Modulo 2020-21 Consejo

APUNTES PARA EL CURSO DE
CONSEJO PSICOLÓGICO
Programa Académico de Psicología

Dr. Edmundo Arévalo Luna.
Trujillo – Perú
2021.
(Apuntes técnicos elaborado para estudiantes de Psicología de la

Universidad Privada Antenor Orrego)
La incapacidad del hombre para comunicarse es el

resultado de asu incapacidad para escuchar con eficacia.
Carl Rogers.
Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 1

REFERENCIAS DEL DOCENTE
Dr. Edmundo Arévalo Luna
(1989-2019) Psicólogo Colegiado y miembro del Consejo Nacional de Psicólogos del

Perú,
(2013-2019) Miembro adscrito al Consejo Regional VII, de la Libertad, del Colegio de
Psicólogos del Perú.
(2010) Doctor en Educación por la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo
(2017-2019) Doctor en Psicología, por la Universidad César Vallejo.
(2000) Magíster en Psicología, con mención en Psicología Educativa, por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
(1995-1997) Posgraduado en Neuropsicología Clínica por la Universidad Nacional
Federico Villarreal.
(1997) Postgraduado en Detección, tratamiento y prevención de las disfunciones,
por la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
(1989-2019) Docente universitario desde hace 30 años en diversas universidades del
País (UNFV, UNHEVAL, UIGV, USS, UCV, UPAO, UNT)
(2016-2019) Director de la Escuela profesional de Psicología de la Universidad Privada
Antenor Orrego. Trujillo.
(2002-2019) Profesor de las Escuelas de Post grado en las universidades Cesar Vallejo,
Antenor Orrego, Señor de Sipán, Nacional de Trujillo, UNHEVAL, Antúnez de
Mayolo (1999- 2019)
(1989-2019) Su experiencia profesional, data de hace 30 años como: Asesor, consultor y
consejero en diferentes Instituciones Educativas: El Colegio Alipio Ponce
Vásquez de la Guardia Civil del Perú, ciudad de Lima (1989-1992). Colegio
Montearía de Valle Hermoso de Monterrico, ciudad de Lima (1989-1992).
Colegio Claretiano de Trujillo (1999- 2002). Colegio Seminario de San Carlos
y San Marcelo de Trujillo (2003-2008), Colegio Santa María Claret, Trujillo
(2010-2019).
(1994-1997) Psicólogo del Equipo de la Secretaría Técnica de adopciones, ciudad de Lima.
(1999-2019) Consultor privado, especialista Infanto-adolescente, parejas y familia.
(1999-2019) Autor de diversas investigaciones y artículos de difusión, en psicología de la
educación, familiar, y de pareja, así como en Psicometría; publicadas en
diversos medios y revistas Científicas Indexadas de Psicología a nivel
nacional.
(1994-2019) Conferencista en eventos científicos de Psicología a nivel nacional e
internacional.
(2015) Autor del libro “intervención ante la violencia y acoso escolar: Una propuesta
metodológica”, Fondo editorial de la UPAO, Trujillo.
(2016) Coautor del libro: “Una visión Iberoamericana de la Convivencia escolar”.
Fondo editorial: UPAO.
(2018) Premio Nacional otorgado por el Colegio de Psicólogos del Perú, en el área de
Docencia Universitaria el 30 de abril, en la ciudad de Lima.
____________________________________________________________________________

RUTA DE APRENDIZAJE
_________________________________________________
Para estudiar este curso, considere un horario especial, en el cuál además de las clases
virtuales de interacción con el docente, pueda incluir horas de lectura independiente, al
análisis de contenidos de los temas. Para que avance con éxito, considere las siguientes
recomendaciones:
1. Revisión atenta del contenido de cada tema, y desarrollo de las actividades de
retroalimentación, durante y fuera de las sesiones de video conferencias, en teoría y
práctica, y presenta en las fechas programadas.
2. Con la modalidad No Presencial, usted cuenta en la Plataforma Zoom de la Universidad,
todos los recursos académicos, como: El síalbo, las sesión de aprendizaje (SA), la Ruta
de Aprendizaje Académico (ROA), las vídeoclases (VC), de cada sesión, que ofrece una
introducción del tema a tratar; y los enlaces de información complementarios, para que
usted en la comodidad de su hogar, pueda analizarlos.
3. La presentación de las Tareas de la sesión de aprendizaje (TSA) se presentan en las
semanas: 3, , 6, 11, 14, son productos acreditables de los temas tratados, por lo que
usted debe preveer dicha responsabilidad.
Finalmente, manifestarle, que esta experiencia curricular CONSEJO PSICOLÓGICO, no
solo fortalecer su formación profesional; sino también, lo ayudaráa su formación y
crecimiento personal. Enfatizamos en el modelo humanístico de Carl Rogers, que tiene una
mirada de la persona, digna de respeto y confianza, como un ser capaz de crecer, de dirigir
su vida; y, consecuentemente capaz dede autorrealizarse.
Procuraré brindarles lo mejor de mi experiencia, y para ello se requiere actitud abierta
a nuevas experiencias, métodos y estrategias de estudio.
Recuerde que la nota es importante, así como aprender y estar bien informado; sin
embargo, es mucho más importante ser una persona auténtica e íntegra, más aún si se
trata de una profesión de alto compromiso ético y moral con las personas y la sociedad.
ESPERO APOYARLOS EN ESTE PROPÓSITO.

CONTENIDO
___________________________________________
Pág.
Contracarátula…………………………………………………………………………………………… 1
Referencias del docente…………………………………………………………………………….. 2
Ruta de aprendizaje…………………………………………………………………………………… 3
Contenido………………………………………………………………………………………………….. 4
Cronograma de actividades de teoría y práctica………………………………………… 5
Presentación……………………………………………………………………………………………… 6
Primera unidad:
Fundamentos teóricos del Consejo Psicológico
Sesión 1. Presentación del sílabo y planificación del curso…………………………. 9

Sesión 2: El consejo psicológico como relación de ayuda……………………………. 20
Sesión 3: La entrevista en el consejo psicológico……………………………………….. 31
Tareas de Sesión de Aprendizaje (TSA)………………………………………………………. 47
Sesión 4: El consejo psicológico desde la mirada de Rogers……………………….. 48
Sesión 5: La actitud y orientación del consejero……………………………………………………. 62
Sesión 6: Aproximaciones teóricas del counseling……………………………………… 63
Tareas de Sesión de Aprendizaje(TSA)……………………………………………………….. 76
Sesión 7: El código de ética profesional del Psicólogo………………………………… 77
Autoevaluación de la primera unidad………………………………………………………… 78
Segunda unidad:
Instrumentación de la consejería psicológica
Sesión 9: El Consejo psicológico: Técnicas y estrategias……………………………… 80

Sesión 10: La escucha activa y el silencio, como técnicas de consejería……. 100
Sesión 11: Counseling con parejas y familia…………………………………………….. 114
Tareas de Sesión de Aprendizaje (TSA)……………………………………………………… 119
Sesión 12: Intervención en parejas, con enfoque cognitivo-conductual…… 120
Sesión 13: Consejería en ámbitos educativos………………………………………….. 149
Sesión 14: Consejería en ámbitos organizacionales…………………………………. 157
Tareas de Sesión de Aprendizaje (TSA)…………………………………………………….. 163
Sesión 15. Intervención psicológica en situaciones de crisis…………………….. 164
Autoevaluación final del curso…………………………………………………………………. 171
Referencias……………………………………………………………………………………………… 172
Anexos…………………………………………………………………………………………………….. 174
_________________________________________________

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES EN TEORÍA Y
PRÁCTICAS
_________________________________________________
Sesiones Temas a desarrollar en Teoría Actividades a desarrollar en Prácticas

1 Presentación del sílabo y Análisis de lectura: Tres ideas preliminares
planificación del curso en el consejo psicológico (Anexo 1)
2 El consejo psicológico como Taller: Mi vida nutricia, Autoconocimiento y
relación de ayuda presentación individual. (Parte 1)
3 La entrevista en el consejo Taller: Mi vida nutricia, Autoconocimiento y
psicológico presentación individual (Parte 2)
Entrega de las Tareas de Sesión de aprendizaje, (TSA) 1,2,3.
4 El consejo psicológico desde la Video: Entrevista de Carl Rogers a Gloria /
mirada de Rogers Análisis e informe.
5 Núcleo de ciencia: La actitud y Análisis de lectura: El consejo psicológico a
orientación del consejero través del internet
6 Aproximaciones teóricas del Análisis de lectura: Terapia breve centrado
counseling en soluciones
Entrega de las Tareas de Sesión de aprendizaje, (TSA) 4,5,6.
7 El código de ética profesional del Taller: Estudio de casos, análisis e informe
Psicólogo
8 Evaluación de medio curso
9 Consejo psicológico: Técnicas y Taller: Estudio y análisis de casos propuesto
estrategias por el docente (Informe)
10 La escucha activa y el silencio, Taller: Lectura y análisis del tema:
como técnicas de consejería Aprendiendo a escuchar/
11 Counseling con parejas y familia Taller: Análisis de estudio de casos
propuesto por el docente (Informe)
Entrega de las Tareas de Sesión de aprendizaje, (TSA) 7,9,10, 11.
12 Intervención en parejas, con Taller: La evaluación de conflcitos de pareja,
enfoque cognitivo-conductual a través del PCP-EAL/ Informe de caso
13 Consejería en ámbitos educativos Taller: Estudio y análisis de casos en
Clarificación de valores en jóvenes (Informe)
14 Consejería en ámbitos Taller: Motivación laboral y trabajo en
organizacionales equipos. Video “Así se trabaja en google”
Entrega de las Tareas de Sesión de aprendizaje, (TSA) 12,13,14,
15 Intervención psicológica en Análisis de lectura: Teoría y práctica de la
situaciones de crisis intervención en crisis (Okun, 2012 p: 311-
337)
16 Evaluación final del curso
17 Evaluación sustitutoria
_________________________________________________

PRESENTACIÓN
_________________________________________________
La psicología como ciencia y profesión es un campo inmensamente amplio y sus
ámbitos de actuación son muchos y muy variados; en tal sentido, en este curso
reflexionaremos sobre el consejo psicológico y sus diferentes fundamentos teóricos, así
como la aplicación en diferentes ámbitos del quehacer psicológico.
El consejo psicológico consiste en el asesoramiento y la orientación en situaciones

de estancamiento personal; a diferencia de una terapia, en el consejo psicológico partimos
de la capacidad de reflexión de la persona y buscamos, mediante un diálogo estructurado,
la definición de nuevas pautas de actuación dotando a nuestro cliente de mayor autonomía
en la toma de decisiones.
En la consejería, el psicólogo se encarga de acompañar a la persona en la

identificación del problema motivo de su consulta, y busca de forma conjunta con el cliente,
la solución más adecuada. No se pretende establecer un diagnóstico, sino comprender a la
persona y su situación, analizar el motivo del problema y favorecer un cambio. Es decir,
busca que la persona sea partícipe de las elecciones y decisiones que se tomen, para
mejorar su calidad de vida y pueda opinar e intervenir, pues es la parte fundamental
del binomio "psicólogo-cliente"
En tanto que las terapias se utilizan ante problemas de la psique más profunda,
buscan la raíz del conflicto desde el pasado y lo arrastran hasta el presente para potenciar
un cambio de conducta que mejore el futuro. El Consejo Psicológico (CP) supone un cambio
radical de paradigma, un análisis crítico del modelo psicopatológico, que pretende despojar
la patología de los problemas psicológicos y comprender su naturaleza, su génesis y su
significado, como meras experiencias de naturaleza transaccional, en donde el análisis de
la biografía y del contexto puede explicar su origen y ofrecer las claves para encontrar
soluciones.
Bajo esta óptica, los comportamientos considerados como anormales no son

diferentes, ni cuantitativa ni cualitativamente en su desarrollo y mantenimiento, a
cualesquiera otros comportamientos aprendidos en la historia biográfica de la persona;
mientras que, en el modelo patológico imperante, determinados comportamientos
pierden su significado autónomo y pasan a ser interpretados como signos o síntomas de
enfermedades que la persona padece, generalmente construidas con argumentos
tautológicos. La ansiedad en algunas situaciones sociales como síntoma del “trastorno de
ansiedad social o fobia social”, el comportamiento desafiante como síntoma del “trastorno
negativista desafiante”, o la conducta despistada e inquieta como síntoma del “trastorno
de déficit de atención e hiperactividad”; son algunos ejemplos de dicha cosificación de las
conductas problemáticas como trastornos, en donde lo psicopatológico se hace
funcionalmente equivalente a lo anatomopatológico y a lo psicofisiológico.
Es verdad que todo comportamiento, sea o no problemático, conlleva correlatos

fisiológicos, inevitablemente como resultado de alguna activación neurológica, así como es
posible encontrar también concomitantes genéticos; pero nunca podrá comprenderse

dicho comportamiento sin el estudio de las transacciones biografía-contexto, en las que se
integran las variables fisiológicas, para las que la biografía puede ser más o menos sensible
o vulnerable, con las contextuales.
En este sentido, los cambios observados, por ejemplo, en los neurotransmisores, en

el flujo cerebral vascular o en parámetros ofrecidos por las técnicas de neuroimagen, no
deben ser entendidos como la verdadera causa de la conducta normal o de la experiencia
problemática, porque, como afirman algunos autores, “en el cerebro no hay ningún lugar
donde la neurofisiología se convierta misteriosamente en psicología”.
Así pues, en esta asignatura, se pretende analizar los diferentes contenidos de la

consejería psicológica, desde un enfoque más humanista, sin soslayar los otros enfoques,
que también son importantes; sin embargo, el modelo humanista, refleja en mayor medida
esta forma de ayuda.
Estos apuntes se han organizado por sesiones, las mismas que integran dos grandes
unidades; las mismas que servirán de guía para profundizar en los contenidos a través de
una investigación bibliográfica y análisis de lecturas recomendadas.
En la primera unidad se analizan los aspectos concernientes a los fundamentos

teóricos básicos que subyacen a la consejería psicológica, iniciamos presentando el curso a
través del sílabo; así mismo, abordamos el consejo psicológico como relación de ayuda, la
entrevista en el consejo psicológico, analizamos y explicamos la postura humanista del
consejo desde la mirada de Rogers; la actitud y orientación del consejero; las proximaciones
teóricas del counseling; y el código de ética del psicólogo Peruano.
En la segunda unidad, se aborda el consejo psicológico a través de las técnicas y

estrategias de abordaje; la escucha activa y elsilencia como técnicas del consejo;
seguidamente, se aborda la consejería en diversos escenarios de la práctica profesional,
iniciando con el counseling con parejas y familia, así como la consejería con enfoque
cognitivo-conductual; la consejería psicológica en ámbitos educativos y organizacionales;
y, finalizamos con la intervención psicológica en situaciones de crisis. Al interior de cada
unidad, se plantea en las semanas 3, 6, 11 y 14 las tareas de sesiones Académicas, que debe
usted trabajarlos con anticipación.
En la parte práctica del curso, igualmente hay una programación paralela a las
teorías, (pág. 5) que ayudará a istrumentalizar los conocimientos adquiridos, sean estos a
través de talleres vivenciales, análisis y estudio de casos, aplicación de instrumentos y
lecturas seleccionadas; de tal manera que, al finalizar el curso usted haya logrado las
competencias propuestas, que lo fortalerá como persona y ayudará a lograr el perfil de
egreso, que en estos tiempos la sociedad demanda; es decir psicólogos bien formados
inetgralmente.

PRIMERA UNIDAD
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
DEL CONSEJO PSICOLÓGICO.
Consejo Psicológico UPAO

SESIÓN 1.
PRESENTACIÓN DEL SILABO Y

TRES IDEAS PRELIMINARES SOBRE EL
____________________________________________

SÍLABO
I DATOS GENERALES:
1.1. Nombre de la asignatura : CONSEJO PSICOLÓGICO
1.2. Código : PSIC 221
1.3. Ciclo de estudios : VII
1.4. Créditos :4
1.5. Nivel : PREGRADO
1.6. Campus : TRUJILLO/ PIURA
1.7. Fecha de inicio/fin : 19/04/2021 AL 14/08/2021
1.8. Duración (en semanas) : 17
1.9. Prerrequisitos : PSIC-213 O PSIC-161 O PSIC-144
1.10. Profesor : Dr. Edmundo Arévalo Luna
II FUNDAMENTACIÓN:
Es una asignatura del área de formación profesional, orientada al conocimiento y aplicación del Consejo
Psicológico. Esta materia tiene como objetivo principal, brindar los conocimientos teórico-prácticos que
permitan conocer, seleccionar y aplicar adecuadamente las diferentes estrategias de la consejería psicológica,
de acuerdo a las necesidades específicas derivadas del trabajo profesional en las diferentes áreas de
especialización profesional.
III SUMILLA:
Asignatura que pertenece al área de formación especializada y es de naturaleza teórico-práctica, cuyo
propósito es lograr que el estudiante desarrolle competencias técnico-procedimentales en el proceso de
orientar y aconsejar a personas que atraviesan por dificultades situacionales, propias de momentos críticos
en su vida; que implica escoger o ejecutar, y que requieren de ayuda especializada desde el campo de la salud
mental, desde una perspectiva humanista. Comprende los fundamentos teóricos y científicos del consejo, la
orientación y la asesoría psicológica, tanto individual como grupal; el perfil del consejero y sus competencias;
el diseño y manejo de las técnicas y estrategias para la ayuda correspondiente y toma de decisiones, en
diferentes contextos de la problemática humana. El curso se desarrolla priorizando la metodología activa y
la supervisión de casos en beneficio de la formación profesional del alumno.
IV COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA:
• Conoce, analiza y explica los fundamentos teóricos básicos del consejo psicológico; valorando la
importancia de la relación de ayuda, con actitud ética del consejero.
• Conoce, analiza, e instrumentaliza las principales estrategias para la resolución de problemas en los
diversos campos de la consejería psicológica; revelando interés, compromiso e involucramiento con los
problemas humanos.
V PROGRAMACIÓN POR UNIDADES DE APRENDIZAJE:
UNIDAD 01: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA CONSEJERÍA PSICOLÓGICA Y LAS COMPETENCIAS DEL

CONSEJERO.
1. Capacidades:
a. Conoce y comprende la naturaleza del curso, las estrategias metodológicas a través de las
sesiones no presenciales, y analiza las ideas centrales del consejo psicológico.
b. Reconoce y explica la importancia del consejo psicológico como relación de ayuda, a los
problemas psicológicos en diferentes áreas de intervención del psicólogo de hoy.
c. Conoce y aplica los principios básicos de la entrevista en la orientación y consejo psicológico,
valorando las premisas y los objetivos que cumple.
d. Conoce, explica y valora la actitud y orientación del consejero, en la praxis profesional.
e. Conoce y explica la magnitud del enfoque de la consejería psicológica desde la perspectiva
humanista, valorando los aportes y principios de Carl Rogers, en la intervención de los problemas
humanos.
f. Conoce y explica las aproximaciones teóricas del counseling, y sus aplicaciones en la práctica
profesional
g. Conoce, explica y valora la importancia del código de ética profesional del psicólogo peruano
h. Identifica y aplica las habilidades para aplicar las técnicas de la escucha activa y el silencia en el
proceso de consejería psicológica.
2. Duración: 29 setiembre al 14 de noviembre 2020

3. Contenidos específicos y actividades
Contenidos Contenidos Contendidos

Semanas
conceptuales procedimentales actitudinales
Actividades de aprendizaje
No Presencial. Conoce,
• Desarrollo de videoconferencia donde se realiza: comprende y
- Presentación de los datos personales y profesionales del valora la
docente. naturaleza del
- Presentación de la asignatura y su desarrollo en la curso, y muestra
modalidad no presencial (plataforma aula virtual y interés y respeto
herramientas digitales). por la clase
- Socialización y exposición del silabo: resultados de desarrollada
Presentación del aprendizaje y actitudes; unidades de aprendizaje;
curso: Del docente estrategias; evaluación y tutoría académica.
y del sílabo -Exposición del tema planificado: Tres ideas básicas del
consejo psicológico: Historia de consejería psicológica;
Tres Ideas una visión despatologizada de la psicología clínica;
preliminares del condiciones básicas para ser consejero psicológico
consejo -Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica)
1 psicológico -Reflexiona en relación a las preguntas inductoras.
Actividades de aplicación:
- Realiza un análisis crítico, sobre los tres temas
planteados.
- Elaboran un mapa conceptual sobre las características
personales y profesionales del consejero.
- Comparten en el vídeo conferencia sus experiencias
personales, motivaciones y expectativas frente a la
asignatura, en la video conferencia.
-Retroalimentación: Videoconferencia (actividad
sincrónica).
PRÁCTICA:
-Elabora un resumen argumentando las tres ideas
preliminares del consejo psicológico, trabajado en la
presente sesión, con claridad y coherencia. Para
presentarlo como producto acreditable en la semana
3.
-Videoconferencia (actividad sincrónica)
No Presencial.
-Desarrollo de la videoconferencia donde se explica: La
relación de ayuda y sus características, delimitación
conceptual entre orientación, consejo y psicoterapia, y
el proceso de orientación y consejo.
-Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica)
-Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. Revela actitud
El consejo Actividades de aplicación: honesta y
2
psicológico, como - Realiza un análisis sobre la de la relación de ayuda a favorable ante la
relación de ayuda través de la consejería psicológico. relación de ayuda
- Discrimina los conceptos de orientación, consejo y en el consejo
psicoterapia. psicológico.
- Plantean sus opiniones de la des patologización de la
psicología, y el perfil del psicólogo, en la
videoconferencia.
sincrónica).
PRÁCTICA:

