16. Mantiene una buena relación con los maestros de sus hijos.
17. Socializa con su hijo acerca de lo que hace en la escuela.
18. Se integra en la reestructuración de los organismos de participación.
19. Participan en la planificación del Centro Educativo.
20. Participan de la familia en actividades de mejoramiento de las condiciones
pedagógicas del Centro Educativo.
21. Visita al Centro Educativo para conocer los avances en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
22. Se involucran en las estrategias metodológicas implementadas por los
maestros.
23. Participan en la restructuración de la APMAE.
 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO
UASD-BANÍ
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Teoría y Gestión Educativa
División de Postgrado y Educación Permanente

Cuestionario para el equipo de gestión

El instrumento que ponemos en sus manos ha sido diseñado con la finalidad de levantar
informaciones relacionadas con el acompañamiento efectivo del equipo de gestión, para la mejora
de la calidad educativa, en este centro educativo. Las cuales nos servirán como insumo en la tesis de
maestría que estamos preparando, y por medio de la cual podemos optar al título de Maestría en
Gestión de Centros Educativo que se imparte en la Universidad Autónoma de Santo Domingo,
Centro UASD Baní. Solicitamos responder a las preguntas formuladas de la manera más objetiva
posible. Recordando, que estos datos sólo serán utilizados para los fines indicados en esta
investigación.

I. CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS, SOCIALES, EDUCATIVAS Y ECONÓMICAS

1. Sexo 2. Edad 3. Zona de residencia 4. Nivel académico alcanzado

a) Masculino a) 25 años o menos a) Rural a) Bachiller
b) Femenino b) 26-35 b) Urbana b) Licenciatura
c) 36-45 c) Maestría
d) 46-50 d) Doctorado
e) Más de 50

5. Tiempo en servicio 6. Estatus laboral 7. Ingresos mensuales 8. Cargo que ocupa en el

a) 10 años o menos a) Nombrado a) Menos de 30 mil equipo de gestión
b) 11-20 b) Contratado b) 31 mil- 35 mil
d) 21-30 c) 36 mil- 40 mil _________________________
e) 31-40 d) 41 mil- 50 mil
f) 41-50 años e) Más de 50 mil

Escala: 1. Muy buena 2. Buena 3. Regular 4. Mala 5. Muy mala

II. PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO LLEVADO A CABO A LOS DOCENTES

(Marca con una X la respuesta)
Bueno Regular Deficiente
6. Planeamiento
7. Ejecución
8. Seguimiento
9. Evaluación
10. Control
Escala: 1. Siempre 2. Casi siempre 3. A veces 4. Nunca

III. NIVEL DE ACEPTACIÓN DE LOS DOCENTES HACIA EL ACOMPAÑAMIENTO

Indicadores 1 2 3 4
1. El acompañante conduce y promueve en los docentes el desarrollo de sus
competencias en el marco del buen desempeño docente.
2. Gestiona su función como acompañante, teniendo en cuenta las fortalezas
y debilidades de los docentes.
3. Promueve el cambio de la práctica pedagógica para asegurar el desarrollo
de las competencias priorizadas de los docentes y directivos y mejorar
continuamente su rol.
4. Comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva y
ética con los diferentes actores educativos.
5. Desarrolla acciones de acompañamiento a la gestión que permitan la
implementación de prácticas de liderazgo pedagógico.
6. Favorece el logro de aprendizajes, a partir de la previsión de metas, la
convivencia y la participación de la familia y comunidad.

IV. BENEFICIOS DEL ACOMPAÑAMIENTO

Indicadores 1 2 3 4
1. Da seguimiento a la ejecución del currículo en todos los niveles y
modalidades, así como a los distintos planes, programas o proyectos
educativos.
2. Vela por el cumplimiento de las normativas vigentes del MINERD
3. Facilita los canales de comunicación entre los miembros de la comunidad
educativa
4. Da seguimiento a los procesos pedagógicos y administrativos que se
generan en el centro educativo con miras a la mejora permanente.
5. Contribuye a mejorar la tasa de estudiantes exitosos, contando con el
suministro de informaciones relevantes, oportunas y verificables.

V. FUNCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO

Indicadores 1 2 3 4
1. Formular e implementar su plan anual de acompañamiento pedagógico
con criterio de pertinencia adecuados.
2. Realizar intervención coordinada con los docentes.
3. Brindar asistencia técnica al director y docente para la planificación y
elaboración diagnósticos.
4. Promover el uso efectivo del tiempo en el aula en función al logro de
aprendizajes.
5. Orientar a los docentes en la optimización del uso pedagógico y pertinente
de los materiales y recursos disponibles en el aula.
6. Asesorar a los docentes en la evaluación del progreso de los niños y
niñas.
V. NIVEL DE PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
Indicadores 1 2 3 4
1. La familia participa en actividades del Centro Educativo.
2. Asiste a las juntas escolares.
3. Asiste cuando es requerido por la escuela.
4. Asiste a las charlas de expertos organizadas por la escuela.
5. Los padres van por su hijo a la escuela.
6. Habla con los maestros sobre los aprendizajes de su hijo.
7. Socializa con los docentes sobre alguna inquietud que manifiesta su hijo.
8. Pregunta al maestro sobre el desempeño de sus hijos en las actividades
realizadas en el aula.
9. Pregunta sobre la conducta que evidencia su hijo en la escuela.
10. Mantiene una buena relación con los maestros de sus hijos.
11. Socializa con su hijo acerca de lo que hace en la escuela.
12. Se integra en la reestructuración de los organismos de participación.
13. Participan en la planificación del Centro Educativo.
14. Participan de la familia en actividades de mejoramiento de las condiciones
pedagógicas del Centro Educativo.
15. Visita al Centro Educativo para conocer los avances en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
16. Se involucran en las estrategias metodológicas implementadas por los
maestros.
17. Participan en la restructuración de la APMAE.