-Elabora un mapa conceptual sobre la relación de
ayuda. Para presentarlo como producto acreditable en
la semana 3
Videoconferencia (actividad sincrónica)
No Presencial.
- Recuperación de saberes previos
- Desarrollo de una videoconferencia donde se explica: El Demuestra
proceso de la entrevista psicológica, como herramienta interés y actitud
del consejo psicológico como relación de ayuda, y las empática en el
diferencias conceptuales entre orientación, consejo y proceso de
La entrevista en el psicoterapia entrevista en el
consejo -Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) consejo
Psicológico -Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. psicológico.
3 -Realiza la lectura: La relación de ayuda, identificando
Actividad aspecto de la comunicación del consejero y los mensajes
calificada del cliente.
-Los estudiantes comparten sus ideas en la video
conferencia
sincrónica).
PRÁCTICA:
- Realiza la lectura: La entrevista en el Consejo
psicológico y elabora un ensayo sobre el tema
analizado. Para presentarlo como producto acreditable
en la semana 3.
-Videoconferencia (actividad asincrónica)
No Presencial.
- Retroalimentación de aprendizajes, a través de Reconoce y valora
El consejo videoconferencia y debate de los temas la importancia de
psicológico desde - Visualiza la videoconferencia donde se explica: La vida, la historia de
la mirada de Carl los aportes y principios propuestos por Carl Rogers, al Rogers y su
Rogers consejo psicológico desde el humanismo. aporte a la
Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) psicología.
-Reflexiona en relación a las preguntas inductoras.
Retroalimentación -Los estudiantes visualizan y analizan el video. “La
4
de aprendizajes entrevista de Rogers”, y comparten en el video
conferencia sus puntos de vista,
-Elaboran un perfil de las habilidades personales del autor
del modelo humanista.
-Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica)
-Retroalimentación de contenidos desarrollados.
PRÁCTICA:
-Desarrollan un cuestionario sobre la
instrumentalización de los principios durante la
entrevista de Rogers. Para presentarlo como producto
acreditable en la semana 7.
No Presencial.
-Desarrollo de una videoconferencia donde se explica: La Diferencia de
5
actitud y la orientación del consejero, y la aplicación de manera critica los
los principios básicos del modelo Rogeriano. factores
-Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) implicados en las

Actividades de aplicación: actitudes del
La actitud y la -Realiza la lectura: “La actitud y orientación del consejero, orientador.
orientación del del libro de Carl Rogers (1981): Psicoterapia centrada en
consejero el cliente. Buenos Aires: Paidos. (Capítulo II: pág. 32:68) Manifiesta actitud
-Elaboran un mapa conceptual sobre las ideas centrales reflexiva ante el
del tema. tema
-Retroalimentación: Videoconferencia (actividad desarrollado.
sincrónica).
PRÁCTICA:
-Elaboran un ensayo sobre la actitud y orientación del
consejero, especialmente en lo que se refiere a la
hipótesis central del consejero. Para presentarlo como
producto acreditable en la semana 7.
No Presencial.
- Recuperación de saberes previos Revela actitud
-Observación de la videoconferencia que ofrece el analítica y
docente, sobre Las aproximaciones teóricas del reflexiva ante el
counseling, perspectivas y campos de aplicación Counseling,
Aproximaciones -Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) revelando
teóricas del -Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. responsabilidad
Counseling Actividades de aplicación: en su desarrollo
-Analizan las perspectivas teóricas sobre el counseling, y temático.
6
establecen las diferencias y semejanzas.
-Sus ideas las comparten en la videoconferencia,
argumentando sus puntos de vista.
Actividad -Retroalimentación: Videoconferencia (actividad
calificada sincrónica).
PRÁCTICA:
-Realiza la lectura: El counseling como proceso de ayuda a
parejas y familia; y analiza un estudio de caso presentado
por el docente; para presentarlo como producto
acreditable en la semana 7.
No Presencial.
- Retroalimentación de aprendizajes, a través de
videoconferencia y debate de los temas Reconoce y valora
-Participa y observa la videoconferencia donde se explica: la importancia de
Aspectos básicos del código de ética del psicólogo del la práctica de los
Perú. Implicancias y casuística, la importancia en el principios del
comportamiento profesional del psicólogo código de ética de
El código de ética -Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) los Psicólogos del
del Psicólogos del -Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. Perú.
Perú. Actividades de aplicación:
7 -Analizan los capítulos: La responsabilidad, la
competencia profesional, Confidencialidad, Bienestar del
cliente, uso de técnica de diagnóstico y actividades de
investigación.
Retroalimentación -Exponen sus ideas y opiniones en la video conferencia.
de aprendizajes -Retroalimentación: Videoconferencia (actividad
sincrónica).
PRÁCTICA:
-Elabora un mapa conceptual de los títulos y capítulos del
Código de ética del Colegio de Psicólogos del Perú
- Analiza un estudio de caso, donde se encuentre
involucrado un principio del código de ética del psicólogo,
para presentarlo en la sesión 11.

Actividades no presenciales Revela
- Desarrollo de videoconferencia donde se realiza: honestidad y
8 Examen parcial La evaluación virtual de la asignatura a través de la actitud ética en el
herramienta Google forms. desarrollo del
examen.
UNIDAD 02: INSTRUMENTACIÓN DEL CONSEJO EN DIVERSOS ÁMBITOS DE LA PSICOLOGÍA.

1. Capacidades:
a. Conoce, comprende y aplica las diferentes técnicas de la consejería psicológica en diversos
ámbitos del quehacer profesional.
b. Comprende y explica el enfoque clarificador de valores en los jóvenes.
c. Aplica los principios del counseling, en la intervención con parejas y familias
d. Conoce, comprende y aplica los principios del humanismo aplicado a la educación.
e. Conoce, comprende y aplica los principios de la consejería en ámbitos organizacionales.
2. Duración: Del 29 de junio al 12 de setiembre
3. Programación de contenidos:
Contenidos Contenidos Contendidos

Semana
conceptuales procedimentales actitudinales
No Presencial.
-Visualiza la videoconferencia donde se explica: Las
técnicas de consejería psicológica: de relación y de Manifiesta
Revisión del interpretación. Casos en cada técnica responsabilidad
examen parcial -Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) y sentido común
-Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. en la
Actividades de aplicación: instrumentación
-Discrimina y aplica las técnicas de consejería de las técnicas y
El consejo psicológica -Analizan casos expuestos por el estrategias del
9
psicológico: docente y proponen la utilización de las técnicas consejo
Técnicas y más convenientes. psicológico
estrategias. -Plantean sus opiniones y puntos de vista en la
videoconferencia.
sincrónica).
PRÁCTICA:
-Analiza los casos que se van a exponer para aplicar
las técnicas de consejería, que será presentado en
la semana 11.
Actividades de aprendizaje Comprende y
No Presencial. revela
-Participa en la videoconferencia donde se explica: honestidad al
La escucha activa y la técnica del silencio en el instrumentalizar
consejo psicológica la escucha activa
-La importancia de estas herramientas en la y el silencio en la
consejería. consejería
La escucha activa y -Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) psicológica.
10
el silencio como -Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. Participa en
técnicas de Actividades de aplicación: grupo.
consejería. -Analizan la lectura “La escucha activa y el silencio
como técnicas del consejo psicológico.
-Plantean sus opiniones y puntos de vista en la
video conferencia.
-Retroalimentación de contenidos desarrollados.
sincrónica).

PRÁCTICA:
-Realiza la lectura: Aprendiendo a escuchar y
manejar el silencio en la comunicación humana.
Actividades de aprendizaje Valora
No Presencial. críticamente el
- Recuperación de saberes previos proceso de
- Retroalimentación de aprendizajes, a través de counseling, en la
videoconferencia y debate de los temas práctica
-Observa y participa de la videoconferencia donde profesional con
se explica: La consejería con parejas y familias. parejas y
Instrumentalización de los principios de la familias,
Counseling con consejería en la práctica profesional y análisis de manifestando
parejas y familias casos. responsabilidad
-Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) y empatía.
Actividad Actividades de aplicación:
11
calificada -Plantean una experiencia personal de su dinámica
familiar, donde identifiquen necesidad de
consejería psicológica
-Analizan el caso presentado por el docente, y
plantean sus opiniones, respecto al proceso de
consejería.
sincrónica).
PRÁCTICA:
-Analiza y propone los objetivos a trabajar en los
casos de estudio propuestos por el docente; para
ser presentado en la semana 14.
No Presencial.
-Desarrollo de una videoconferencia donde se
explica: La intervención psicológica con enfoque Es responsable y
Intervención en cognitivo-Conductual. Se plantean un caso. honesto, ante
parejas con -Desarrollo de la video clase (actividad sincrónica) los problemas
enfoque cognitivo- -Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. de pareja y
conductual valora la
Actividades de aplicación: importancia del
-Plantean un caso de la vida real de parejas en enfoque en a
conflicto, y que requieren ayuda psicológica. relación de
12
-Analizan los casos para discriminar el proceso de ayuda.
Retroalimentación consejería con enfoque cognitivo-conductual.
de contenidos -Discriminan los procesos y etapas de consejería
desarrollados). psicológica en parejas
sincrónica).
PRÁCTICA:
-Evalúan una pareja en conflictos, a través del
cuestionario PCP-EAL, (Herramienta Google Forms)
y elaboran un informe con énfasis en un programa
de intervención a desarrollar.
No Presencial.
13
- Visualiza la videoconferencia donde se explica: La
importancia del trabajo de consejería en ámbitos
educacionales. Trabajo con los actores educativos.

La consejería en Implicancias en el clima de clase y la convivencia
ámbitos escolar Instrumentalización de la consejería.
educativos. -Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) Manifiesta
-Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. actitud
Actividades de aplicación: responsable y
El enfoque de -Analizan la lectura: El humanismo en ambientes humanística, al
clarificación de educativos. desarrollar el
valores en -Análisis de casos propuestos por el docente, para tema de la
jóvenes. plantear metas de trabajo. consejería en los
-Argumentan sus opiniones respecto al caso ámbitos
analizado. educativos.
sincrónica).
PRÁCTICA:
-Analizan un caso propuesto por el docente para
clarificar los valores en jóvenes, para ser presentado
en la semana 14.
No Presencial.
La consejería en - Recuperación de saberes previos
ámbitos -Desarrollo de una videoconferencia donde se
organizacionales. explica: Instrumentalización de la consejería en las
organizaciones. Fundamentos del coaching
organizacional y equipos de trabajo. Análisis de Valora con
casos del trabajo en equipo y de motivación laboral actitud
-Desarrollo de la video clase (actividad asincrónica) responsable, la
-Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. aplicación de la
Actividades de aplicación: consejería en los
Retroalimentación -Analizan la lectura: Instrumentalización de la ámbitos
14
de aprendizajes consejería en las organizaciones organizacionales
-Análisis de casos, para aplicar estrategias de
consejería en ámbitos organizacionales.
Actividad -Argumentan sus opiniones respecto al caso
calificada. analizado.
sincrónica).
PRÁCTICA:
-Analiza y propone los objetivos a trabajar en los
casos de estudio propuestos por el docente,
proponiendo la intervención de consejería según
sea el caso.
Intervención No Presencial.
psicológica en -Desarrollo de una videoconferencia: Donde se
situaciones de explica la intervención psicológica en situaciones de Revela interés,
crisis crisis; así como los aspectos que pueden alterar la responsabilidad
relación de ayuda y sentido
-Reflexiona en relación a las preguntas inductoras. humanista ante
15
Actividades de aplicación: las situaciones
-Analiza la lectura: Intervención psicológica en de crisis.
situaciones de crisis, desde diversas perspectivas
-Argumentan sus opiniones respecto al tema
tratado.
sincrónica).
PRÁCTICA:

-Elaboran y socializa su trabajo de análisis de casos
en situaciones de crisis
Examen final Actividades no presenciales Revela
- Desarrollo de videoconferencia donde se realiza: honestidad y
16 Revisión del La evaluación virtual de la asignatura a través de la actitud ética en
examen final herramienta Google forms. el desarrollo del
examen.
Examen Actividades no presenciales Revela
sustitutorio - Desarrollo de videoconferencia donde se realiza: honestidad y
17 La evaluación virtual de la asignatura a través de la actitud ética en
herramienta Google forms. el desarrollo del
examen.
VI ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Al tratarse de una asignatura basada en la teoría y práctica; además considerando la modalidad de clases
no presenciales, se trabajará, con la siguiente metodología:
- Búsqueda y organización de la información
- Presentaciones, artículos online, etc.
- Exposición didáctica: conferencias online, videos)
- Preguntas de Grupo: google drive, etc.
- Tutoría online: herramientas de plataforma, mensajería, chat, videoconferencia, etc.
- Exposiciones de los alumnos: Presentaciones multimedia, vídeos, etc.
- Trabajo en equipo
- Estudio de casos
- Aprendizaje basado en problemas
- Investigación bibliográfica
- Debates
VII MATERIALES EDUCATIVOS Y OTROS RECURSOS METODLÓGICOS:
1. Plataforma Aula virtual.
2. Módulo auto instructivo, elaborado por el docente del curso
3. Herramientas digitales:
- Zoom.
- Google Drive.
- Google Forms
VIII TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN:
La evaluación es un proceso sistemático, permanente, teórico práctico, concordante con las normas del
reglamento de evaluación. Para tal efecto se considerará:
Evaluación de Saberes Cognitivos:
• Pruebas objetivas.
• Prácticas calificadas.
• Análisis crítico y enjuiciamiento de la información procesada
• Informes de presentación de los temas
Evaluación Procedimental y/o Actitudinal:
• Presentación de las actividades de retroalimentación
• La puntualidad y asistencia.
• Participación en los foros y video conferencias
• Nivel de involucramiento
COMPONENTES DE EVALUACIÓN
Proceso 1 (EP1) 50%
- Práctica calificada 1 (PC1) 20%
- Informe escrito 1 (IE1) 30%
- Evaluación parcial (EP) 50%
Proceso 2 (EP2) 50%
- Práctica calificada 2 (PC2) 20%
- Informe estudio de caso (IEC) 30%
- Evaluación final (EF) 50%

FÓRMULA PARA EL CÁLCULO DE LA NOTA PROMOCIONAL (PROM)
Proceso 1: 20%*PC1 + 30% IE1 + 50% EP = 50%
Proceso 2: 20% PC2+ 30% IEC + 50% EF = 50%
Parámetros de evaluación:
Todas las evaluaciones son con escala vigesimal.
El alumno estará aprobado en el curso, si PROMO ≥ 10.5
Nota del examen sustitutorio (SUST)
Se tomará a los alumnos que alcancen la NOTA PROMOCIONAL mayor o igual a siete (7.00)
Asistencia a clases:
Los alumnos que tengan más del 30% de inasistencia a clases, serán inhabilitados en el curso.
IX ESTRATEGIAS DE TUTORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

La retroalimentación, como estrategia de seguimiento y acompañamiento a los estudiantes, debe
permitir que los estudiantes puedan reconocer sus logros, así como aquellos aspectos a mejorar. Para el
desarrollo de este proceso, es importante que el docente considere lo siguiente:
1. Desarrollar en todas las asignaturas, en las semanas 4, 7 y 14; actividades de retroalimentación y nivelación
de los aprendizajes de los estudiantes.
2. Las actividades de retroalimentación tienen una duración de dos horas y las desarrolla el docente de teoría.
3. En las sesiones de retroalimentación se ejecutan: · Al inicio, actividades que permitan revisar con todos los
estudiantes, contenidos definidos con anterioridad y donde hayan mostrado mayor dificultad. Durante el
desarrollo se trabajan ejemplos, casos, prácticas, se aclaran dudas y se absuelven consultas; para ello el
docente utiliza diversas estrategias de acuerdo a la naturaleza de la asignatura. · De ser necesario, se
realiza una asesoría virtual en grupos pequeños o individual de acuerdo a las necesidades de sus
estudiantes, con énfasis en los de segunda y tercera matrícula.
4. En la semana 4, 7 y 14, luego de la sesión de retroalimentación, enviar al responsable de tutoría, el reporte
de aquellos estudiantes que no han ingresado al aula virtual sus tareas y/o presentan dificultades
específicas para su seguimiento individual; informando por correo electrónico los siguientes datos: ID,
nombres y apellidos, ciclo, nombre de asignatura con NRC y motivo de atención para establecer
comunicación con el estudiante.
5. Completar y enviar al responsable de tutoría, con copia al director de escuela, el reporte de resultados
parciales de la acción tutorial en la semana 9 y resultados finales en la semana 17, detallando las
actividades de retroalimentación que realizó, los enlaces de las clases, la relación de estudiantes
específicos que recibieron la asesoría virtual y el registro auxiliar de notas.
X. REFERENCIAS
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Propias Editorial
https://issuu.com/ideaspropiaseditorial/docs/978-84-9839-407-8
COSTA C., M. (2006) Manual para la ayuda psicológica: dar poder para vivir. Más allá del cousenling.
Madrid: Pirámide.
BUTCHER, JAMES Y MINEKA, SUSAN (20004). Psicología clínica. España: Pearson (12 edición)
http://www.biblioteca.cij.gob.mx/Archivos/Materiales_de_consulta/Drogas_de_Abuso/Articulos/LIB
ROPsicologiaClinica.pdf
LÓPEZ, E., COSTA, M. (2012) Manual de consejo psicológico. Madrid: Editorial Síntesis S.A
MEARNS, D., COOPER, M. (2011) Trabajando en Profundidad Relacional en Counseling y Psicoterapia.
Buenos Aires: Gran Aldea Editores
https://www.academia.edu/5988412/El_desarrollo_personal_del_counselor_o_terapeuta?auto=do
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OBLITAS, L.A. (2008) Psicoterapias Contemporáneas. México: Cengage Learning
OKUN, BÁRBARA (2010). Ayudar de forma efectiva: Counseling. México: Paidos
https://www.planetadelibros.com.ar/libro-ayudar-de-forma-efectiva-counseling/120685
EGAN, G. (1982) El Orientador y Experto: un Modelo para la Ayuda Sistemática y la Relación Interpersonal.
Manual de entrenamiento. BIBLIOTECA CENTRAL-Piso 1A-1-Estante 01: 158.3/E28e.
ROGERS, C. 1987 Psicoterapia Centrada en el Cliente, Argentina, Paidos.
https://www.redalyc.org/pdf/213/21300710.pdf
COMPLEMENTARIA:

LOCHER, D., BIGGS, D. (1986) La Psicología del Counseling en Medios Comunitarios, Barcelona: Editorial
Herder S.A.
https://www.casadellibro.com/libro-la-psicologia-del-counseling-en-medios-
comunitarios/9788425414633/86629
CAPAFONS, J.I., SOSA, C. (2009) Tratando… problemas de pareja. Madrid: Ediciones Pirámide.
https://www.edicionespiramide.es/libro.php?id=2314851
DIETRICH, G. (1986) Psicología General del Counseling, Barcelona: Editorial Herder.
https://www.academia.edu/40039153/Aproximaci%C3%B3n_al_concepto_de_orientaci%C3%B3n_p
sicol%C3%B3gica
DE SHAZER, S. (1996) Claves para la Solución en Terapia Breve. Editorial Paidós. Argentina.
https://www.avntf-evntf.com/wp-content/uploads/2016/06/Cap%C3%ADtulo-12.-El-modelo-TCS-
abril-2013.pdf
GILBERT, M. (2000) Terapia Breve con Parejas. Ed. Manual Moderno.
KUMBOLTZ, J. y THORESEN, C. (1994) Métodos de Consejo Psicológico. Edit. Desclée de Brouwer. España.
https://www.amazon.com/M%C3%A9todos-Consejo-Psicol%C3%B3gico-Thoresen-
Krumboltz/dp/B002MS2MKE
NAVARRO GÓNGORA, J. y col. (2000) Parejas en Situaciones Especiales. Edit. Paidós. España.
PATTERSON, C. H. (2001) Teorías del Counseling y la Psicoterapia. Ed. Desclée de Brouwer. España.
https://www.iberlibro.com/buscar-libro/titulo/teorias-counseling-
psicoterapia/autor/patterson/
RODRIGUESZ, M. (2000) Manejo de Conflictos. Ed. Manual Moderno.
LECTURAS SELECTAS
GTZ – MINISTERIO DE SALUD (2005) Protocolos de Consejería para la atención integral del adolescente, Lima:
MINSA
MINISTERIO DE SALUD. (2001). Normas y procedimientos para la prevención y atención de la violencia familiar
y el maltrato infantil. Lima.
NAVARRO SERER, MARIANO (2006). «La muerte y el duelo como experiencia vital: acompañando el proceso
de morir.». Información psicológica (88). ISSN 0214-347 X - D.L. V-841-1983. pág. 17
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Serer/8c2f742f01768bcd046ca285e1626aeda221a2aa
NAVARRO C., R. (2006), Manual de Capacitación II. Consejería Individual en Adiciones, Ñaña: Escuela de
Consejería en Adicciones ECAD.
DYER, W., VRIED, J., (1980). Técnicas efectivas de Asesoramiento Psicológico. Editorial Grijalbo S.A. (Como
asesorar al cliente reacio p130-143).
https://www.abebooks.com/TECNICAS-EFECTIVAS-ASESORAMIENTO-PSICOLOGICO-DYER-
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OBLITAS, L.A. (2008) Psicoterapias Contemporáneas. México: Cengage Learning. Cap. 1, Cap. 2, Cap. 11, Cap.
12, Cap. 17.
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SITIOS WEBS:
Aria, Walter (2015) Psicoterapia centrada en el cliente.
https://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2015_2/W.Arias.pdf
Duque Camargo (2015). Carl Rogers: Reflexiones teórico-práctico
https://www.unife.edu.pe/publicaciones/revistas/psicologia/2015_2/W.Arias.pdf
Hewitt, Nohelia y Carlos Gantiva (2009). La terapia breve: Una alternativa de intervención psicológico
efectiva.
Labrador y otros (2002) La eficacia del tratamiento psicológico.
http://www.sepcys.es/index.php?page=documentos
López y Costa, (20102) Una visión despatologizada de la psicología clínica
López, Laura (2005) Clarificación de valores
https://www.educaweb.com/noticia/2005/07/18/clarificacion-valores-alumnos-591/
____________________________________________

SESIÓN 2.
EL CONSEJO PSICOLÓGICO COMO RELACIÓN
DE AYUDA.
____________________________________________

IDEAS PRELIMINARES
Los seres humanos necesitamos a los demás humanos para desarrollarnos y
convertirnos en personas adultas coherentes y felices. A lo largo de nuestro proceso de
desarrollo recibimos innumerables ayudas de los demás, que van conformando nuestra
personalidad. Para desarrollarnos necesitamos sentirnos queridos, apoyados y seguros,
pero a veces las personas significativas de nuestro entorno no pueden proporcionarnos lo
que necesitamos. Esto nos deja unas carencias que dificultan o entorpecen nuestro proceso
de crecimiento personal. No es fácil superar estas carencias si no hacemos un trabajo de
desarrollo personal, para aprender a ser independientes emocionalmente. Para ello
necesitamos sentirnos libres, algo que no podremos conseguir si nos sentimos necesitados.
El consejo psicológico, o la relación de ayuda, surge en los Estados Unidos de la

mano de Carl Rogers, en contraposición al psicoanálisis, que sólo podía ser ejercido por los
médicos. Su objetivo es que, siguiendo un entrenamiento, los terapeutas puedan ayudar a
aquellas personas que se encuentren con momentos díficiles de su vida, pero cuyos
problemas no se pueden considerar “problemas mentales”. Son técnicas de apoyo
emocional, que con el manejo adecuado en manos de profesionales, son capaces de ayudar
a las personas a resolver sus propios conflictos, si se les da la oportunidad.
Todos pasamos momentos difíciles en nuestra vida, algunos los soportamos en

silencio y otros intentan que familiares y/o amigos les ayuden. El counseling o consejería,
surge para ayudar a los demás utilizando una serie de herramientas que algunas personas
conocen de forma natural, y otras tienen que aprender; y con la intención de apoyar a los
otros en momentos difíciles de su desarrollo. Todos tenemos períodos en los que nos
sentimos bloqueados, atascados, confusos y con dificultades para tomar decisiones, y es
un buen momento para pedir orientación y/o ayuda, sin tener que hacer, necesariamente,
una psicoterapia profunda.
Carl Rogers, se dio cuenta de que mostrando aceptación incondicional, empatía y

autenticidad hacia los clientes -ya que él no los consideraba pacientes-, estos superaban
sus problemas y crecían, porque estas características del terapeuta les permitía acceder a
lo mejor de sí mismos.
Él estaba convencido de que los clientes tienen todos los recursos necesarios para
desarrollarse adecuadamente, pero necesitan sentir que se les acepta, se les entiende, y
que las personas se relacionan con ellos congruentemente. Los clientes, según Rogers, son
aquellas personas que buscan un servicio y participan en el proceso terapeutico de forma
activa, en vez de ir a un terapeuta que siga el modelo médico, en donde se les hace un
diagnóstico, un plan de curación y un pronóstico, consiguiendo que la persona se sienta
completamente dependiente y deje su curación en manos de él.
Rogers se basa en datos empíricos para formular que, en todo ser humano, existe
una tendencia innata a la actualización; esto es, al desarrollo progresivo y a la superación
constante si se encuentran presentes las condiciones adecuadas. Según Rogers, el ser
humano es positivo por naturaleza y desarrollará estas características si recibe el respeto y
apoyo necesarios.
En este contexto, la ayuda viene a ser: «…toda relación en la que al menos una de
las partes intenta promover en el otro el crecimiento, el desarrollo, la maduración y la

capacidad de funcionar mejor y afrontar la vida de manera más adecuada…». Ayudar
entonces, más que solucionar, es promover y facilitar, creando condiciones adecuadas para
que la persona acceda a sus propios recursos, lo que le impulsará a salir del bloqueo. El
counseling es preventivo y está dirigido a personas sanas que atraviesan dificultades
situacionales que implican elegir o ejecutar, y que requieren apoyo emocional.
Básicamente, el counseling surge para subsanar ciertas carencias de apoyo que

toda persona puede tener en momentos claves de su vida, y que, lamentablemente, la
sociedad y la familia proporcionan cada vez menos. En una familia funcional, el rol de
consejero correspondería de manera natural al grupo familiar en su conjunto y/o a los
amigos, pero en una sociedad tan ajetreada, donde las personas carecen de tiempo, se
hace necesario tener un counselor o consejero.
1. LA RELACIÓN DE AYUDA Y SUS CARACTERÍSTICAS:
La consejería psicológica es una actividad que se incluye dentro de la llamada relación

de ayuda. Para Chertzer y Minuchin (1992), este consiste en promover el crecimiento y
desarrollo de la persona, es una citación libre empática y comprensiva a la relación de
ayuda, en el sentido que le queremos dar, vale decir, profesional. Esta relación de ayuda,
tiene varias características, a decir:
A. la relación de ayuda tiene sentido

- Es personal e íntima.
- La valoran quienes participan en ella.
- Guarda relación con la situación dada, aquí y ahora.
- Provoca ansiedad y la reduce.
- Implica un compromiso reciproco.
B. en la relación de ayuda se expresa afecto
- Los participantes (consejero – aconsejado) revelan su yo, y reaccionan ante el yo del
otro.
- Participa lo cognitivo, pero se enfatiza en lo afectivo.
C. en la relación de ayuda se manifiesta la persona total
- Supone honestidad intelectual y emocional de los participantes.
- Se respeta al individuo y su integridad.
- La relación tiene una cualidad reparadora. o curativa que debe excluir el fingimiento
y el engaño.
D. la relación de ayuda tiene lugar por consentimiento de los participantes
- Para que sea útil tiene que haber acuerdo explícito.
- La ausencia de presión es fundamental.
- No se puede obligar a dos o recibir ayuda.
E. la relación tiene lugar porque el individuo que va a ser ayudado necesita información,
instrucción, consejo, comprensión y/o tratamiento por parte del otro.
F. la relación de ayuda se lleva a cabo mediante comunicación e interacción
- Consejero y aconsejado se influyen mutuamente mediante comunicaciones verbales
y no verbales. Ambos se transmiten información, cuanto más lucida y articulada sea
esta, más significativa Será la relación.
G. la relación de ayuda es una situación estructurada
- Consejero y clientes asumen roles diferentes.

H. el esfuerzo corporativo es lo que caracteriza a la relación de ayuda
- La responsabilidad es compartida.
- Se trabajan puntos para arribar a una meta deseable.
- El consejero se siente libre para poner todo su repertorio a disposición del cliente.
- El cliente se siente libre para aceptar o no las ideas o sugerencias del consejero.
I. la persona que ayuda es accesible y se muestra segura
- Los demás se sienten en libertad de aproximarse a ella.
- Es estable y confiable.
J. la relación de ayuda promueve el cambio
- Consejero y aconsejado aprenden el uno del otro y el resultado es el cambio.
Al promover el crecimiento del aconsejado la relación de ayuda se manifiesta de tres

maneras concretas:
a) Favoreciendo las elecciones y toma de decisiones del individuo. (Orientación)
b) Ayudando a encontrar soluciones a problemas vitales, concretos consejo
psicológico.
c) Cambiando la personalidad en sus aspectos disfuncionales y eliminando síntomas
(psicoterapia).
3. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE ORIENTACIÓN, CONSEJO Y PSICOTERAPIA
a. La orientación:
Está dirigida a personas normales pero que requieren ayuda para aprender a tomar
decisiones, y a encontrar la estructura de su vida. Se centra en el proceso de elección del
cliente y le ayuda a elegir con éxito.
En la vida cotidiana se dan momentos en los que debemos tomar decisiones
trascendentales para nuestra existencia y que por ello mismo y/o por que las condiciones
que nos rodean no son favorables, se nos hace difícil elegir. Aquí el profesional trata de
crear esas condiciones favorables para facilitar que la persona elija y decida sobre la vida
con libertad y sin miedo. Se convierte en un facilitador; facilita información necesaria
(opciones), ayuda a evaluarlas, espera en conjunto su aplicabilidad, y la mejor manera de
ejecutar lo elegido, monitoreando sus efectos.
El cliente al sentirse acompañado y comprendido se dará cuenta que él puede hallar
las respuestas para las interrogantes esenciales de su vida. Ejemplos de casos típicos para
orientación:
- Orientación vocacional laboral.
- Elección de pareja / tener o no hijos.
- Actividades para después de la jubilación.
- Realización de viajes y cambios de estilo de vida.
- Emancipación y salida del hogar.
En la orientación las preguntas a contestar son: ¿Qué hago? o ¿Qué escojo?
b. El consejo
Aconsejar es ayudar a llevar a cabo las decisiones tomadas; ayudar e
instrumentalizar en la vida real y eficientemente. Puede que una persona esté en
condiciones de elegir, pero encuentra dificultades para ejecutar su elección en hacer,
siente que le falta como implementar las decisiones de su vida. Los problemas de consejería
son adaptativos frente a lo externo, requieren de información y entrenamiento, y esto es

lo que hace proporcionar el consejo a su cliente. En el consejo la interrogante a resolver es:
¿Cómo lo hago? Algunos casos ejemplificadores serían:
- Cómo hago para estudiar con éxito la carrera que ya elegí.

- De que manera puedo llevar a buen puerto mi matrimonio y criar con éxito a mis hijos.
- Cuando viaje al extranjero, como hago para adaptarme bien a la nueva cultura.
- Cuáles son las claves para sobrevivir viviendo solo, fuera de la casa de mis padres.
c. La psicoterapia:
Implica variar aspectos internos; la percepción, los pensamientos, emociones y
sentimientos que perturban, de una manera íntegra y totalizadora. La psicoterapia está
dirigida a personas perturbadas en diverso grado, que presentan síntomas o estilos de vida
disfuncionales que afectan su equilibrio y les causan sufrimiento. Lo que se busca aquí es
“curar”; ayudar a elegir o ejecutar ya no es suficiente. Ejemplos.
- Personas con angustia intensa o injustificada.
- Ideas obsesivas, depresión, desinterés por la vida.
- Vida desordenada, alcoholismo o uso de drogas.
- Cambios repentinos y constantes de ánimo.
Para ayudar a clarificar las diferencias y campos de acción de estos tipos de ayuda,
presentamos un cuadro; en el hemos agrupado, por un lado, la orientación y el consejo y
por el otro la psicoterapia. (Ver la tabla siguiente):
Cuadro 1:
Análisis comparativo entre orientación, consejo y psicoterapia
Orientación / Consejo Psicoterapia

Preventivo. Curativo.
Capacita al individuo para que utilice sus recursos Busca cambiar aspectos disfuncionales o
con mayor eficacia y eficiencia en el afronte de “anormales” de la estructura de la personalidad.
problemas
Se centra en la solución de problemas específicos Trata de modificar conducta arraigada como:
y no arraigados. ansiedad, las defensas y otros hábitos
generalizados de respuesta.
Requiere menos tiempo. Casi siempre supone más tiempo
No se centra en el insigth Busca el insigth constantemente
Se centra en partes sanas a desarrollar, busca lo Se centra en debilidades a superar. Busca
normal aún en personas anormales. anormalidades aún en personas normales.
Brinda la oportunidad para la elección fáctica, No da datos ni información (regla de la
datos concretos que ayuden a la elección o a la abstinencia)
instrumentalización.
Trabaja con clientes cuyo nivel de ansiedad Pacientes con mayor riesgo desintegración
interfiere y quebranta, pero no incapacita ni psíquica, ansiedad y sufrimiento, por encima de
desintegra. lo normal y adaptativo.
Interviene a nivel “superficial” en la modificación Interviene a nivel “profundo”, para modificar la
de conducta. conducta.
4. PROCESOS DE ORIENTACIÓN Y CONSEJO

Tanto la orientación como el consejo psicológico, siguen siendo procesos como
entidades organizadas. Por ello es pertinente tenerlos en cuenta a fin de monitorear
nuestro trabajo y no caer en el caos y la desorganización.
A. El proceso de orientación
a.1. Establecimiento de la relación: Aquí son importantes tres actitudes básicas, como son,
la actitud incondicional positiva, la empática y la autenticidad. Sin una buena relación
inicial, basada en el respeto y la confianza, es probable que el proceso de orientación
fracase.
a.2. Delimitación de objetivos: En este proceso, es importante que de manera conjunta con
el cliente se establezca qué es lo que se desea conseguir en dos esferas; en la consulta y en
la vida. O dicho de otro modo, que desea ser en la vida y como la consulta puede ayudarlo
para ello. La delimitación de objetivos le dará coherencia y estructura al proceso.
a.3. Análisis de posibilidades: Se trata de que la persona sea capaz de elaborar posibilidades
de elección para conseguir los objetivos vitales que se ha planteado. Para elegir necesita
información sobre sí mismo, el entorno, sus recursos, obstáculos, entre otros, y sopesarlos
con ecuanimidad. Darse cuenta de las opciones reales con las que cuenta y del peso
específico de cada una, en relación con su persona.
a.4. Toma de decisiones: En esta fase el cliente elige y para ello el consejero le brinda
seguridad y apoyo. Lo acompaña para vencer los miedos que involucran tomar decisiones
vitales, como el escoger una carrera, tener hijos o divorciarse.
a.5. Búsqueda de una estructura: La fase final del consejero consiste en que el cliente
empiece a implementar las decisiones adoptadas; que se estructurarán en la vida real más
allá del consultorio. El consejero monitorea esta implementación y al constatar su
efectividad da por concluido el proceso. Esto implica que la dificultad del cliente radica en
elegir y no en ejecutar.
B. El proceso de consejería
El proceso de consejería, implica una secuencia ordenada que conduzca a lograr los
objetivos en la relación de ayuda; estas fases o etapas son:
Establecimiento de la relación: El proceso es similar a lo descrito en la primera fase
de la orientación.
Delimitación del problema: Se debe establecer con claridad, precisión y al detalle,
en que consiste la dificultad del cliente, como se manifiesta, desde cuándo, frente a
quienes, qué intentos de solución ha utilizado, que desea lograr, entre otros.
Análisis del problema: Conociendo cómo es el problema de manera realista se
procede a buscar soluciones, apelando para ello a todas las fuentes y recursos disponibles.
Planteamiento de soluciones: Una vez recabada toda la información posible, se
procede a depurarla y a escoger dos o tres alternativas que aparezcan como las más viables.
Sobre la base de ellas se diseñan planes de acción a realizar por el cliente.
Estructuración: Se ejecutan estos planes de acción y se monitorea su efectividad. En
caso de no obtener el éxito deseado se reemplazan las soluciones intentadas por otras y se

diseñan alternativas nuevas. En este caso se supone que el cliente sabe lo que desea; la
ayuda solo radica en ayudarlo a obtenerlo.
5. VARIABLES QUE AFECTAN A LA RELACIÓN DE AYUDA
Nuestros valores, opiniones, creencias e ideologías pueden tener un efecto positivo o

negativo en el proceso de ayuda, ya que esta es diferente a una relación escogida, puesto
que los terapeutas no siempre pueden escoger quien va a acudir a ellos, con los cuales
trabajará, por lo que estos deben explorar acerca de estos temas para conocerse mejor a
ellos mismos y para que tomen conciencia del efecto que causan en las personas con las
cuales van a trabajar.
A. Valores personales:
Nuestras actitudes y lo que creemos respecto a los diferentes tipos de personas, lo

que es bueno o malo, lo que es aceptable o inaceptable, lo que determina nuestras
decisiones y lo que motiva a las personas constituyen los fundamentos de nuestro sistema
de valores.
Es necesario que los terapeutas conozcan su propio sistema de valores para ayudar a
sus clientes a comprender y definir los suyos, siendo menos probable que los impongamos
indirectamente a los demás. Si participamos desde la autenticidad y empatía, nos permite
ser más conscientes de los sistemas de valores ajenos, lo que nos ayuda a entender,
apreciar y aceptar las diferencias existentes entre nuestro sistema de valores y de los
demás.
Cualquier relación interpersonal sea esta de ayuda o no, existe una transmisión
directa o indirecta de estos entre las personas que participan en ella. Debemos tener en
cuenta que es peligroso intentar cambiar el sistema de valores de otra persona. Sin
embargo, los terapeutas pueden hacer que sus clientes tomen conciencia de sus propios
valores para que se entiendan mejor a ellos mismos.
Aceptar a una persona implica respetarla como un individuo digno y valioso,

reconocer que tiene una integridad y derecho a estar viva como cualquier otro ser humano,
pero no quiere decir que debamos de aceptar su comportamiento o estar de acuerdo en
sus valores, entonces debemos ser capaces de tolerar las diferencias, la ambigüedad y la
incertidumbre, ser sensibles a las visiones del mundo, otras culturas y a los valores que las
acompañan.
Para poder desarrollar la empatía necesaria y constituir relaciones de ayuda

eficientes, los terapeutas deben ser capaces de entender y aceptar a personas que poseen
un sistema de valores diferentes a los suyos. La escucha activa y la comunicación de
mensajes en primera persona pueden ayudarnos a comunicar no solo respeto por
nuestros clientes como seres humanos valiosos, sino también nuestras reacciones y
emociones auténticas junto con nuestros valores y puntos de vista personales sin
imponerlos a la otra persona. Los terapeutas pueden compartir sus creencias y exhibirlas
como alternativas a tener en cuenta, pero siempre es el cliente quien toma sus propias
decisiones. En las intervenciones que los clientes comentan sus valores brindan

información valiosa, ya que ayudan a definir los roles de clientes - terapeutas y promover
el establecimiento de una atmósfera con igualdad, respeto y confianza.
Rogers (1967) sugiere que si hay algún cliente que despierta en nosotros emociones
negativas de manera continuada debemos hacer algunas tareas con esas emociones, para
determinar cuál es su origen y ver si están relacionadas con algunas preocupaciones
personales.
Si después de intentar hablar con su cliente sigue siendo incapaz de aceptar

incondicionalmente como persona, puede plantearse las siguientes opciones:
1) Buscar otro terapeuta,
2) Buscar ayuda (de un superior) para superar el problema que tiene con ese cliente
3) Limitar su relación al cumplimiento de objetivos específicos, como obtener vales de
comida, procesar documentos.
B. Sexismo
En nuestra actualidad las generaciones de adolescentes y jóvenes adultos hacen

unas elecciones de carrera, familia y estilo de vida muy diferente a las que alguna vez
hicieron sus padres o abuelos. Hoy en día existe una mayor aceptación y comprensión de
las diferencias sexuales y hay una demanda continua de un tratamiento igualitario para
ambos géneros y de la igualdad de poder entre ambos.
Las teorías sobre la ayuda y el proceso de ayuda deberían prestar mayor atención a
las desigualdades y diferencias sexuales en el desarrollo psicológico. La investigación indica
que las terapias sexistas están aún muy extendidas. De hecho, es más peligroso puesto que
hay muchos terapeutas que creen que no tienen prejuicios y que no son sexistas, pero
tienen una forma de hacer terapia influenciada por sus creencias y valores estereotipados.
Según los autores, en la relación de ayuda: Parker (1970) los terapeutas de sexo
masculino tienden a ser menos directivos con las mujeres que con los hombres. Heilbrun
(1970) las mujeres dependientes muestran una mayor preferencia por las respuestas
directivas que los hombres. West (1984) las mujeres que proporcionan ayuda son más
interrumpidas y desafiadas por sus clientes de ambos sexos que los hombres.
Rubin (1985) confirmó el efecto de las diferencias sexuales sobre las relaciones de
ayuda, los clientes de género masculino no establecen relaciones de ayuda con terapeutas
de género femenino. Sin embargo, no existen pruebas de que la relación de ayuda
establecidas entre personas del mismo sexo o personas del sexo opuesto sean más o menos
eficaces, simplemente son distintas.
La terapia sexista tiene lugar cuando el terapeuta de manera manifiesta o

encubierta, suele utilizar sus propias creencias sobre los roles sexuales como base para
facilitar la ayuda. Es importante que los terapeutas se enfrenten a sus propias creencias,
prejuicios y estereotipos, para incrementar en lugar de limitar las opciones de los hombres
y mujeres.
C. Racismo y etnocentrismo

Las terapias racistas consisten en que los terapeutas permiten que sus prejuicios y
estereotipos que hacen referencia a los grupos étnicos contaminen sus relaciones de
ayuda, se puede presentar en diferentes lugares como: la escuela, entornos laborales,
agencias de servicios familiares, etc. El etnocentrismo se refiere a la suposición de que
nuestros propios valores culturales son universales o pueden aplicarse de forma universal.
El racismo y el etnocentrismo pueden combatirse a través de la toma de conciencia,

el estudio, la exposición a los valores de otras culturas, el trabajo continuado en el propio
desarrollo personal y la formación de más personas que asistan a las minorías. Es
importante que los terapeutas faciliten el mismo tipo de ayuda a personas de todas las
razas y etnias y que se haga un esfuerzo continuado para formar a personas que pertenecen
a las minorías en las profesiones de ayuda para que todos podamos aprender juntos a
dominar nuestros prejuicios y estereotipos racistas y a no limitar la ayuda.
Muchos terapeutas temen que crean que son racistas si les confrontan o intentan
dirigirles de algún modo. Los terapeutas de raza blanca y negra que trabajan con clientes
que forman parte de la minoría se recomienda plantear el tema de la raza en la etapa de
inicio o en la entrada.
D. Discriminación por motivos de edad
Este es el tipo de discriminación que probablemente sea la menos evidente y es

definida como la imposición de creencias y valores haciendo referencia a lo que puede o
debería hacerse en diferentes edades. Los terapeutas deben entender que no es correcto
limitar las posibilidades de las personas en función de su edad, así también deben estudiar
los cambios relacionados con la edad que aparecen en las áreas cognoscitivas, sociales y
sanitarias en las personas mayores.
El tiempo, la paciencia y las habilidades de comunicación relacionadas con la empatía

son fundamentales para establecer relaciones eficaces de ayuda con los mayores. Revisar
con ellos todo lo que consiguieron a lo largo de su vida centrándose en los aspectos
positivos pueden ser de gran ayuda. Así mismo la defensa de sus derechos es una de las
mejores estrategias para trabajar con ellos.
E. Otros temas relacionados con los valores
Tiene que ver con el estatus económico y social, con la forma de vestir y aspecto
físico, con la orientación sexual, la lengua, religión y con la salud de las personas. Ellos
deben tratar estos temas: definiendo y expresando sus valores sin emitir juicios y
ampliando la información de la que disponen.
En este aspecto se evidencia y se resalta comunicación privilegiada y

confidencialidad del terapeuta donde la mayoría no disponen de una comunicación
privilegiada; mientras que, en otros casos, los asesores y psicólogos colegiados si disponen
de comunicación privilegiada.
Se rescata que existen dos tipos de confidencialidad: La legal, la cual depende de las
leyes; y la personal, depende de nosotros mismos independientemente de las políticas.
Además, existen conflictos de intereses donde es importante que los terapeutas tengan

presente que su principal responsabilidad durante el proceso de ayuda es su cliente, y no
otro individuo o grupo que la única justificación de una rotura de la confidencialidad es el
peligro para el bienestar del cliente o de cualquier otro ser humano. También pueden
plantear dilemas éticos en los trabajadores de los grupos que se ocupan de hacen censos
de pacientes.
Por otro lado, se destaca la conservación de registros la cual toma como objetivo el
poder disponer de información que haga referencia a los progresos del cliente y que
permita dar una continuidad al tratamiento. En donde lo más relevante es anotar
solamente informaciones objetivas de carácter conductual, y excluir el material subjetivo;
y ser sensible a los efectos potencialmente dañinos de cualquier información que registre.
Al mismo tiempo se da el conocimiento de las pruebas psicológicas, donde la
administración es ética siempre que la persona que lo haga tenga una información y
experiencia suficiente. Al igual que el terapeuta tiene la obligación moral de definir y
explicar claramente a sus clientes los motivos y objetivos de dicha evaluación
Por consiguiente, se explica las relaciones en la que se tiene dos roles en la que el
terapeuta adopta varios roles tienen un alto potencial para la explotación del cliente, que
está en una posición de inferioridad respecto al terapeuta, independientemente de cuales
sean las circunstancias. También, se rescata aspectos de falsedad, donde los terapeutas
declaran o sugieren que poseen conocimientos, formación o pericia con un tipo especial de
cliente o problema; incluso sucede en profesionales, para profesionales o no profesionales
de la ayuda que se sienten incomodos reconociendo sus limitaciones o incapacidades en el
campo de la ayuda.
Por otra parte, se rescatan aspectos que pueden afectar al proceso de la terapia
como son; los clientes resistentes, donde se plantea dilemas éticos a los terapeutas que
creen en la autodeterminación de sus clientes y donde la confrontación suele generar una
mayor implicación en los clientes que la evitación.
Cuando hablamos del rol del psicólogo nos referimos a un profesional de la

psicología que interviene en la ayuda y prevención de un individuo, a este se atribuye una
gran confianza para poder ingresar a la vida de su paciente, desde los problemas más
mínimos que pasan desapercibidos hasta los más grandes y conflictivos que agobian de una
u otra manera al paciente, básicamente el psicólogo tiene acceso a toda esa información.
Es aquí donde los valores éticos aparecen y se tienen que poner en práctica, esta se
encuentra exigida de una ética acorde, que contemple, por un lado, la deontología
profesional, el campo normativo y, por otro, salvaguardar la integridad del paciente,
haciendo referencia a la confidencialidad.
Está por demás decir que por ningún motivo se puede revelar el secreto de
confidencialidad, salvo cuando el paciente u otra persona están en peligro inminente. Sin
embargo, cabe resaltar que la valoración ética de un caso no se puede hacer solo por
intuición del profesional. La intuición, al igual que la percepción introspectiva de una
determinada alteración emocional, son señales de alarma donde se hace un análisis
cuidadoso.

Por otro lado, el psicólogo también trabaja con el mundo de las emociones y estás
son malas consejeras para el análisis moral. Por ello, es tan importante un diagnóstico
diferencial del mundo emocional y del mundo axiológico. La angustia y el miedo no pueden
ser el criterio central en la toma de decisiones. Es por eso que antes de romper la barrera
de la confidencialidad, se debe hacer un análisis profundo y sistemático.
Otra dificultad que se experimenta es involucrarse demasiado emocionalmente con

los clientes, asumiendo sus responsabilidades en lugar de enseñarles a defenderse solos;
es aquí donde se encuentra el síndrome de estar quemado, este se ve reflejado cuando el
terapeuta se siente incapaz de prestar atención a lo que alguien está diciendo, se muestra
más impaciente, intolerante, sumando la falta de entusiasmo, motivación e interés.
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SESIÓN 3.
LA ENTREVISTA EN EL CONSEJO PSICOLÓGICO

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3.1. ASPECTOS BÁSICOS DE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA
Existen muchas definiciones sobre la psicológica, sin embargo, para fines de

extraer la más conveniente y de acuerdo a nuestra posición profesional, mencionamos las
siguientes acepciones que fueron sistematizados por el Doctor Víctor Amorós Terán, uno
de los primeros psicólogos peruanos, egresados de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos; publicados en su Libro “La entrevista en Psicología Clínica” (1990), quien plantea:
La entrevista es un encuentro interpersonal y formal, con roles y objetivos
definidos. Este encuentro permite obtener datos o información, que permitan describir,
explicar y predecir la conducta. La entrevista viene acompañada mayormente de la
observación, auto informes.
Es una situación estructurada en la que generalmente actúan dos personas, las
cuales se expresan en función de propósitos definidos. (Amorós, V. 199o)
Es una conversación seria que se propone un fin determinado, distinto del simple
placer de conversar. Entre ambos interlocutores existe una correspondencia mutua;
existiendo en este caso los siguientes elementos: Profesional competente o experto;
procedimientos adecuados y Objetivos concretos.
Es un método para reunir datos en una reunión en la cual el entrevistado
responde a preguntas vinculadas con la encuesta. Sin embargo, la entrevista no es una
técnica de cuestionario escrito.
La entrevista en el campo educativo se centra en explicar la conducta del
educando. La interacción se centra en la interacción e influencia del ambiente educativo,
en el desarrollo y formación de la personalidad del individuo.
Es una situación estructurada en la que Generalmente interactúan dos personas,
las cuales se expresan en función de propósito definidos. Es estructurada porque los roles
de cada uno de los participantes están claramente definidos. (Amorós 1990).
Es una relación interpersonal con objetivos estudios se analizan diferentes tipos de
información.
La primera entrevista, debe asumirse con especial cuidado, pues de lo que resulte
de ella dependerá el posterior proceso de la evaluación. Toda persona que asiste por
primera vez a una entrevista presenta una peculiar combinación de miedo al cambio y de
deseos de cambiar. Ello es natural, y no deben adelantarse conclusiones si el
entrevistador se encuentra desde el inicio con cierto grado de resistencia y de falta de
colaboración.
Si bien es cierto que lo conveniente es que sea el entrevistado, quien plantee su
motivo de entrevista, el entrevistador debe estar atento y listo para hacerse cargo si
observa dificultad en su entrevistado.
Se recomienda no iniciar la primera entrevista tocando de frente el problema;
hacer un pequeño preámbulo es en la mayoría de los casos lo más recomendable. En él se
puede indagar sobre aspectos "sociales" del sujeto, tales como su edad, domicilio,
instrucción, las personas con las que vive, y si ha pasado por experiencias similares, de
entrevista y consulta, anteriormente. También es recomendable averiguar qué personas
de su entorno inmediato (padres, amigos), saben que ha venido a consulta, y cómo
reaccionarían si se enteraran. Es natural que el entrevistado quiera saber, quienes somos
y cuáles son nuestras calificaciones profesionales. Es un derecho que le asiste y no hay
ningún inconveniente en brindarle dicha información, siempre y cuando se limite al
ámbito profesional.

En la primera entrevista se debe tener en claro cuál es el motivo, tener una visión
general de cómo es el entrevistado, sus condiciones de existencia (social, económica,
familiar), sus experiencias anteriores, y brindarle la información suficiente, de tal manera
que éste se formule una idea clara de lo que va a suceder con las entrevistas posteriores y
el proceso de evaluación en sí.
Al respecto se debe informar, acerca de cuántas sesiones se necesitarán, la
duración de las mismas, las posibles reacciones en el entrevistado, las personas que
participarán, el rol que jugará cada uno, y lo que está permitido y lo que no está. A este
proceso de información se le denomina encuadre, y permite encarrilar la entrevista sobre
reglas claras, a fin de que no se convierta en un proceso caótico y exageradamente
espontáneo.
La sesión se debe concluir haciendo un repaso de los temas tratados, formular
alguna conclusión general e invitando al entrevistado para una nueva reunión, indicando
fecha y hora. Esta primera entrevista tiene tres objetivos básicos: establecer una
adecuada relación entrevistador - entrevistado (raptor), obtener información para lograr
que el entrevistado retorne hasta que se considere necesario.
3.2. ACTITUDES Y CARACTERÍSTICAS ESENCIALES EN LA ENTREVISTA
La actitud directiva (centrada en el entrevistador o en el problema): Su estilo se

desprende de la idea de que el entrevistador, como profesional, es superior al
entrevistado o persona que busca ayuda, y que por consiguiente la responsabilidad lo
debe asumir él, colocando al entrevistado en un plano se seguidor. El entrevistador
asume la responsabilidad de la entrevista.
La actitud no directiva (centrada en el entrevistado): existe el convencimiento de

que el entrevistado tiene derecho a elegir sus propias metas en la vida, aunque sean
diferentes a las del entrevistador También de que el entrevistado posee una captación
intuitiva básica de sí mismo, de sus problemas, capacidad de darse cuenta por sí mismo, y
con ayuda mínima, de lo que pasa, y de elegir adecuadamente lo que más le conviene.
Supone una relación horizontal entre el entrevistador y entrevistado. La responsabilidad
se reparte él media en entre entrevistador y el entrevistador y el entrevistado, o asumida
por el entrevistado en su totalidad.
Características: En toda situación de entrevista psicológica, existen características

comunes y también particulares; sin embargo, en la perspectiva de sistematizar los más
comunes, debemos considerar los siguientes:
Los interlocutores cumplen papeles de emisores y receptores, intercambian
mensajes de semántica diversa, emplean distintos sistemas de transmisión y descifran
mensajes. La palabra es el medio de comunicación más empleada en la entrevista. Su
carácter expresivo no solo está en relación con contenidos conscientes y racionales, sino
también con los inconscientes sobre los cuales no hay control (errores, cambios de
palabras).
Pero la palabra no solo facilita la comunicación, sino también puede perturbarla y
distorsionarla por pobreza de vocabulario, ambigüedades en la significación y
connotaciones particulares, tornan la comunicación confusa; se hace necesario entonces
descifrar su sentido.

Además, no siempre la relación, entre palabra y gesto es armoniosa. Hay
situaciones en que los significados de gestos y palabras son contradictorios o
simplemente diferentes. El gesto niega lo que la palabra dice. Pensamos en este caso que
se está expresando un conflicto interno, actitudes ambivalentes y confusión
El problema se presenta también no sólo en el que habla, sino en quien escucha,
porque cada palabra o gesto se puede interpretar en función de la propia experiencia y de
nuestros propios significados; y en función también de nuestro propio estado de ánimo
presente, de la relación emocional que se haya establecido y de los sistemas de referencia
ideológicos.
En la entrevista, se da siempre una relación humana, condición “sine qua non”
para que se realice un acercamiento intelectual y emocional que posibilite la comprensión
y proporcione confianza y seguridad. Es necesario reparar que esta relación interpersonal
es de influencia recíproca.
La comunicación ya sea verbal o indirecta, es dinámica. La importancia del
lenguaje no verbal: ademanes, gestos, posturas, etc. Reside en que expresa sentimientos
o ideas que no son comunicados mediante las palabras. Decimos que la entrevista es una
situación dinámica, porque es un proceso de acción recíproca entre dos personas, en la
cual se producen nuevos hechos. Este es el poder y peligro de toda entrevista psicológica.
La entrevista es una situación comprometida, en la cual se intercambian
experiencias propias y no simples elucubraciones, teoría o buena intención. Esto supone
muchas veces haber vivido los problemas planteados. Pero también es una situación
comprometida, porque el entrevistador es un observador participante.
En la entrevista el interés se centra en el comportamiento del entrevistado y se
establece una relación de carácter personal. Sin embargo, el entrevistador domina la
situación y sabe actuar de acuerdo a los objetivos y tipo de entrevista.
La función principal de la entrevista no está pues en obtener datos sobre la vida del
entrevistado; sino en estudiar el comportamiento empleando los siguientes
procedimientos: Escuchar; observar y situarse en el lugar del entrevistado (comprender
sus vivencias, ingresar a su marco de referencia)
3.3. OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA
1. Obtener información, recoger datos (investigación)

2. Establecer una relación interpersonal positiva, motivando al entrevistado para
modificar su comportamiento (Psicología clínica)
3. Ofrecer información
En general los objetivos de la entrevista varían de acuerdo a la información que se
haya obtenido, del nivel de relaciones con el entrevistado y de las posibilidades que este
ofrece para proporcionar la información que deseamos. Así mismo se basa en el mayor o
menor conocimiento que tengamos de la personalidad del entrevistado. Y sobre todo, se
adecuan al tipo de relación que hemos sido capaces de establecer
3.4. EL INTERROGATORIO EN LA ENTREVISTA
Saber interrogar es importante Para obtener una información veraz y establecer al

rapport debido. Las preguntas sirven de estímulo a la participación del entrevistado y
condicionan sus respuestas. Las preguntas se formulan atendiendo a la intensidad de la
empatía y a las posibilidades reales de respuesta de parte del entrevistado.

Hay que tener presente que las personas no son iguales y que difieren bastante en
su forma de reaccionar, muchas preguntas pueden ser inhibidoras para un tipo de
entrevistado, mientras que para otros no lo son en absoluto, y más bien pueden motivar
al dialogo. El lenguaje empleado debe estar acorde al nivel del entrevistado, evitando el
lucimiento o el utilizar el lenguaje como una prueba de sí. Las preguntas se formulan en
forma clara y concisa, sin emplear términos científicos.
Clases de preguntas:
Generales o abiertas: Son utilizadas, por lo general, al comienzo de la entrevista,

tienen por finalidad dar confianza y son fáciles de responder, también se formulan
cuando se ve que el entrevistado pierde confianza en sí mismo. La pregunta abierta
además de permitir mayor libertad al entrevistado encierra menos peligro de condicionar
su respuesta. Ejemplos:
- ¿Qué clase de persona es usted?
- ¿Cómo es la relación con su padre?
- Como se siente usted cuando da un examen
- ¿Cuál es su opinión acerca de?
Preguntas concreta o cerrada: Estrechan el marco de la respuesta y obligan a

veces a contestar con monosílabos. Pueden producir un choque emocional y mantienen
atento al entrevistado. Por lo general, obligan a un mayor trabajo intelectual.
Son menos ricas en cuanto a información y revelan menos acerca de la
personalidad del entrevistado. Son más fáciles de formular y de responder. La tabulación
de las respuestas también es más fácil. Son Útiles sobre: todo cuando se hacen
entrevistas con fines de encuesta. Ejemplos:
- ¿Es usted una madre dedicada a su niño, o más bien deja la responsabilidad
a otra persona?
- ¿Su pareja le explica las razones cuando se producen problemas en Su casa?
Múltiple, en racimo o abanico: Son aquellas que admiten varias respuestas; se

permite que el entrevistado seleccione la de su preferencia. Ejemplo:
- ¿El niño moja la cama todos los días, tres veces a la semana o sólo una vez
por semana?
- ¿Le cuenta usted sus problemas a su pareja, a su madre, a su padre o a otro
familiar?
Pregunta en espiral: Van de lo general a lo particular, de la superficie al centro. Se

trata de no tocar durante los primeros momentos áreas muy conflictivas que pueden
provocar ansiedad o rechazo en el entrevistado. Son preguntas expresadas en forma
indirecta o interrogativa, pero nunca afirmativa; de esta manera se le deja escapatoria al
entrevistado si no desea hablar por el momento de determinado tema. Por ejemplo, si se
desea saber algo sobre el rendimiento de un alumno en su universidad, pero no es
conveniente ser tan directo, las preguntas en espiral pueden ser:
− ¿Qué opina usted sobre los estudios de su hijo?
− ¿Es exigente su colegio?
− ¿Cómo le va a su hijo en los estudios?

Pregunta sugerente: Se insinúa la respuesta comprometiendo al entrevistado; se
le facilita la respuesta en determinado sentido. El entrevistador al hacer la pregunta deja
traslucir su propia opinión. Constituyen un peligro en toda entrevista psicológica.
Ejemplo:
− ¿Se lleva usted bien con su esposo, ¿verdad?
− ¿Usted se siente mejor, no es cierto?
Pregunta proyectiva: Se utiliza en la indagación de problemas, opiniones o

actitudes cuyo conocimiento por medio de preguntas directas no sería pertinente. Se
fundamenta en el hecho de que el entrevistado al expresar opiniones de los demás,
incluye o deja entrever las propias, ya sea por afirmación o negación. Ejemplo:
- ¿Qué opina su vecino sobre las personas que se meten donde no deben?
- ¿Qué siente su madre sobre lo que le pasa a usted?
3.5. ASPECTOS DEL ENTREVISTADOR Y LA ENTREVISTA
Características del entrevistador: Se ha dicho que la entrevista es un arte más que

una ciencia, una habilidad que pueda adquirirse pero que probablemente no pueda
enseñarse “(Mac Kinnon, 1983). Esto tal vez sea cierto, pero con todo, existen muchas
cosas que puede aprenderse y que facilitarán la adquisición de habilidad para entrevistar.
Lo que vamos a examinar en ese tema es el comportamiento característico del
entrevistador y sus formas frecuentes de reaccionar frente al entrevistado. Esto de
primera impresión parecería sutil, sin embargo, resulta estrechamente importante
porque de ello depende muchas veces los aciertos y los errores y el clima de confianza
que el entrevistador debe brindar con la habilidad de quien dirige una entrevista. Los
errores se cometerán, de ello no cabe la menor duda, pero no debemos olvidar que es la
práctica lo que hace al maestro.
El entrevistador debe reunir ciertos atributos que faciliten el clima de confianza y
seguridad que la situación de entrevista necesariamente debe brindar.
Manejo de la ansiedad: Si bien es cierto el entrevistado llega a la cita con buena

carga de ansiedad el entrevistado también llega con su propia carga de angustia. El
manejo de la ansiedad depende principalmente de dos factores: La personalidad del
entrevistador y la personalidad del entrevistado.
En efecto consideramos a un entrevistador con una estabilidad emocional
deficiente; (entendida esta como respuestas emocionales inadecuadas o
desproporcionadas a la cantidad de los estímulos), y de otro lado un entrevistado
arrogante, suspicaz, vanidoso o, por el contrario, inseguro, dependiente y pasivo. El
entrevistado tendrá serias dificultades para manejar este tipo de sujetos, por cuanto su
ansiedad se verá aumentada empleando mecanismos de defensa que lo llevan a una
actitud defensiva, paternalista, u otro; que contaminará la situación de entrevista.
Manejo de la actitud de omnipotencia y Omnisapiencia: Otra dificultad que a

menudo encontrará en el entrevistador inexperto; es la del sujeto que todo lo puede y
todo lo sabe. Semejante actitud narcisista conlleva a servir de un modelo inadecuado
para el educando que si bien espera fantásticamente pero comprensiblemente que el
consejero le dé solución a sus problemas, espera también encontrar un modelo de sujeto
humano capaz de errar y admitirlos reflejando de esta manera que no es el único

susceptible a fallar y “derrumbarse”, brindará y el saber del consejo aunado a su
condición la del derecho a errar.
Manejo de la Atención Flotante: La atención flotante consiste en focalizar nuestra

atención exclusivamente en todo aquello que nos comete el examinado.
Hablando en un lenguaje más sencillo en el momento de la entrevista no es dable
ya, estar pensando en nuestros propios problemas esto es; en la discusión con la esposa o
en la cuenta que debe cancelar, si lo hacemos de este modo nos perderemos de datos
informativos frecuentemente vitales para el consejo posterior.
Por otro lado, muchos escolares tan solo con la paciencia del que sabe escuchar,
están ya brindándole un apoyo emocional invaluable.
Sensibilidad Sintónica: Este término no debe entenderse como habilidad

emocional de tal manera que el entrevistado, termine identificándose con el problema
del educando, tal identificación, aunque parezca aceptable desde el punto de vista social
resulta altamente nocivo para el consejero pues su atención se verá contaminada con su
propia proyección de sus necesidades o experiencias y tomará partido poniéndose del
lado del entrevistado, su orientación será totalmente nulo.
Por el contrario, debe entenderse por sensibilidad sintónica a la capacidad de
sentir lo que siente el entrevistado observando y estudiando al propio sentimiento, esto
constituye en esencia la habilidad del propio entrevistador. Solo entonces podrá ver más
allá de sus propias necesidades y las del entrevistado y dar una adecuada orientación.
3.6. ETAPAS DE LA ENTREVISTA:
Fase Inicial de la Entrevista: Un comienzo adecuado consiste en invitar al

entrevistado a sentarse y preguntarle sobre cosas cotidianas a fin de romper el hielo, y
establecer la empatía. Una forma menos directa pero igualmente correcta sería el de
preguntar:
- ¿Dónde le parece a Usted que empecemos? o
- ¿Dónde preferiría usted que empecemos?
El entrevistador debe recordar que es totalmente inapropiado dirigirse al
entrevistado por su nombre de pila a menos que se trate de niños o de jóvenes
adolescentes. Siempre y cuando estos últimos no abusen de la confianza devolviendo el
‘‘TUTEO’’ CON EL ENTREVISTADOR. Si el entrevistador permite esto, pronto verá
dramáticamente mellada su autoridad.
Los datos personales pueden anotarse al principio o al final de la entrevista. El
interés del entrevistador ayuda a hablar al entrevistado. En efecto si el entrevistado
percibe indiferencia se sentirá cohibido al conversar.
Fase Media de la Entrevista, vamos a considerar como fase media aquella en que
el entrevistado ha expuesto su problema. El entrevistador intentará averiguar mayores
detalles de los aspectos expuestos por el entrevistado sin que este se sienta interrogado
por Preguntas como:
- ¿Desde cuándo empezó el problema?
- ¿Qué hiciste entonces?
- ¿Antes de esa fecha cómo se te sentías?
- ¿Cómo reaccionó tu papá?

- ¿Cómo te sientes ahora?
Constituye un error permitir que termine la primera entrevista sin conocer el
estado civil del paciente, su ocupación, etc.
El número de posibilidades en la fase media de la entrevista es infinito, y, por
consiguiente, resulta imprescindible proporcionar instrucciones precisas acerca de las
elecciones que proceda hacer. La experiencia, la habilidad y el estilo personal, todo
influye sobre lo que el entrevistador hará ahora. Podrá permanecer callado y permitir que
al aconsejado prosiga o podrá interrogarlo acerca de su problema.
El entrevistador averiguará datos de su personalidad después de explorar el
problema con preguntas como:
- ¿Qué hace usted por la vida?,
- ¿Dígame las cosas que le gusta de sí mismo? O
- ¿Cuáles son las cosas que le proporcionaron a Usted mayor placer?
Se debería indagar aspectos principales de la vida incluido la familia, el trabajo, la
situación social y escolar, las relaciones sexuales y las situaciones de tensión.
La cantidad de entrevistas para elaborar un informe no debe exceder el número
de (3) entrevistas como máximo para brindar orientación. Y cada sesión no debe de durar
más de 60 minutos.
Fase Final de la Entrevista: El entrevistador deberá indicar que la entrevista se

acerca a su fin diciendo: Vamos a tener que parar dentro de unos momentos.
- ¿Hay alguna cosa que Usted quisiera preguntar?
Por lo general 10 minutos antes de terminar se suele advertir al entrevistado. Al
final de cada entrevista el entrevistado tiene derecho a una explicación de lo que le está
pasando y de lo que puede hacer. Esta explicación debe ser clara, concisa evitando los
términos técnicos. Debemos evitar satisfacer las preguntas por curiosidad del
entrevistado, el entrevistador puede responder de la siguiente manera: ¿Qué cree Usted?
O ¿Es importante para Usted saber si soy casado?
3.7. MANEJO DE LAS RESISTENCIAS EN LA ENTREVISTA:
Durante la entrevista, el profesional no siempre puede esperar una actitud abierta

y la colaboración de parte de los entrevistados. Es natural que se encuentren resistencias
de diverso tipo, sobre todo si la entrevista no ha sido idea del entrevistado, sino que éste
ha sido remitido por un tercero (maestro, autoridad, etc.).
Las resistencias pueden ser entendidas como el intento de permanecer siendo los
mismos, a pesar de las influencias externas. En ese sentido son un indicador de salud,
siempre y cuando no se tornen rígidas y se convierta en un obstáculo difícil de superar.
Las resistencias pueden definirse como todas las emociones, actitudes, ideas,
pensamientos o acciones, conscientes o inconscientes, que contrarían el proceso de la
entrevista y la consejería. ¿Por qué los individuos, las familias y los sistemas sociales se
resisten al cambio?
Porque sin cierto monto de resistencias, de aferrarse a lo viejo (aunque haga
sufrir) y de rechazar lo nuevo, se entraría en caos y confusión, pues se modificarían al
primer impulso o influencia. No se obtendría estabilidad. Además, muchas veces los
desajustes y en problemas son resultado de fallas en la adaptación a los cambios, de allí
que teman y se resistan a nuevos cambios.

Generalmente las resistencias se traducen como cuestionamientos al
entrevistador, quien es identificado como el agente que induce al cambio. Estos
cuestionamientos pueden manifestarse con preguntas, o de manera abierta, como
agresiones verbales o descalificaciones.
A continuación, se proponen algunos principios generales que se pueden seguir, y
también la tipología más común de problemas que se pueden encontrar y la mejor
manera de resolverlo:
Principios Básicos:
- Está preparado a encontrar resistencias y dificultades en la entrevista, pero
no ponerse a la defensiva. Ello agrava la situación.
- Conocer los propios puntos débiles.
- No asumir toda la responsabilidad por el cambio del aconsejado, ya que, de
fracasar, ello lleva a la desmoralización y la auto descalificación.
- Que existan resistencias no significa necesariamente que se tenga que hacer
algo con ellas. Algunas veces deberán ser consideradas como inevitables
molestias.
- Ver que función cumple la resistencia. Ver si el cuestionamiento viene de
preconceptos o estereotipos que tiene el entrevistado sobre la ayuda
psicológica o de errores reales cometidos durante la sesión para el
entrevistador.
Los problemas y cuestionamientos más comunes efectuados al entrevistador:
Problemas tipo 1:
- Usted parece demasiado joven ¿Tiene hijos?
- Usted es demasiado mayor para comprenderme. Me recuerda a mi padre /
madre, etc.
- ¿Qué sabe usted de lo que pasa en mi casa, si no ha contraído matrimonio?
- Prefiráis que me atienda alguien que sea varón / mujer.
- Quisiera un entrevistador trujillano/ limeño/ serrano / evangélico / católico /
mestizo/ blanco / etc.
- Usted no comprende. No ha tenido un hijo con este problema / que se droga/ que
ha repetido el año/ que ha sido expulsado/ etc.
Sugerencias:
- Indagar qué preocupaciones están ocultas bajo las preguntas o cuestionamientos
y que no se manifiestan abiertamente.
- Responder siempre a la pregunta
- Explicar lo que la gente recibe y no recibe de la consejería. Que ellos no se
convertirán en el consejero ni que deben seguir necesariamente su estilo de vida.
Explicar también lo inconveniente que es para la ayuda el que entrevistador y
entrevistado se parezcan demasiado
- Admitir que las diferencias son un problema y solicitar su ayuda para identificarlas
cuando se presenten.
- Si los cuestionamientos se aparecen al inicio, solicitar un periodo de prueba.
- Aparentar confusión ‘‘Estoy confundido’’, “No creo haberle entendido’’. Ello
obliga al cuestionador a ser más preciso.
- Recurrir al humor, seguido de una propuesta de discutir el asunto seriamente.

- Si el cuestionamiento persiste, ver la posibilidad de derivación.
- ‘‘Demasiado joven’’ Hacer referencia al trabajo en equipo ya que se cuenta con
supervisión.
- ‘’Demasiado mayor’’. No intentar probar que se es joven, pedir información sobre
la cultura juvenil.
- Cultura raza, religión diferente’’ Verificar si dichas diferencias no constituyen
realmente un problema. Tomarse tiempo para informarse.
Problema tipo 2
¿Cuáles son sus calificaciones profesionales?
Sugerencias:
- Normalizar el cuestionamiento, haciendo ver que es natural que pregunten y
quieran saber.
- Insistir en el trabajo en equipo. El equipo puede dar confianza y afirmar la
reputación.
- Afiliarse a asociaciones profesionales que den respaldo y actualizarse
permanentemente.
Problema tipo 3:
Usted no es justo, siempre está de lado de mis profesores / padres / de él / de ella,
etc.
Sugerencias
- Hacer una sincera y cuidadosa apreciación de la propia conducta en relación al
paciente.
- Explicar que la consejería al igual que la vida, no siempre es justa.
- Explicar que la eficacia es más importante que la imparcialidad
3.8. LA ENTREVISTA CON PADRES DE FAMILIA:
La entrevista con los padres en el ámbito de la consejería escolar debe realizarse

con especial cuidado, pues generalmente estos asumen que se les cita para darles quejas
o para reprenderlos por la conducta problemática de sus hijos. El entrevistador debe
saber captar cualquier señal al respecto y evitar reforzar dichas ideas. Tampoco asumirá
la actitud de padre sustituto o de ser mejor conocedor de lo que sucede con los alumnos,
pues ello implicaría que los padres se sientan agredidos y descalificados.
La mejor manera de asumir la primera entrevista con padres es agradecerle su
asistencia a la entrevista y reconocer el esfuerzo de tiempo que ello supone. Hay que
colocar a los padres en el rol de colaboradores, a un mismo nivel, incluso por encima del
propio consejero.
A continuación, se propone de manera concreta pautas a seguir secuencialmente

en el esclarecimiento de la conducta de los alumnos, las mismas que deben ser aplicadas
luego de adoptar las actitudes planteadas en el párrafo anterior:
- Haga que los padres (o conjuntamente con ellos) establezcan metas y quejas
generales con respecto a sus hijos.

- Haga que los padres reduzcan y concreticen dichas quejas y metas generales
hasta llegar a una lista de comportamientos discretos que se desea que
aumenten o disminuyan de frecuencia en el hijo.
- Haga que los padres o conjuntamente seleccionen de la lista ordenada un
comportamiento problema prioritario específico sobre el cual concentrar sus
esfuerzos, y que se desea cambiar.
- Haga que los padres especifiquen de manera precisa cómo es que ocurre dicho
comportamiento en el momento presente.
- Haga que los padres especifiquen en términos concretos el comportamiento
alternativo que desean alcanzar.
- Haga que los padres discutan cómo pueden proceder para alcanzar el
comportamiento alternativo a la conducta problema, paso a paso.
- Haga que los padres presenten una lista de reforzadores positivos y negativos que
crean serán efectivos para producir los cambios de comportamiento.
- Hagas que los padres discutan las situaciones en las que debería ocurrir el
comportamiento deseados y en cuales no
- Haga que los padres discutan cómo pueden incrementar el comportamiento
deseado dando un reforzador positivo inmediatamente después de presentada la
conducta.
- Haga que los padres discutan cómo pueden incrementar el comportamiento
deseado terminando un reforzador positivo inmediatamente después de ocurrida
la conducta.
- Haga que los padres discutan cómo pueden disminuir el comportamiento no
deseado sufrimiento los reforzadores que le siguen.
- Discuta con los padres cómo organizar los reforzadores que le dan al niño, así
como su variación y la aplicación de dos o más procedimientos simultáneamente.
- Repase todo el procedimiento con los padres.
En las pautas presentadas, los padres tienen un rol prioritario, y el consejero se
retrae estratégicamente al rol de facilitador. Los puntos se requieren ser establecidos por
los padres que pueden ser debatidos conjuntamente con el consejero.
También es aplicable si uno de los padres no se halla presente. El modelo se basa
en la teoría conductista del aprendizaje y del control del comportamiento.
3.9. LA ENTREVISTA CON NIÑOS
Es muy raro que el propio niño asista a una entrevista por voluntad propia; son los
padres quienes lo acompañan; éstos, son los primeros en manifestar el problema.
La pregunta que surge entonces es: ¿A quién se le debe entrevista primero?; esta
pregunta ha sido respondida de varias maneras por diferentes autores; Winnicott (1970)
plantea primero al niño; en tanto que Dolto (1971) prefiere ver al niño con sus padres en
un primer momento, y luego hacerlos salir. Otros ven a los padres solos y luego al niño;
en tal sentido no hay regla general; sin embargo, en nuestra experiencia, hemos asumido
de varias formas, pero generalmente la primera sesión es para conocerlos en su
interacción y, generar la empatía y rapport: Ello depende del objetivo que se fije, de la
edad del niño, y de los métodos de cada uno.
La entrevista con niños entraña actitudes y estrategias particulares, por parte del
entrevistador, debido a que se trata de una etapa del desarrollo evolutivo muy especial.

Con niños menores de 8 años, es recomendable utilizar un tipo de entrevista menos
estructurada, donde la búsqueda de información no sea rígida. Es muy importante el
establecimiento del rapport y alcanzar una buena empatía; de no ser así, la entrevista
puede ser traumática y parecerse a un castigo.
Se recomienda considerar con mucha ética, la dinámica familiar, la estructura
(Padres, tipos de hijos), relaciones, observar cuidadosamente cómo son os padres con los
niños, cómo se relacionan y manejan la conducta del pequeño.
Considerar las características particulares del niño como: la forma en que ingresa a
la entrevista, su carácter (timidez, hiperactividad), joviales, agresivos, el lenguaje, etc.
En una entrevista con niños, el mediador de la comunicación es el dibujo y el juego. Melani
Klein; utilizó su técnica basada en el dibujo y el juego; ella consideraba que el adulto no es
un adulto en miniatura; es decir el niño no sabe decir que sufre en el nivel psicológico, ni
siquiera tiene idea de lo que eso significa.
Los niños necesitan mucho la aprobación de los adultos. Acepta mucho lo que
propone un adulto, la modificación del tono de voz es muy importante (asociación al
modelo que tenga, padre o madre)
Es común que muestren rechazo al proceso de entrevista (nivel generador de
empatía), bajar al nivel niño y adecuarse a esa situación. Por ello se recomienda que las
entrevistas se encuentren poco estructuradas o no estructuradas (no debe ser rígido)
medianamente a no estructuradas, con un esquema libre y variable, aspectos orientados.
Algunas recomendaciones para la entrevista con niños

- Brindar cierta libertad, pero manejando la situación
- Al inicio de toda entrevista se puede generar una entrevista acompañada de los
padres, luego se establece una entrevista con el niño
- Es importante tener en cuenta que el niño no podrá expresar abiertamente sus
emociones, por lo tanto, se debe recurrir a las técnicas del juego
- A partir de los 7 años, el niño muestra mayor interés por el conocimiento, genera
aumento en el control de todas las situaciones a su alrededor; en cuyo caso se
pueden trabajar con una entrevista más estructurada
- Se pueden establecer actividades previas que permitan conocer y generar empatía;
preguntando por ejemplo sobre aspectos de la escuela, deportes, juegos,
actividades, fuera de la familia; hasta se les puede explicar el motivo de las
entrevistas.
- Las preguntas se deben enfocar hacia lo que siente el niño y no hacia la verdad o
hacia los hechos.
- Indagar un hecho o problema convirtiéndolo en una especie de cuento o historia
- Las preguntas deben ser siempre específicas
3.10. INTEGRANDO LOS DATOS DE LA ENTREVISTA
Una vez culminada nuestra serie de entrevistas, todos aquellos datos recabados
deberán ser procesados e integrados en un informe, para ser leído solo por los
profesionales competentes o alguna autoridad significativa.
Si el sujeto es un niño habremos de considerar nuestro criterio independientemente
de su autorización. Pero si estamos frente a un adolescente es mejor consentir su
autorización, de no hacerlo podría ser perjudicial para la labor de conseguir por cuanto esto
podrá sentirse traicionado en la confianza vertida al consejero.

Puede acontecer que el adolescente se sienta temeroso al enterarse de la
posibilidad de que otros sujetos tengan acceso a la información de sus intimidades. El
consejero de la posibilidad de que otros sujetos tengan acceso a la información de sus
intimidades. El consejero deberá persuadirlo si así lo cree conveniente que el conocimiento
de su problema por el papá, la mamá, el director de la escuela, etc.; es necesario para la
solución del mismo y que en todo momento contará con su apoyo.
El informe de la entrevista no exige un modelo único pero el siguiente modelo
resulta bastante para la consignación, integración y ordenamiento de los datos.
a. ASPECTOS COMPLEMENTARIOS EN LA ENTREVISTA DE CONSEJO PSICOLÓGICO
El entrevistador encuentra mucha información, la primera vez que ve a su cliente, a

través de observar quién lo acompaña y cómo espera el inicio de la entrevista; de modo
que, se debe considerar, para ello realizamos las siguientes recomendaciones:.
En el encuentro físico: No son convenientes los saludos con una gran cantidad de
palabrería social, ni los saludos ceremoniosos, ni frases habituales, en especial aquellas a
las que se acompañan un apretón de manos, ni los saludos asombrosos.
Un extraño, esta tan perturbado por la perspectiva de conocer al entrevistador,
como este lo estaría en una situación similar. De esta manera si bien yo no trato nunca de
hacerle un saludo excesivamente cordial al examinado cuando llega, si trato de obrar como
si él fuese esperado por mí. Lo saludo incluyendo su nombre, despojándolo de cualquier
ansiedad mórbida, respecto a si ha llegado un día que no era la consulta o cualquier otra
cosa por estilo. Se le sugiere que entre lo cual es una forma de hospitalidad; una vez que
ha entrado se le indica dónde sentarse.
Luego se le debe demostrar al examinado ya sea que él haya llamado o que ha sido
derivado por algún otro especialista, que se ha prestado atención a los pequeños datos,
hasta entonces proporcionados. Significa dar una impresión al cliente del porqué de su
visita (interés de los datos hasta entonces proporcionados). Esto hace darle al comienzo de
la entrevista, una magnífica oportunidad de corregir la situación, de poder revisar la
información que posee hasta ese momento. El interés del especialista ayuda al examinado
a hablar. Su indiferencia simplemente cohibirá al cliente para revelar sus sentimientos. De
allí que deba rescatarse el carácter confidencial de la relación.
Son un grupo de entrevistas para establecer la presunción diagnóstica (pueden ser
alrededor de 2,4 o 5 sesiones). Esto en el caso de consultas a nivel privado, no a nivel
institucional o público.
La anamnesis se efectúa en la segunda o tercera sesión. A través del comienzo el
experto debe saber cómo obra, en otras palabras, debe tener alguna idea sobre la forma
en que afecta al extraño y cómo facilita o retarda ciertas cosas que el extraño puede haber
pensado hacer. El experto debe haber aprendido a si mismo qué clase de impresiones
inmediatas obtiene de la conducta no verbal, vocalización, tono de voz y comportamiento
del sujeto.
Manejo de la ansiedad: Es el concepto explicativo general para el intento del

entrevistado de crear una impresión favorable de sí mismo. La ansiedad es una señal de
que la propia estimación y el propio respeto se encuentran en peligro, es con frecuencia
una señal de disminución prevista de la propia estimación. Siempre hay necesidad de un

mínimo de ansiedad. Ansiedad Positiva: Esa incomodidad te lleva a actuar y a buscar ayuda.
Ansiedad Negativa: Provoca resistencia.
La ansiedad es siempre un impedimento para el ajuste y un obstáculo para la
comunicación. El experto debe evitar provocarla innecesariamente: hasta donde lo permite
el trabajo, el experto de tratar de proceder con simple claridad, de tal manera que el cliente
pueda seguir sin esfuerzo la dirección de su pensamiento.
Honorarios: El pago de honorarios significa o refleja el deseo del cliente de obtener

ayuda. Los honorarios significan una relación mutua beneficiosa. Se pone en juego la
manipulación por parte del cliente, si es que el entrevistador no rige un precio fijo (¿quién
controla a quién?). En ese sentido se debe ser claro y coherente con el servicio que se
afrece, que debe estar a la altura de la expectativa del cliente.
Pagar la consulta significa, enfrentar al cliente con su realidad. Si uno dice las cosas
gratis pueden o no tomarlo en cuenta. El pago da el principio de la realidad. Si el examinado
no paga, puede dejar de ir a consulta o abandonar el proceso.
El Encuadre: En una entrevista están por igual comprometidos, el entrevistado y el

entrevistador y existen normas que regulan el funcionamiento de ambos.
En encuadre supone fijar cómo constantes las variables de tiempo y lugar,
estipulando normas que delimiten los papeles del entrevistado y del entrevistador, con
arreglo a la tarea que va a realizarse.
Existe una relación asimétrica. El entrevistador mantiene una actitud reservada,
pero cordial; contenida y continente pero no distante.
Tiempo: La frecuencia debe de ser de 2 ó 3 por semana. Se fijan los horarios, así
como los honorarios.
Espacio: Las sesiones siempre deben de llevarse a cabo en el consultorio, por
ninguna razón en otro lugar. Debe haber intimidad y debe existir comodidad física. No debe
recibirse ningún regalo, por ningún motivo.
Setting Terapéutico: Este no puede cambiar. Debe permanecer con los mismos
muebles, adornos. Decirle al paciente que puede decir lo que quiera pero que no puede
romper nada.
Alianza Terapéutica: Es la relación relativamente racional y no neurótica entre

paciente y analista o entre paciente y terapeuta, que hace posible que el paciente trabaje
con determinación en una situación terapéutica.
La alianza se forma entre el yo racional del paciente y el yo racional del analista a
través de un proceso de identificación, con la actitud y el trabajo del terapeuta, que la
paciente vivencia de primera mano en la sesión. La Alianza de Trabajo depende del
paciente, del terapeuta y del encuadre.
El Paciente: Colabora en cuanto le es posible establecer un vínculo relativamente
racional a partir de sus componentes instintivos neutralizados: vínculos que tuvo en el
pasado y surge ahora en la relación con el terapeuta.
El Terapeuta: Por su parte contribuye a la alianza de trabajo por su consistente
empeño en tratar de comprender y superar la resistencia por su empatía y su actitud de
aceptar al paciente, sin juzgarlo o dominarlo.
El Encuadre: Facilita la alianza de trabajo, por la frecuencia de las sesiones.

Silencios: Expresado por medio de los tipos de comunicación durante la sesión.
Manifestación de desconfianza del paciente, de una obstinación de reserva o de una
dificultad para expresarse. Hay silencios que tienen que darse: los de “espacio
transicional”: la capacidad de estar sólo a pesar de estar con otros. Hay silencios que
ayudan, pero también los hay hostiles.
Transferencia: Se trata de un fenómeno general, universal y espontáneo que

consiste en unir el pasado con el presente mediante un enlace falso que superpone el
objeto originario con el actual. Esta superposición del pasado está vinculada a objetos y
deseos pretéritos que no son conscientes para el sujeto y que le dan a la conducta un sello
irracional, donde el afecto no aparece ajustado ni en calidad, ni en cantidad a la situación
real actual.
Es un fenómeno inconsciente, y la persona que reacciona con sentimientos de
transferencia por lo general, no se da cuenta de su distorsión. La transferencia puede
constar de algunos de los componentes de la relación de objeto, es decir puede apreciarse
en forma de sentimientos, deseos, pulsiones, temores, fantasías, ideas, actitudes, o
defensas contra ellos. Las personas que son causa original de las relaciones de
transferencia, son personajes importantes y significativos de la primera infancia.
Manejo de la Resistencia: Significa oposición. Todas las fuerzas que dentro del
paciente se oponen a los procedimientos y procesos del análisis, es decir que estorban la
libre asociación, que obstaculizan los intentos del examinado de recordar y lograr asimilar
insight. La resistencia puede ser consciente, preconsciente o inconsciente, y puede
expresarse por medio de emociones, actitudes, ideas, impulsos, pensamientos, fantasías o
acciones.
¿Cómo puede aparecer la resistencia?. El examinado que calla: Esta es la forma más
trasparente y frecuente de resistencia que se encuentra en la práctica. Por lo general,
significa que el paciente no está dispuesto, consciente o inconscientemente, a comunicar
sus pensamientos o sentimientos al examinador. Tal vez tenga conciencia el paciente de su
oposición, o tal vez le parezca sencillamente que no tiene nada en la mente. En uno u otro
caso, nuestra misión es analizar la causa del silencio.
A veces a pesar del silencio, el cliente puede revelar el motivo o incluso el contenido
de su silencio inadvertidamente por su postura, sus movimientos la expresión de su rostro.
Desviar la cabeza de la mirada, cubrirse los ojos con las manos o enrojecerse, puede
significar perturbación. Pero el silencio también puede significar una repetición de un
acontecimiento pasado, en el que el silencio desempeño un papel importante. El silencio
puede representar su reacción a la escena primaria. En semejante situación, el silencio no
sólo es una resistencia, sino también el contenido de un trozo de su vivencia.
El examinado que no siente deseos de hablar: Esta es una variación respecto de la

situación anterior. En este caso el paciente no está literalmente callado, pero siente que no
tiene ganas de hablar, o no tiene nada que decir. Con mucha frecuencia queda en silencio
después de declararlo así. La tarea es la misma: explorar por qué o de qué siente el
examinado que no quiere hablar.

Afectos que indican resistencia: La indicación más típica, se puede encontrar cuando
este se comunica verbalmente, pero con ausencia de afecto. Lo que dice es seco,
monótono, insulso y apático. Se tiene la impresión de que el paciente no participa, de
aquello de que habla no le afecta. Resto es particularmente importante cuando la ausencia
de afecto está relacionada con sucedidos que deberían estar muy cargados de emoción. En
general la impropiedad de afecto es una señal muy notoria de resistencia. El discurso del
examinado tiene algo extraño cuando no concuerda la ideación y la emoción.
La postura del examinado: La rigidez, el enovillamiento protector pueden indicar

que están a la defensiva. Sobre todo, cualquier postura sin cambio., que dure toda una hora
de sesión y sesión tras sesión es una señal de resistencia. El movimiento excesivo también
indica que algo se descarga con movimientos y no con palabras. La discrepancia entre el la
postura y el contenido verbal es también señal de resistencia. El paciente que habla
suavemente de algún acontecimiento, pero se retuerce sólo está contando una parte de lo
sucedido. Sus movimientos parecen narrar otra parte del relato. Las manos apretadas, los
brazos fuertemente cruzados sobre el pecho, los tobillos firmemente unidos son indicios
de estar controlando.
Fijación en el tiempo: De ordinario, cuando un examinado habla con relativa libertad

habrá oscilaciones entre el pasado y el presente en sus manifestaciones verbales. Cuando
un examinado habla constante e invariablemente del pasado sin mezclar nada del presente
o a la inversa, si un examinado habla continuamente del presente sin zambullirse una que
otra vez en el pasado, es que hay alguna resistencia operando. El apego a determinado
periodo de tiempo es una evitación, análoga a la rigidez y persistencia, en el tono
emocional, la postura etc. Los acontecimientos externos o de escasa importancia: Cuando
el examinado habla de sucedidos superficiales, insignificantes o relativamente desprovistos
de importancia, durante un periodo de tiempo bastante largo, es que está evitando algo
subjetivamente importante.
Evitación de temas: Es muy propio de los examinados rehuir las cuestiones penosas.
Esto puede hacerse consciente o inconscientemente. Sucede sobre todo con ciertos
aspectos de la sexualidad, agresión y la transferencia.
Rigideces: Todo cuanto se vuelve rutina y el examinado lo ejecuta sin modificación,

ha de considerarse resistencia. En el comportamiento sin resistencia siempre hay alguna
variación. Verdad es que todos somos animales de costumbre, pero si nuestros hábitos no
tienen un objeto defensivo significante, están sometidos a cierto grado de variación.
En el examinador surgen impulsos y sentimientos hacia el analizado, llamándose a

este proceso contratransferencia. Es importante conocerla y dominarla para que no
perturbe la labor del examinador.
La Contratransferencia al igual que la transferencia, puede ser un instrumento
técnico de gran importancia, ya que es en buena parte, una respuesta emocional a la
transferencia y puede como tal, indicar al examinador qué es lo que sucede en el
examinado, en su relación con el examinador.
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TAREAS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE (TSA)
SESIONES 1,2,3.
1. Realice un análisis sobre la tendencias de despatologizar la psicología clínica, para

dar paso a la consejería psicológica.
2. Elabore un mapa conceptual de las características del consejero psicológico
3. Con ejemplos explique las diferencias entre orientación, consejo y psicoterapia.
4. Qué actitud debe revelar el consejero en la entrevista psicológica. Argumente.
5. Explique las características y actitudes que se debe asumir en la primera entrevista
psicológica, con el cliente.
6. Fundamente porque es diferente la entrevista con niños respecto a los adultos, y
qué actitud debe tener el consejero.
7. Explique con ejemplos, cómo debe ser el primer encuentro físico entre consejero y
cliente.
CONSIGNAS
Estas consignas son para todas las TSA, del curso. Logo de la universidad
Programa Académico de Psicología
1. El trabajo es individual
Curso: Consejo Psicológico
2. La presentación se realiza con la siguiente Docente: Dr. Edmundo Arévalo Luna
estructura: (Los datos van en la mitad de la primera Alumno: Apellidos y nombres
cara. Tema: (TSA): 1,2,3.
Fecha de entrega: ____/____/_____
3. Características de las tareas: _______________________________
a. Tipo de letra: Calibri 1. Ecribir la pregunta y responder
b. Número: 11
c. Interlineado: Sencillo.
d. Sólo el título en mayúscula y negrita.
e. Márgenes: Derecha: 2.5/ Izquierda: 3/ Arriba:
2.5/ Abajo: 2.5.
f. El trabajo debe ser compaginado.
4. Se envía aen formatode versión Word, al o la

delegado/a, del curso; al día siguiente de la sesión 3, antes de las 12.00.
5. El o la delegado/a, remite al docente antes de las 10pm, del mismo día.
6. Los criterios de evaluación son: Presentación/ ortografía, coherencia y conntenido de las ideas.
Si elestudiante copia igual que otro trabajo de compañeros, o bajado del internet, sin procesarlo
con citas o fuentes, se invalida con nota desaprobatoria de cero.
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SESIÓN 4:
EL CONSEJO PSICOLÓGICO DESDE LA
MIRADA DE CARL ROGERS
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1. ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS:
Carl Ransom Rogers, nace el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, Estados Unidos
y fallece el 4 de febrero de 1987, San Diego, California, Estados Unidos) fue un psicólogo
influyente en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar
el enfoque humanista en psicología.
Cursó estudios de Ciencias Agrarias, luego concurrió a un seminario de Teología en

Nueva York, en cuyo marco viajó a China en 1922 a una conferencia internacional que
influyó en un cambio de dirección profesional, volcándose hacia la Psicología.
Estudió esta disciplina en la Universidad de Columbia, obteniendo su título de Master

en Psicología en 1928, y de Doctor en 1931.
Se opuso a las prácticas terapéuticas y las técnicas de diagnóstico de su época y fundó

lo que se conocería como psicoterapia, centrada en el cliente, entendido como sinónimo
de paciente. Comenzó su tarea como psicoterapeuta en un instituto de Rochester, Nueva
York en el cual trabajó durante doce años, con niños y adolescentes y con graves problemas
de conducta social. En esa clínica conoció a Alfred Adler.
Por entonces se acercó a los trabajos de Otto Rank y Sandor Ferenczi, que defendían
una terapia activa, breve, intensa, focalizada más en el presente que en el pasado, y en las
emociones más que en la comprensión intelectual. Estos autores publicaron un libro en
1924, "El desarrollo del Psicoanálisis", que para muchos es el primer texto de Psicoterapia.
En 1945 fue profesor de Psicología y secretario ejecutivo del Centro de Counseling de

la Universidad de Chicago, donde elaboró sistemáticamente sus teorías básicas, tanto de
la Personalidad como del método de Psicología. Desde 1957 a 1963 fue profesor en la
Universidad de Wisconsin, en donde continuó profundizando sus teorías que comenzó a
aplicar en esquizofrénicos.
En 1956 se creó la Asociación Americana de Psicoterapeutas, y Carl Rogers fue su

primer Presidente. Desde 1964 hasta su muerte en San Diego el 4 de febrero de 1987, Carl
Rogers trabajó en La Jolla, California, donde fundó y dirigió el Centro de Estudios de la
Persona.
Rogers se auto-describía como un psicólogo, un counselor, de clínica, de asistencia,

de Orientación Humanística. Profundamente interesado en comprender como ayudar a
que las personas (consultantes) cambien positivamente. Por otra parte se ubicaba como un
científico, un educador y un filósofo incipiente.
Desde su auto percepción como individuo se sintió (y sabemos que lo fue), una
persona tímida, pero socialmente bien conectada, con buenos amigos, de los cuales pudo
disfrutar. Era una persona que no le gustaba confrontar, sino hacer y hacer, y desde ese
hacer, buscar que los demás comprendan sus intenciones. Una manera, como veremos,
bien humana de vivir, y bien corriente de fallecer cuando se es mayor y se producen
fracturas con astillamiento de huesos frágiles, que llegan al corazón y producen un paro.
Fue una persona simple que vivió simplemente y desarrolló un trabajo genial.

Sus contribuciones son sobresalientes en los campos de la educación, consejería,
psicoterapia, paz y resolución de conflictos. Fundador de la psicología humanista, ha
influido profundamente en el mundo a través de su presencia empática, su investigación
rigurosa, su autoría de dieciséis libros y más de 200 artículos profesionales. Sus libros más
conocidos son: En convertirse en una persona, terapia centrada en el cliente, libertad de
aprender, una forma de ser, Carl Rogers en el poder personal, y convertirse en socios: el
matrimonio y sus alternativas. Dos de sus libros han sido publicados póstumamente: El
lector de Carl Rogers, una colección de sus escritos más influyentes, y los diálogos de Carl
Rogers, que ofrece intercambios con otros gigantes en el campo como Paul Tillich, BF
Skinner, Gregory Bateson, y Rollo May.
Su vida de investigación y trabajo experiencial se enfocó en demostrar las

condiciones psicológicas para permitir una comunicación abierta y capacitar a los
individuos para que alcancen todo su potencial. Fue pionero en el alejamiento del
psicoanálisis tradicional y desarrolló una psicoterapia centrada en el cliente, que reconoce
que "cada cliente tiene dentro de sí mismo los vastos recursos para la autocomprensión,
para alterar su autoconcepto, actitudes y auto-dirigido Y que estos recursos pueden
aprovecharse proporcionando un clima definible de actitudes facilitadoras”.
La última década de Carl Rogers se dedicó a aplicar sus teorías en áreas de

conflicto social nacional, y viajó por todo el mundo para lograr esto. En Belfast, Irlanda,
reunió a protestantes y católicos influyentes; En Sudáfrica, los negros y blancos, en los
Estados Unidos, los consumidores y proveedores en el campo de la salud. Su último viaje,
a la edad de 85 años, fue a la Unión Soviética, donde dio clases y facilitó talleres intensivos
que fomentaban la comunicación y la creatividad. Se sorprendió del número de rusos que
conocían su trabajo.
El reconocimiento de su trabajo ha venido a través de decenas de premios

honoríficos y títulos otorgados a él de todo el mundo, entre ellos el Premio a la
Contribución Científica Distinguida de la Asociación Americana de Psicología el primer año
que se dio. Unos años más tarde también recibió el Distinguished Professional Contribution
Award de la American Psychology Association.
Carl Rogers fue un modelo para la compasión y los ideales democráticos en su
propia vida, y en su trabajo como educador, escritor y terapeuta.
2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA TEORÍA ROGERIANA.
La teoría de Rogers puede ser definida como clínica puesto que está basada en años
de experiencia con pacientes. Rogers comparte esta característica con Freud, por ejemplo,
además de ser una teoría particularmente rica y madura (bien pensada) y lógicamente
construida, con una aplicación amplia.
Sin embargo, no tiene nada que ver con Freud en el hecho de que Rogers considera
a las personas como básicamente buenas o saludables, o por lo menos no malas ni
enfermas. En otras palabras, considera la salud mental como la progresión normal de la
vida, y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas humanos, como
distorsiones de la tendencia natural. Además, tampoco tiene que ver con Freud en que la
teoría de Rogers es en principio simple.

En este sentido, el principio no es solo simple, sino incluso elegante.
En toda su extensión, la teoría de Rogers está construida a partir de una sola "fuerza
de vida" que llama la tendencia actualizante. Esto puede definirse como una motivación
innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor
límite posible. No estamos hablando aquí solamente de sobrevivencia: Rogers entendía
que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propósito,
no será por falta de deseo.
2.1. Teoría de la personalidad de Carl Rogers
Rogers resume en esta gran única necesidad o motivo, todos los otros motivos que
los demás teóricos mencionan. Nos pregunta, ¿por qué necesitamos agua, comida y aire?;
¿por qué buscamos amor, seguridad y un sentido de la competencia? ¿por qué, de hecho,
buscamos descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energía o hacer
nuevas obras artísticas? Y responde: porque es propio de nuestra naturaleza como seres
vivos hacer lo mejor que podamos.
Es importante en este punto tener en cuenta que a diferencia de cómo Abraham

Maslow usa el término, Rogers aplica la fuerza de vida o tendencia actualizante a todas las
criaturas vivientes. De hecho, algunos de sus ejemplos más tempranos ¡incluyen algas y
hongos!. Pensemos detenidamente: ¿No nos sorprende ver cómo las enredaderas se
buscan la vida para meterse entre las piedras, rompiendo todo a su paso; o cómo
sobreviven los animales en el desierto o en el gélido polo norte, ¿o cómo crece la hierba
entre las piedras que pisamos?
Roger también aplica la idea a los ecosistemas, refiriendo que un ecosistema como
un bosque, con toda su complejidad, tiene mucho mayor potencial de actualización que
otro simple como un campo de maíz. Si un simple bichito se extinguiese en un bosque,
surgirán otras criaturas que se adaptarán para intentar llenar el espacio; por otro lado, una
epidemia que ataque a la plantación de maíz, nos dejará un campo desierto. Lo mismo es
aplicable a nosotros como individuos: si vivimos como deberíamos, nos iremos volviendo
cada vez más complejos, como el bosque y por tanto más flexiblemente adaptables a
cualquier desastre, sea pequeño o grande.
No obstante, las personas, en el curso de la actualización de sus potenciales, crearon

la sociedad y la cultura. En sí mismo esto no parece un problema: somos criaturas sociales;
está en nuestra naturaleza. Pero, al crear la cultura, se desarrolló una vida propia. En vez
de mantenerse cercana a otros aspectos de nuestras naturalezas, la cultura puede tornarse
en una fuerza con derecho propio. Incluso, si a largo plazo, una cultura que interfiere con
nuestra actualización muere, de la misma manera moriremos con ella.
Entónces, la cultura y la sociedad no son intrínsecamente malas. Es un poco como

los pájaros del paraíso de Papúa en Nueva Guinea. El llamativo y colorido plumaje de los
machos aparentemente distrae a los depredadores de las hembras y pequeños. La
selección natural ha llevado a estos pájaros a cada vez más y más elaboradas alas y colas,
de forma tal que en algunas especies no pueden ni siquiera alzar el vuelo de la tierra. En
este sentido y hasta este punto, no parece que ser muy colorido sea tan bueno para el

macho, ¿no? De la misma forma, nuestras elaboradas sociedades, nuestras complejas
culturas, las increíbles tecnologías; esas que nos han ayudado a prosperar y sobrevivir,
puede al mismo tiempo servirnos para hacernos daño e incluso probablemente a
destruirnos.
2.2. El libre albedrío y los inicios de la teoría humanista
Rogers, afirma que los organismos saben lo que es bueno para ellos. La evolución nos
ha provisto de los sentidos, los gustos, las discriminaciones que necesitamos: cuando
tenemos hambre, encontramos comida, no cualquier comida, sino una que nos sepa bien.
La comida que sabe mal tiende a ser dañina e insana. Esto es lo que los sabores malos y
buenos son: ¡nuestras lecciones evolutivas lo dejan claro! A esto le llamamos valor
organísmico.
Los grupa bajo el nombre de visión positiva a cuestiones como el amor, afecto,
atención, crianza y demás. Está claro que los bebés necesitan amor y atención. De hecho,
muy bien podría morirse sin esto. Ciertamente, fallarían en prosperar; en ser todo lo que
podrían ser.
Otra cuestión, quizás exclusivamente humana, que valoramos es la recompensa

positiva de uno mismo, lo que incluye la autoestima, la autovalía y una imagen de sí mismo
positiva. Es a través de los cuidados positivos de los demás a lo largo de nuestra vida lo que
nos permite alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos minúsculos y
desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que podríamos ser.
2.3. Detalles de la teoría de Carl Rogers
De la misma forma que Maslow, Rogers cree que, si les dejamos a su libre albedrío,
los animales buscarán aquello que es lo mejor para ellos; conseguirán la mejor comida,
por ejemplo, y la consumirán en las mejores proporciones posible. Los bebés también
parecen querer y gustar aquello que necesitan.
Sin embargo, a todo lo largo de nuestra historia, hemos creado un ambiente

significativamente distinto de aquel del que partimos. En este nuevo ambiente
encontramos cosas tan refinadas como el azúcar, harina, mantequilla, chocolate y demás
que nuestros ancestros de África nunca conocieron.
Estas cosas poseen sabores que parecen gustar a nuestro valor organísmico, aunque
no sirven para nuestra actualización. Dentro de millones de años, probablemente logremos
que el brócoli nos parezca más apetitoso que el pastel de queso, pero para entonces no lo
veremos ni tu ni yo.
Nuestra sociedad también nos reconduce con sus condiciones de valía. A medida
que crecemos, nuestros padres, maestros, familiares, la "media" y demás solo nos dan lo
que necesitamos cuando demostremos que lo "merecemos", más que porque lo
necesitemos. Podemos beber sólo después de clase; podemos comer un caramelo sólo
cuando hayamos terminado nuestro plato de verduras y, lo más importante, nos querrán
sólo si nos portamos bien.

El lograr un cuidado positivo sobre "una condición" es lo que Rogers
llama recompensa positiva condicionada. Dado que todos nosotros necesitamos de hecho
esta recompensa, estos condicionantes son muy poderosos y terminamos siendo sujetos
muy determinados no por nuestros valores organísmicos o por nuestra tendencia
actualizante, sino por una sociedad que no necesariamente toma en cuenta nuestros
intereses reales. Un "buen chico" o una "buena chica" no necesariamente es un chico o una
chica feliz.
A medida que pasa el tiempo, este condicionamiento nos conduce a su vez a tener
una autovalía positiva condicionada. Empezamos a querernos si cumplimos con los
estándares que otros nos aplican, más que si seguimos nuestra actualización de los
potenciales individuales. Y dado que estos estándares no fueron creados tomando en
consideración las necesidades individuales, resulta cada vez más frecuente el que no
podamos complacer esas exigencias y por tanto, no podemos lograr un buen nivel de
autoestima.
2.4. Terapia centrada en la persona de Carl Rogers
Carl Rogers es mejor conocido por sus contribuciones en el área terapéutica. Su

terapia ha cambiado en un par de ocasiones de nombre a lo largo de su evolución: al
principio la llamó no-directiva, ya que él creía que el terapeuta no debía guiar la paciente,
pero sí estar ahí mientras el mismo llevaba el curso de su proceso terapéutico.
El enfoque centrado en la persona
A medida que maduró en experiencia, Carl se dio cuenta que mientras más "no-
directivo" era, más influía a sus pacientes precisamente a través de esa postura. En otras

palabras, los pacientes buscaban una guía en el terapeuta y lo encontraban, aunque éste
intentara no guiarles. De manera que cambió el nombre a centrada en el
paciente (también llamada terapia centrada en el cliente).
Rogers seguía creyendo que el paciente era el que debía decir lo que estaba mal,
hallar formas de mejorar y de determinar la conclusión de la terapia (aunque su terapia era
"centrada en el paciente", reconocía el impacto del terapeuta sobre el paciente). Este
nombre, desafortunadamente, supuso una cachetada en la cara para otros terapeutas: ¿es
que no eran la mayoría de las terapias "centradas en el paciente"?
Actualmente, a pesar de que los términos "no-directiva" y "centrada en el paciente"

se mantienen, la mayoría de las personas simplemente le llaman terapia rogeriana. Una de
las frases que Rogers utiliza para definir su terapia es "de apoyo, no reconstructiva" y se
apoya en la analogía de aprender a montar en bicicleta para explicarlo: cuando ayudas a
un niño a aprender a montar en bici, simplemente no puedes decirle cómo, debe tratarlo
por sí mismo. Y tampoco puedes estarle sujetando para siempre. Llega un punto donde
sencillamente le dejas de sostener. Si se cae, se cae, pero si le agarras siempre, nunca
aprenderá.
Es lo mismo en la terapia. Si la independencia (autonomía, libertad con

responsabilidad) es lo que quieres que un paciente logre, no lo logrará si se mantiene
dependiente de ti como terapeuta. Los pacientes deben experimentar sus introspecciones
por sí mismos, en la vida cotidiana, fuera de la consulta de su terapeuta. Un abordaje
autoritario en la terapia parece resultar fabuloso en la primera parte de la terapia, pero al
final solo crea una persona dependiente.
Terapia centrada en la persona: la técnica del reflejo
Existe solo una por la que los rogerianos y la escuela humanista son conocidos:
el reflejo. El reflejo es la imagen de la comunicación emocional:
Si el paciente dice "¡me siento como una mierda!", el terapeuta puede reflejar esto
de vuelta diciéndole algo como "Ya. La vida le trata mal, ¿no?" Al hacer esto, el terapeuta
le está comunicando al paciente que de hecho está escuchando y se está preocupando lo
suficiente como para comprenderle.
También el terapeuta está permitiendo que el paciente se dé cuenta de lo que él

mismo está comunicando. Usualmente, las personas que sufren dicen cosas que no quieren
decir por el hecho de que el sacarlas hacen sentir mejor.
De todas formas, el reflejo debe usarse cuidadosamente. Muchos terapeutas

novatos lo usan sin sentirlo o sin pensarlo, repitiendo como loros las frases que salen de la
boca de sus pacientes. Luego creen que el cliente no se da cuenta, cuando de hecho se ha
vuelto el estereotipo de la terapia rogeriana de la misma manera en que el sexo y la madre
lo han hecho en la terapia freudiana. El reflejo debe surgir del corazón (genuino,
congruente).

Esto nos conduce a los famosos requerimientos que según Rogers debe presentar
un terapeuta. Para ser un terapeuta especial, para ser efectivo, un terapeuta debe tener
tres cualidades especiales:
Congruencia. Ser genuino; ser honesto con el paciente.
Empatía. La habilidad de sentir lo que siente el paciente.
Respeto. Aceptación, preocupación positiva incondicional hacia el paciente.
Rogers dice que estas cualidades son "necesarias y suficientes": si el terapeuta

muestra estas tres cualidades, el paciente mejorará, incluso si no se usan "técnicas
especiales". Si el terapeuta no muestra estas tres cualidades, la mejoría será mínima, sin
importar la cantidad de técnicas que se utilicen. Ahora bien, ¡esto es mucho pedir a un
terapeuta! Simplemente son humanos, y con frecuencia bastante más "humanos" que
otros. Es como ser más humanos dentro de la consulta que lo que normalmente somos.
Estas características deben dejarse ver en la relación terapéutica.
Estamos de acuerdo con Rogers, aunque estas cualidades sean bastante

demandantes. Algunas de las investigaciones sugieren que las técnicas no son tan
importantes como la personalidad del terapeuta, y que, al menos hasta cierto punto, los
terapeutas "nacen”, no se "hacen".
Incongruencia, neurosis y el self según Rogers
La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora, seguida de

nuestra valoración organísmica, de las necesidades y recepciones de recompensas positivas
para uno mismo, es lo que Rogers llamaría el verdadero yo (self). Es éste el verdadero "tú"
que, si todo va bien, vas a alcanzar.
Por otro lado, dado que nuestra sociedad no está sincronizada con la tendencia
actualizante y que estamos forzados a vivir bajo condiciones de valía que no pertenecen a
la valoración organísmica, y finalmente, que solo recibimos recompensas positivas
condicionadas, entonces tenemos que desarrollar un ideal de sí mismo (ideal del yo). En
este caso, Rogers se refiere a ideal como algo no real; como algo que está siempre fuera de
nuestro alcance; aquello que nunca alcanzaremos.
El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del "yo soy" y el "yo
debería ser" se llama incongruencia. A mayor distancia, mayor será la incongruencia. De
hecho, la incongruencia es lo que esencialmente Rogers define como neurosis: estar
desincronizado con tu propio self. Si todo esto les suena familiar, es porque ¡precisamente
es de lo que habla Karen Horney!
Cuando te encuentras en una situación donde existe una incongruencia entre tu

imagen de ti mismo y tu inmediata experiencia de ti mismo (entre tu Ideal del yo y tu Yo)
es posible que te encuentres en una situación amenazante.
Por ejemplo, si te han enseñado a que te sientas incómodo cuando no saques buena
nota en todos tus exámenes, e incluso no eres ese maravilloso estudiante que tus padres
quieren que seas, entonces situaciones especiales como los exámenes, traerán a la luz esa
incongruencia; los exámenes serán muy amenazantes.

Cuando percibes una situación amenazante, sientes ansiedad. La ansiedad es una señal
que indica que existe un peligro potencial que debes evitar. Una forma de evitar la situación
es, por supuesto, “escaparse" y “refugiarte en las montañas. Dado que esta no debería ser
una opción muy frecuente en la vida, en vez de correr físicamente, huimos
psicológicamente, usando las defensas.
La idea rogeriana de la defensa, es muy similar a la descrita por los mecanismos de

defensa de Anna Freud, exceptuando que Rogers la engloba en un punto de vista
perceptivo, de manera que incluso los recuerdos y los impulsos son formas de percepción.
Afortunadamente para nosotros, Rogers define solo dos defensas: negación y

distorsión perceptiva.
La negación, significa algo muy parecido a lo que significa en la teoría freudiana:

bloqueas por completo la situación amenazante. Un ejemplo sería el de aquel que nunca
se presenta a un examen, o que no pregunta nunca las calificaciones, de manera que no
tenga que enfrentarse a las notas finales (al menos durante un tiempo). La negación de
Rogers incluye también lo que Freud llamó represión: si mantenemos fuera de nuestra
consciencia un recuerdo o impulso (nos negamos a recibirlo), seremos capaces de evitar
la situación amenazante (otra vez, al menos por el momento).
La distorsión perceptiva, es una manera de reinterpretar la situación de manera

que sea menos amenazante. Es muy parecida a la racionalización de Freud. Un
estudiante que está amenazado por las calificaciones y los exámenes puede, por
ejemplo, culpar al profesor de que enseña muy mal, o es un "desubicado", o de lo que
sea. (Aquí también intervendría la proyección como defensa – según Freud- siempre y
cuando el estudiante no se crea además capaz de superar exámenes por inseguridad
personal)
El hecho de que en efecto existan malos profesores, hace que la distorsión sea más
efectiva y nos pone en un aprieto para poder convencer a este estudiante de que los
problemas son suyos, no del profesor. También podría darse una distorsión mucho más
perceptiva como cuando uno "ve" la calificación mejor de lo que realmente es.
Desafortunadamente, para el pobre neurótico (y, de hecho, para la mayoría de nosotros),
cada vez que usa una defensa, crea una mayor distancia entre lo real y lo ideal. Se va
tornando cada vez más incongruente, encontrándose cada vez más en situaciones
amenazantes, desarrollando mayores niveles de ansiedad y usando cada vez más y más
defensas...se vuelve un círculo vicioso que eventualmente será imposible de salir de él, al
menos por sí mismo.
Rogers también aporta una explicación parcial para la psicosis: ésta surge cuando
las defensas se sobresaturan y el mismo sentido del self (la propia sensación de
identidad) se "esparce" en distintas piezas desconectadas entre sí. Su propia conducta
tiene poca consistencia y estabilidad de acuerdo con esto. Le vemos cómo tiene "episodios
psicóticos"; episodios de comportamientos extraños. Sus palabras parecen no tener
sentido. Sus emociones suelen ser inapropiadas. Puede perder su habilidad para diferenciar
el self del no-self y volverse desorientado y pasivo.

2.5. La persona Funcional desde el humanismo
Como Maslow, Rogers solo se interesa por describir a la persona sana. Su término
es funcionamiento completo y comprende las siguientes cualidades:
Apertura a la experiencia. Esto sería lo opuesto a la defensividad. Es la percepción

precisa de las experiencias propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos.
También comprende la capacidad de aceptar la realidad, otra vez incluyendo los propios
sentimientos. Los sentimientos son una parte importante de la apertura puesto que
conllevan a la valoración organísmica. Si no puedes abrirte a tus propios sentimientos, no
podrás abrirte a la actualización. La parte difícil es, por supuesto, distinguir los sentimientos
reales de aquellos derivados de la ansiedad subsecuente a cuestiones de valía personal.
Vivencia existencial. Esto correspondería a vivir en el aquí y ahora. Rogers,

siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en que no
vivimos en el pasado ni en el futuro; el primero se ha ido y el último ni siquiera existe. Sin
embargo, esto no significa que no debamos aprender de nuestro pasado, ni que no
debamos planificar o ni siquiera soñar despiertos con el futuro. Simplemente, debemos
reconocer estas cosas por lo que son: memorias y sueños, los cuales estamos
experimentando ahora, en el presente.
Confianza organísmica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por los procesos de

evaluación o valoración organísmica. Debemos confiar en nosotros, hacer aquello que
creemos que está bien; aquello que surge de forma natural. Esto, como imagino que
podrán observar, se ha convertido en uno de los puntos espinosos de la teoría rogeriana.
La gente diría: "sí, no hay problema, haz lo que te surja"; o sea, si eres un sádico, haz daño
a los demás; si eres un masoquista, hazte daño; si las drogas o el alcohol te hacen feliz, ve
a por ello; si estás deprimido, suicídate...Desde luego esto no nos suena a buenos consejos.
De hecho, mucho de los excesos de los sesenta y setenta fueron debidos a esta actitud.
Pero a lo que Rogers se refiere es a la confianza en el propio yo; en el sí mismo real y la
única manera que tienes para conocer lo que es verdaderamente tu self es ¡abriéndote a
la experiencia y viviendo de forma existencialista! En otras palabras, la confianza
organísmica asume que está en contacto con la tendencia actualizante.
Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las personas tuvieran
o no libre albedrío. Nos comportamos como si lo tuviéramos. Esto no quiere decir, por
supuesto, que somos libres para hacer lo que nos dé la gana: estamos rodeados de un
universo determinista, de manera que, aunque bata las alas tanto como pueda, no volaré
como Superman. Realmente lo que significa es que nos sentimos libres cuando se nos
brindan las oportunidades. Rogers dice que la persona que funciona al cien por ciento,
reconoce ese sentimiento de libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades.
Creatividad. Si te sientes libre y responsable, actuarás acorde con esto y participarás

en el mundo. Una persona completamente funcional, en contacto con la actualización se
sentirá obligada por naturaleza a contribuir a la actualización de otros. Esto se puede hacer
a través de la creatividad en las artes o en las ciencias, a través de la preocupación social
o el amor paternal, o simplemente haciendo lo mejor posible el trabajo propio. La
creatividad de Rogers es muy parecida a la generatividad de Erikson.

3. PRINCIPALES APORTES Y DESARROLLO DE SU ENFOQUE
Sobre la primera fase: (un modelo de la ayuda)
• La noción de No directividad, basamento no solo técnico en sus primeras etapas de

diferenciación de otros modelos, sino principal y fundamentalmente ideológico
filosófico.
• La autorrealización como ejecución de un suceso abierto y continuo, y su diferencia
con otros autores, tales como Maslow y Bühler, que la consideraban como proceso con
una finalidad establecida. O como Erich Fromm que la categorizaba con parámetros
puntuales para alcanzarla. Esto hizo que, Salvatore Maddi en su libro "Teorías de la
Personalidad" (Edit. El Ateneo), ubique al ECP, como una teoría de ejecución de los
potenciales.
• La necesidad de facilitar la apertura perceptual, desde donde se entraman los
conceptos nodales del marco actitudinal: empatía, incondicionalidad y congruencia,
como construcciones vinculares facilitadoras de un proceso de ayuda, que se
implementa a través de recursos, que en el caso de Rogers se limitaron a los verbales.
Sobre la segunda fase (Teoría del Sí mismo):
Si bien muchos autores refieren al Self, a la noción de sí mismo (James, Rank, Jung
entre muchos otros), la posición de Rogers es propia. Es en principio una mirada
estrictamente fenomenológica, que si bien no desdeña la posibilidad de que puedan haber
cuestiones acerca de lo desconocido de sí mismo en cada persona (para ello inventa el
término de subcepción), se considera (al modo de Husserl), un observador del fenómeno
de la conciencia en sí misma. No de lo consciente, sino de la conciencia como el fluir de lo
propiamente humano.
De la que cada uno capta fenomenológicamente de si, de la percepción del campo

fenomenal, de esa conciencia en tránsito existencial, y nos dice que lo que determina la
conducta humana está implícita en la dinámica de la percepción consciente de la
conciencia.
Esta posición no es ingenua, sino todo lo contrario, en tanto se dirige a declarar contra
el peligro de las posiciones que suponen que las conductas humanas están dirigidas" por
aspectos desconocidos de sí mismas (que no niega que pueden existir o leerse de esa
manera).
Estas últimas implican una posición éticamente opuesta a la que sostiene la

"obligatoriedad" de hacerse responsable de sí mismo, tal como lo hace Rogers.
Si en algo es no directivo, y no permisivo, es en esto, en el dejarnos llevar por un

pensar que estamos determinados por fuerzas ocultas, y que muchas veces hacemos cosas,
y entonces cometemos actos de los cuales no nos hacemos responsables. En esto Rogers
es bien Sartreano, bien humanístico existencial.
Desde allí nos ubica en una perspectiva unificadora del Self, que expresa en 19 tesis
acerca de la personalidad, de las cuales sintetizamos las diez primeras, porque marcan la
rigurosidad y coherencia de su pensamiento. Las nueve que continúan se refieren al

funcionamiento congruente o incongruente, óptimo o conflictivo, que en el orden de la
idea de este escrito no corresponden analizar en esta oportunidad.
- El individuo vive en un mundo de experiencia, cuyo centro es él.

- El organismo reacciona frente a esa experiencia haciéndola su realidad.
- El organismo reacciona siempre como un todo organizado.
- El organismo tiende a autoactualizarse.
- Sus conductas tienden a satisfacer necesidades vitales, y se dirige a metas que las
faciliten.
- Estas metas son en general promovidas por emociones.
- Toda conducta emerge desde el marco de referencia interno.
- Ese marco de perceptivo de autoreferencia se desarrolla poco a poco y va
constituyendo el Self.
- Este self, producto de la interacción con el medio, y de las valoraciones que
circulan entramadas, se organiza en forma intelectiva e incluye percepciones y
valoraciones de sí mismo.
- Estos valores, sean propios (mismicos) o de otros (yoicos e introyectados), son
experimentados en forma directa por el organismo.
Está clara la mirada holística del sí mismo que elige plantearnos nuestro autor.
Como sabemos, toda teoría es una construcción que pretende dar cuenta de los
fenómenos, es un mapa, no es el camino (de allí la frase de Levrero, como epígrafe de este
trabajo), por ello la de Rogers como tal nos conduce hacia un lugar: el de la
autorresponsabilidad de todo lo que hacemos, pensamos y somos.
Sobre la tercera fase: (La investigación Empírica).
Desde una lectura humanística de la ciencia, y aprovechando el marco de una

Institución Universitaria (Universidad de Chicago) desde el Departamento Asistencial de
Counseling, promovió múltiples investigaciones, que ayudaron a fortalecer su posición
teórico práctica.
Al plantear un nuevo método terapéutico – terapia no directiva-, necesitó

demostrar que este funcionaba, por ello promovió estas investigaciones basadas
en grabaciones de los procesos (el primero en la historia de las relaciones de ayuda).
Para Rogers era parte de la responsabilidad profesional el alcance de cierta
convalidación de lo dicho, hacia una mejor eficacia y eficiencia de su metodología de la
ayuda.
No solo aspiraba a ayudar a que sus consultantes asumieran su propia
responsabilidad existencial, sino y por sobre todo, que los practicantes del ECP, fueran en
extremo cuidadosos de los métodos a aplicar, y certificaran sus resultados, como parte de
su propia responsabilidad existencial profesional.
El ECP está siendo sostenido desde entonces con un sinnúmero de investigaciones,

tanto en EEUU, como en Europa, y ahora en Latinoamérica.
La mayoría están centradas en, por ejemplo:

- Las relaciones entre el concepto de sí mismo y el sí mismo ideal.
- La percepción del sí mismo y la externa.
- El comportamiento del terapeuta y el desarrollo de la terapia.
- Docentes centrados en los alumnos y los alumnos.
- La búsqueda de casuísticas exitosas y no exitosas, para poder predecir diferencias
entre éxitos y fracasos (E. Gendlin)
- Definir los procesos y los subprocesos de las terapias, y observar que se hace para
que ocurra lo que uno desea que ocurra.
- Buscar variables nuevas, comparar ejes cognitivos y vivénciales, así como
imaginarios y corporales (como interactúan).
- Estudiar patrones cambio y transformaciones.
Sobre la cuarta fase (La ampliación del ECP a otros campos de lo interpersonal)
Es de la teoría y práctica de la Psicoterapia y el Counseling, donde surgen conceptos
que van derivando hacia una práctica en los campos educacionales, laborales, sociales,
pastorales.
En este ámbito es reconocido mundialmente como uno de los líderes de la idea de
los Grupos de Encuentro, que aunque si bien no fue el que los creó, (No olvidar a Kurt Lewin
por ejemplo), facilitó o coordino muchísimos de ellos, lo que llevó a una propia teoría
acerca del tema, expuesta en su famoso libro" Grupos de Encuentro".
Es así que nuestro autor creó "El Enfoque Centrado en la Persona"
4. PRINCIPALES IDEAS DE CARL ROGERS APLICADAS A LA PSICOTERAPIA.
1. La No directividad: Que brinda la libertad a la persona de tomar sus propias decisiones,

respetando sus tiempos y criterios, siendo el terapeuta un acompañante del proceso
que busca la comprensión de la propia persona y sus circunstancias.
2. La Tendencia Actualizante: Es definida, en un principio por Rogers como ¨la capacidad
que tiene el ser humano, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo y de resolver
sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesarias a un
funcionamiento adecuado¨.
3. La Escucha Empática: Es la capacidad de entender, comprehender y responder a la
experiencia única del consultante. Es una modalidad de estar que resulta de sentirse en
la experiencia vívida del otro, colocándose ¨en los zapatos que el otro calza¨, o dicho de
otra manera ¨pretender ver el mundo del otro con los ojos del otro¨. Por lo dicho implica
tanto los aspectos emocionales como los cognitivos del mundo vivido, es decir aquello
que circula las emociones y lo sentimientos o significaciones personales de las mismas.
4. La Aceptación o Valoración Incondicional Positiva: Implica aceptar al otro tal cual es en
el momento en que se está ofreciendo la ayuda, en el encuentro. Esto significa que
cuando el terapeuta experimenta una actitud fenomenológica y positiva, no calificativa,
de aceptación hacia cualquier cosa que el paciente es en ese momento, el movimiento
terapéutico o el cambio es más probable. Vale aclarar que aceptar no es lo mismo que
aprobar, en tanto lo que se acepta es la experiencia vivida tal cual es, aunque la conducta
sea reprobable desde nuestro marco valorativo: En síntesis es comprender y aceptar lo
que el otro siente o experimenta, no lo que hace.
5. La congruencia o Autenticidad: Define la importancia de ser el que uno es en la relación,
sin construirse máscaras o fachadas que oculten los verdaderos sentimientos que
circulan en la misma. El terapeuta ECP debe estar abierto a su experiencia, en plena

conexión consigo mismo, sin abortar nada de ella, para después ponerla con sumo
cuidado a disposición del vínculo de ayuda.
6. Chequeo de Percepciones: Es el modo en que definimos las intervenciones terapéuticas
desde el ECP, sean estas de carácter verbal, gestual, o desde recursos imaginarios,
corporales o de acción. Las intervenciones o devoluciones que realicemos ante lo
discursivo de nuestro consultante, serán siempre un intento de acercamiento a lo que
este, y nosotros en relación con él, estemos percibiendo como expresado en el intento
de búsqueda que estamos facilitando.
7. Noción de Sí mismo: Es el concepto central desde el cual se construye toda la teoría de
la Personalidad que sustenta el ECP. Carl Rogers lo define así: ¨Es un conjunto organizado
y cambiante de percepciones de un sujeto que se refieren a él mismo. Es una estructura
perceptual que incluye las características, atributos, cualidades y defectos, capacidades
y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí mismo, y
que percibe como datos de su identidad. Esta estructura engloba todas las experiencias
del sujeto en cada momento de su existencia¨. El ECP es un modelo de vínculo que
propone la aceptación de la experiencia, de sí mismo y del otro como un sí mismo
semejante, facilitando el encuentro de persona a persona
4.Obras principales de Rogers
- El tratamiento clínico del niño problema(1939)

- Orientación Psicológica y Psicoterapia (1942/1978)
- Psicoterapia centrada en el cliente (1951)
- El proceso de convertirse en persona (1961)
- Una afirmación apasionada (1969)
- Libertad de aprender (1969)
- Grupos de encuentro (1970)
- Psicoterapia y relaciones humanas (1971)
- Psicoterapia centrada en el cliente (1972)
- El matrimonio y sus alternativas (1972)
- El poder de la persona (1977)
- Orientación psicológica y psicoterapia (1978)
- Persona a persona (1980)
- El Camino del Ser (1980)
- La persona como centro (1981).
____________________________________________

SESIÓN 5:
NUCLEO DE CIENCIA
LA ACTITUD Y LA ORIENTACIÓN DEL
CONSEJERO
____________________________________________
ANÁLISIS DE LECTURA
Tema: “La actitud y la orientación del consejero”
Fuente: Carl Rogers (1981). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos

Aires Paidos. (Capítulo II: pág. 32:68)
Actividad: Analizar el tema, elaborar resúmenes y mapas conceptuales.

Elaborar vistas en PPT para la exposición según sorteo y lo exime de realizar
la actividad de la semana 6.
Tiempo: 2 semanas.
Otras fuentes:
https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/85115/509-1158-1-
SM.pdf?sequence=1&isAllowed=y
http://bibliotecaparalapersona-
epimeleia.com/greenstone/collect/ecritos2/index/assoc/HASH708a.dir/doc.pdf.

SESIÓN 6:
APROXIMACIONES TEÓRICAS SOBRE EL
COUNSELING
_________________________________________________

1. EL COUNSELING
Intentaremos alcanzar una definición lo más satisfactoria posible del counseling.

Esta debe ser una enunciación de los caracteres y objetos, que explique lo que es y de qué
se ocupa, facilitando su demostración en una praxis. Importa mucho alcanzar una didáctica
clara. Sabemos también que, a pesar de ser la consejería una disciplina ampliamente
desarrollada en muchos lugares del mundo, no es fácil lograr un consenso en su definición
y alcances.
Para muchos es dudoso el límite que tiene con la psicoterapia por una
parte y la educación por la otra. Estas cuestiones se refieren muchas veces a reales probl
ema de limites en su práctica, y otras a posturas teóricas diferentes, que devienen de la
ubicación de los autores en el vasto campo de los distintos movimientos psicológicos.
Desde un enfoque multidimensional, centrado en la persona y en el vínculo, basa

do en la psicología humanística, de lo cual daremos cuenta más adelante, pretendemos
alcanzar una definición, y a partir de ella desgranar el texto.
En efecto, existe cierta controversia acerca de la correcta traducción

de counseling al castellano. Es difícil, según Bimbela, encontrar una palabra que englobe
todos sus elementos y matices y que pueda traducir su significado completo. "Consejo
asistido" y "relación de ayuda" son las traducciones más frecuentemente utilizadas, pero
la definición de counseling es algo más compleja, ya que se considera como un "proceso
interactivo basado en estrategias comunicativas que ayuda a reflexionar a una persona de
forma que pueda llegar a tomar las decisiones que considere adecuadas para sí misma de
acuerdo con sus valores e intereses y teniendo en cuenta su estado emocional".
Con esta técnica de comunicación podemos potenciar los propios recursos de

nuestros pacientes, promover su autoconocimiento, manejar sus emociones y así facilitar
que puedan vivir de un modo más pleno y gratificante, siendo conscientes y
comprendiendo su enfermedad.
El counseling se apoya, fundamentalmente, en el principio bioético de la

beneficiencia, apareciendo un cambio de paradigma: de la toma de decisión basada en el
paternalismo -donde se impone el mejor criterio del profesional sanitario- a un modelo
deliberativo y participativo; es decir, no consiste en dirigir, ordenar, moralizar ni juzgar la
actitud de nuestro paciente, sino en facilitarle todos los elementos necesarios para que
pueda corresponsabilizarse, con la ayuda de un profesional, en decisiones que atañan a su
salud. Por tanto, podríamos considerar que el counseling otorga al paciente el papel
de "conductor" de su propio proceso salud-enfermedad y al psicólogo el
de "facilitador" o "copiloto" de esa conducción.
Counseling es, en inglés, un gerundio, que como tal indica una noción de proceso,
una acción temporal discontinuidad y despliegue. Su traducción no es sencilla, si se intenta
hacerlo literal es inevitable caer en la traición del concepto (traduttore, traditore), es por
ello que mencionaremos posibles formas de hacerlo al castellano, buscando aquella que
mejor se aproxime a nuestra concepción.

Consejería es una forma que algunos autores utilizan. Pone énfasis en una forma
directiva de ejercer ayuda psíquica la referida a dar consejos
profesionales. La palabra consejo proviene del latín consilium, parecer o dictamen que se
da o toma acerca de una cosa. Significa también la unión de "con" o "juntos" más "tomar"
o "asir", lo que integrado sería algo así como "tomar juntos". En el uso cotidiano,
Aconsejar implica recomendar, dar direcciones recomendadas a un asunto por el

cual se pide ayuda. Si bien una tarea probable del counselor puede ser,
en algún momento, dar un consejo, en el sentido de "tomar juntos" una decisión con
la mayor parte de elementos de análisis posibles, esta forma de traducirlo produce
confusiones, porque no es lo principal que hace un profesional del counseling.
Orientación psicológica y/o relación orientadora, es otra manera de aproximarse

que implica que hay un alguien que orienta a otro.
Orientar significa dirigir hacia algún lado, informarse acerca de algo que uno desconoce,
para actuar en consecuencia con el mejor conocer. También esto puede hacer un
counselor, pero desde nuestra perspectiva sigue indicando que hay una fuente de saber
externa al consultante, implicando además un énfasis en aspectos racionales, que son muy
importantes en un proceso de counseling, pero que no fundan su accionar. Es una forma
de poner el eje en sólo uno de los modos de actuar, definiendo el todo por una de las
partes. Al traducirlo como
Asesoramiento pasa algo parecido que, con consejería, dado que, en un sentido literal,
asesorares dar consejos e indicaciones acerca de lo mejor para el asesorado.
Produce a su vez confusión es cuando se utiliza en ámbitos distintos como el

económico, el financiero, asesoría en seguros, en pompas fúnebres, en compra-venta de
bienes raíces, asesores de gobiernos, de empresas, en inversiones de bolsa, etc.
Si bien esto último se podría solucionar agregándosele la palabra "psicológico" a c
ontinuación, sigue en pie la impronta del consejo como dato clave, y no da cuenta plena
del sentido de esta práctica. Si se considera que lo que empieza a definir un accionar en el
proceso de counseling es la noción de Consulta Psicológica, donde la ayuda centrada en la
persona del/los consultantes/s es lo principal, la mejor forma de traducirlo (para nosotros)
es la de Consultor Psicológico. Esta denominación comienza a indicar una ideología que se
utilizará en forma indistinta las denominaciones en inglés y en español, a saber:
Counseling, Consultoría Psicológica en referencia a la profesión y al proceso, y
Counselor/Consultor Psicológico cuando se menciona al profesional que lo realiza.
Se aclara también que en el inglés de Inglaterra se escribe Counselling y Counsellor
(Con doble l), a diferencia del "American English", donde va con una sola 1. Se prefiere esta
segunda forma por dos razones: La primera es que la mayoría de la bibliografía proviene
de Estados Unidos, país de origen de esta disciplina psicológica, y la segunda es que en ese
país los consultores psicológicos se autodenominan con una sola 1, para diferenciarse de
los de finanzas, seguros, bienes raíces, que se auto mencionan con doble 1, es
decir Counsellors.
El uso de la palabra en inglés es de la versión norteamericana- se funda en que
Counseling se ha convertido en un término técnico, que aparece en cualquier idioma en
que se escriba. Similares tratamientos conllevan, por ejemplo, los términos insight, acting
out, awareness, experiencing.

Otra aclaración importante a realizar está referida a una confusión que se observa
circular: la de identificar al counseling con la teoría y práctica del Dr. Carl Rogers, dándolos
como sinónimos. Si bien este último es el principal inspirador y creador de esta forma de
ayuda, ésta, el counseling, es una profesión que puede abrevar de diferentes teorías y
metodologías.
Por otra parte, iría en descrédito del pensamiento de Carl Rogers, que ha sido
mucho más amplio en sus aportes, siendo uno de los fundadores de la Psicología
Humanística y habiendo creado un modelo psicológico denominado Enfoque Centrado en
la Persona (Person Centered Approach) que puede ser aplicado en psicoterapia, educación,
relaciones humanas, ciencias humanas en general y además- y por supuesto en el
counseling. Si bien este curso tiene un basamento humanístico, y toma como principal
autor al mencionado Rogers; yendo hacia un enfoque multidimensional integrativo,
existen modos "puros", tales como los cognitivistas, sistémicos, conductistas, racional-
emotivos, transaccionales de lectura analítica, etc.
Así pues, el counseling es "una relación de ayuda en la que una persona se esfuerza
por ayudar a otra a comprender y resolver sus problemas de adaptación". Esa relación de
ayuda se da en diferentes campos de aplicación en lo educativo, vocacional, laboral y
personal-social. Estos tratamientos se indican en personas "normales", y el consultor
requiere una formación específica profesional. Esta definición de un diccionario, algo
antiguo ya, ubica cómo fueron desarrollándose históricamente los conceptos.
2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS DEL COUNSELING
A. Counseling según Shertzer y Stone
Para Shertzer y Stone. "(...) el Couseling es un proceso mediante el cual el consultor

ayuda al consultado a interpretar hechos relacionados con una elección, un plan o ciertos
ajustes que necesita hacer".
"(...) proceso que tiene lugar en una relación de persona a persona entre un
individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya
formación y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para diversos
tipos de dificultades personales".
"(...) el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro
de la relación con el terapeuta y se perciben experiencias previamente negadas que se
integran entonces en un yo modificado".
"(...) la interacción que se produce entre dos individuos llamados consultor y
cliente, que tiene lugar en un contexto profesional, y que se inicia y se mantiene como
medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente.
"(...) el proceso que implica relaciones interpersonales entre un counselor y uno o
más clientes, el primero emplea métodos psicológicos basados en el conocimiento
sistemático de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los
segundos".
"(...) ayudar a un individuo a tomar conciencia de sí mismo y de los modos en que
reacciona a las influencias que ejerce su ambiente en su conducta. Lo ayuda también
establecer algún significado personal de esta conducta y a desarrollar y clarificar un
conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura.
En estas definiciones podemos observar algunos factores comunes. Se presupone
la existencia de dos partes: el consultor y el consultante. El primero es un profesional que

se ha preparado para dicha tarea, ya sea como un estudio en sí mismo o como una
especialización dentro del campo de otra anterior profesión. El consultante es, en estas
primeras aproximaciones, una persona que pide ayuda por sentir algún grado de
disconformidad consigo mismo y/o en sus conductas. Actualmente, las referencias al que
consulta incluyen más de una persona: se habla de grupos, de parejas y familias, de
instituciones, de organizaciones.
Desde una primera etapa donde el énfasis estuvo puesto en trabajar con las
cogniciones y/o los constructos cognitivos como determinantes de los comportamientos y
conductas, en la actualidad se ha integrado lo emocional, las experiencias vivenciales,
como dadoras de significado y basamento en la instalación de la manera de ser en el
mundo. Estas y a partir de aquí, en todos los modos de conceptualizar el counseling, la
noción de proceso es un elemento esencial.
Se habla de camino, de acontecer, de acciones dirigidas hacia adelante, a superar
la dificultad y facilitar el desarrollo. Se mencionan planes, ajustes a realizar, soluciones para
diversos tipos de dificultades personales, la toma de conciencia de sí mismo como factor
clave para el cambio y para alcanzar las metas auto propuestas. Se vislumbra la posibilidad
de la autoayuda, la autorrealización, la búsqueda de metas y valores más integrados. Otro
dato muy importante es el referido al "clima" en la relación de ayuda, donde se debe
observar: calidez, tolerancia, aceptación, comprensión y comprehensión, actitudes que
fueron muy trabajadas por el Enfoque Centrado en la Persona ideado por Carl Rogers.
Prosiguiendo con los aportes de Patterson, sinteticemos lo que consideramos útil
para definir (según el autor) qué es el counseling:
a. Es una metodología de ayuda que proporciona condiciones para facilitar el cambio
voluntario del consultante.
b. En todo proceso de consultoría hay metas a alcanzar, que, si bien dependen del
cliente en su mayor parte, no se puede negar que estarán muy influidas por los
valores y filosofía del consultor. Es por ello muy importante que éste las tenga muy
claras.
c. Las condiciones facilitantes son brindadas en las entrevistas, donde la actitud de
escucha basada en la comprensión es el eje de las mismas.
Shertzer y S. Stone, por no poder aportar una definición propia en esa oportunidad,
hacen una adaptación de la definición de Blocher: "El asesoramiento (así se menciona al
counseling) es un proceso de interacción que facilita una comprensión significativa del yo
y el medio, y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las metas y
los valores con miras a la conducta futura". Es muy útil considerar la postura de estos
autores -si bien se encuadra dentro de un modelo que no es el nuestro-, en principio por
su claridad conceptual, de la cual se deducen con facilidad los roles del consultor
psicológico, y además por la búsqueda de una definición que implique una lectura
humanística que pueda integrar aportes metodológicos hacia un modelo
multidimensional.
B. La perspectiva de Dietrich
Por su parte Georg Dietrich, dice: "El counseling es en su núcleo sustancial esa
forma de relación auxiliante interventiva y preventiva, en la que un counselor, sirviéndose
de la comunicación lingüística y sobre la base de métodos estimulantes y corroborantes,
intenta en un lapso relativamente corto provocar en un sujeto desorientado, sobrecargado
o descargado inadecuadamente, un proceso activo de aprendizaje de tipo cognitivo-

emocional, en el curso del cual se puedan mejorar su disposición a la autoayuda, su
capacidad de autodirección y su competencia operatoria " Una larga definición que debe
ser analizada en sus componentes, tanto desde el propio autor como desde la ubicación
de nosotros al respecto.
Sintetizando a Dietrich, podemos resumir en los siguientes aspectos:

a. Se habla de un núcleo sustancial, de un centro de gravedad o punto focal, que depende
del modelo teórico o perspectiva práctica que se despliegue:
a1.- Como fuente de información.
a2.- Como consejo directo.
a3.- Como ayuda para el cambio de conductas y comportamientos.
a4.- Como apoyo para la solución de problemas.
a5.- Como intervención no directiva.
a6.- Como proceso de interpretación y descubrimiento de lo reprimido.
b. La relación de ayuda que propone es la que supone la posibilidad que tiene el/los que
consultan para autoactivar su cambio. Si no existe esta factibilidad, se debe apelar a
otras ayudas, tales como las médicas y las psicoterapias. El consultor dispone su persona
actitudinalmente en el marco de un clima que favorece el despliegue del potencial de
las/la persona consultante.
c. La comunicación lingüística implica actos verbales y paraverbales (no verbales). Se

plantea un diálogo acerca de problemas que necesitan soluciones. Esta conversación debe
favorecer las decisiones.
d. Cuando se mencionan procedimientos interventivos se entienden por éstos a todos los

que se encaminan a la eliminación de problemas y conflictos, desorientaciones, trastornos,
etc.
e. Lo preventivo ubica el campo de lo higiológico como basamento del accionar de los

counselors. Tiene por objeto impedir que se estructuren estados personales negativos
y/o conflictivos que dificulten el desarrollo.
f.- El consultor psicológico, colocado en la definición como un aspecto -sino el más clave
de los procesos de counseling. ¿Cuáles deben ser sus cualidades y condiciones? Dietrich
menciona algunas que pueden dividirse en dos aspectos: los de formación técnica y los
actitudinales.
f1.- Con respecto a los primeros, debe conocer los métodos fundamentales de
diagnóstico, de intervención (recursos) y de evaluación. Ha estudiado principios
psicológicos del desarrollo humano, teorías psicológicas principales, haciendo
énfasis en las que elija como modelo de pensamiento y acción (en nuestro caso la
Psicología Humanística, y fundamentalmente el Enfoque Centrado en la Persona).
Debe saber fundamentos de Antropología, de Sociología y de Filosofía. Conocer las
principales hipótesis acerca de las alteraciones del desarrollo humano, teorías de
la personalidad, tanto en su funcionamiento óptimo como en el psicopatológico.
En forma similar a lo anteriormente explicado, tiene que profundizar en una línea
y/o modelo que será su modo de "leer" y actuar. Psicología Educacional, de y las
organizaciones, Teoría y Práctica de la Entrevista, Dinámica de Grupos y seminarios

diversos, tales como acerca de Adicciones, Sexualidad, Pareja y Familia, Métodos
de evaluación (tests, cuestionarios, informes, etc.). Con todo esto, debe adquirir
experiencia haciendo prácticas supervisadas
f2.- En segundo lugar, tiene que poseer y/o desarrollar una actitud de escucha libre y
desprejuiciada, tolerancia y paciencia, capacidad empática. Conocer sus
constructos personales, es decir su propia estructura anímica, con sus límites e
insuficiencias. Abrir su percepción, flexibilizar su sistema de creencias, no ser
dogmático. Desarrollar la congruencia personal. Trabajar desde una ética
profesional y personal. Como nos dice Dietrich: "El counseling es un proceso
fuertemente individualizado en virtud del capital personal y del -peso específico
que cada consultor aporta a la situación»
g. Con respecto a los métodos estimulantes y corroborantes, se da también la necesidad

de resumir lo que aporta el autor de la definición y realizar ajustes desde la postura de
este texto. Dietrich menciona la importancia de la estimulación para mover al sujeto
consultante hacia el diálogo consigo mismo, a incitar a la deliberación acerca de nuevas
metas y posiciones, así como al cambio de conductas y su posterior construcción de
modelos que permitan garantizar lo alcanzado en el proceso. Si comprendemos al
counseling sólo como una metodología para favorecer cambios, coincidimos en lo que
este autor nos propone. Si en cambio consideramos que existe un meta objetivo -aquel
que se refiere al desarrollo personal-, nos parece limitada su posición. Se infiere que
cualquier modo de trabajo debe estar sustentado desde una sólida posición teórica, una
base epistemológica y recursos afines a éstas.
h. Cuando se menciona la temporalidad de estos procesos "en un lapso relativamente

corto", se lo hace en función de una comparación con Psicoterapia Profunda y
Educación, que tienen -entre otras- la característica de ser mucho más duraderas. Como
anteriormente dijimos, si al counseling se lo entiende en función del cambio, estos
procesos duran entre una entrevista y veinte, aproximadamente. Según Dietrich, no
duran más de medio año a un ritmo de una entrevista semanal. Si lo repensamos hacía
el desarrollo personal, tendríamos una posición diferente, que implica una redefinición.
i. Cuando pensamos -siguiendo la definición- en quién puede ser sujeto y/o consultante,
nos encontramos con otro punto nodal (a nuestro entender) al cual creemos necesario
dedicarnos extensamente más adelante. En este momento resumiremos lo que el autor
nos aporta. Nos habla primero de la necesidad de cambio que debe poseer el
consultante. Capacidad intelectual apropiada para entender lo que pasa. Condiciones
lingüísticas y reflexivas. Cierto grado de intuición, auto y heterocritica. Adecuada
orientación temporoespacial. No debe considerarse a sí mismo como determinado por
la realidad en que vive. Cuenta por lo tanto con un adecuado grado de libertad para
tomar decisiones. Posee capacidad para activar la autoiniciativa. Alguien dispuesto a
revisar sus conductas y actitudes, a las que es capaz de detectar fallas y poder hacer
algo para cambiarlas. Podríamos agregar que entonces debe tener voluntad de cambio.
Parafraseando a Dietrich: "Las observaciones anteriores permiten concluir que sólo
pueden ser sujetos de counseling aquellas personas que posean capacidad actual y
potencial para comprender en medida suficiente la propia realidad vital en su carácter
de problema o trastorno y puedan anticipar como meta una nueva realidad vital (...)
además deben ser capaces de asumir reflexiva, opcional y emocionalmente la tarea de

sustitución o complementación de la antigua realidad por la nueva, dentro de las
coordenadas de la necesidad y la posibilidad, y de realizarla sobre estas mismas bases".
Cuando Dietrich refiere a quiénes y por qué consultan, lo sintetiza así: "Los
individuos que acuden al counseling suelen estar desorientados en un sentido u otro (...)
En primer lugar, estas personas se encuentran cargadas o descargadas de un modo
inadecuado en relación con sus competencias y disposiciones (...) bajo la presión de
conflictos o frustraciones (...) o complemente desinhibidas y desbocadas y caen de resultas
de ello en una cierta desmesura y desenfreno... Nuevamente pensamos en la importancia
de dedicar un espacio a estos temas, que aclararán eso esperamos- las razones y motivos
del counseling, su gran importancia para la comunidad como disciplina de la prevención y
el desarrollo personal.
Vamos planteando así nuestra definición, poco a poco. Encontrándola

interesante; cuando se habla de mejorar, se hace noción de la búsqueda del cambio. "El
cambio constituye la auténtica tarea del consejero, por encima de todo lo demás "el autor
parafrasea a Kaminski. Cuando habla de cambio se refiere a ayudar a que el consultante se
modifique a sí mismo por medio de procesos activos de autoanálisis para mejorar su vida.
En síntesis -y así culmina su definición-, se persigue la superación de las cargas,

descargas y trastornos. La superación de una situación problemática. Mejorar la
disposición para la autoayuda, la autoafirmación, la autodirección. Teniendo como
principal objetivo, el superar la dificultad actual y el aprendizaje de conductas y
disposiciones personales, competencias, que puedan facilitar “el dominio futuro de
situaciones problemáticas y conflictivas”
C. Counseling, desde la perspectiva de Rogers
Para cerrar antecedentes acerca de una definición posible del counseling

convocamos a Carl Rogers, quien nos dice: "La orientación psicológica (Counseling) es una
relación estructurada y permisiva que permite al cliente comprenderse mejor a sí mismo
de tal manera que pueda ir dando pasos positivos a la luz del nuevo enfoque que quiere
dar a su vida" Esta postura implica la facilitación de un proceso de auto encuentro que
conlleve cambios favorables en actitudes y conductas que dificultaban el diario vivir, y con
las cuales el consultante estaba disconforme.
El objetivo es proporcionar al cliente la posibilidad de una captación integral

(cognitiva sensitiva), progresiva, de sus constructos perceptuales, de sus circunstancias
actuales e históricas, en el marco de una relación libre de prejuicios. Esto favorecerá un
proceso de autoelección y resolución de los actuales problemas y la incorporación de
recursos internos para enfrentar adecuadamente los que aparezcan en el decurso de la
vida.
En nuestra opinión, pensamos que el counseling tiene dos momentos: el del cambio
y el del desarrollo personal, que pueden darse simultáneamente o por etapas, de acuerdo
a cada proceso. El primero, referido a la resolución del/los motivos/s de consulta, el
segundo apuntando al denominado por C. Rogers "funcionamiento óptimo de la persona",
despliegue del potencial, apertura a la experiencia, valoración organismica, creatividad,

espontaneidad, adecuación a las circunstancias, compromiso ante sí mismo y lo social; en
síntesis: "hacia una vida en plenitud".
El couseling, es una disciplina psicológica se instala en el campo de la Higiología

(prevención de la salud mental), apuntando a la autoayuda, la maduración, la
autodirección y una adecuada operatividad del funcionamiento psíquico.
Utiliza la comunicación lingüística como eje de su tarea, íntegra recursos corporales

e imaginarios. Promueve la deliberación de los consultantes consigo mismos y/o entre las
partes implicadas en los conflictos. Facilita una adecuada reflexión y un compromiso
vivencial, fuentes de transformación perceptual. Desde la propuesta repercepción de sí
mismo y la situación, se posibilita una revisión de las construcciones internas (mapas
cognítivo-experiencíales) que motivan los modos de ser en el mundo.
El consultor provoca un encuentro que permita al consultante elegirse libre y

responsablemente. Este proceso tiene tres finalidades: prevenir, favorecer cambios y
facilitar el desarrollo personal. Estos pueden darse en etapas planeadas o en forma no
dirigida. Pueden a su vez manifestarse simultáneamente o en ordenamiento diferente,
acorde con las necesidades de las consultas.
El tiempo de duración de las consultas puede establecerse como programa en las
fases de: prevención, cambio y resolución de problemas, a modo de contrato entre el/los
consultores y el/los consultantes. Entre 1 (una) y 20 (veinte) consultas es lo habitual en
estos casos.
En lo que implica al Desarrollo Personal, no es adecuado hacer contratos, sino por

el contrario dejar fluir libremente el proceso. Nuestras estadísticas indican un promedio
de un año y medio a dos, en una frecuencia de una consulta semanal, lo que da
aproximadamente entre 70 y 100 sesiones de counseling para un adecuado proceso de
Desarrollo Personal en personas normales.
3. CAMPOS DE APLICACIÓN DEL COUNSELING
Esta concepción se inspira en un modelo adaptativo, basado en el cognitivismo,

donde se menciona a la psicología del counseling como una subdivisión de la ciencia
psicológica y una especialidad, que en cuanto disciplina se vale del conocimiento
psicológico y contribuye especialmente en los siguientes campos de aplicación:
1. Conducta vocacional y su relación con la satisfacción y la eficacia vocacionales.
Abarca así el desarrollo de los intereses, actitudes, valores y aptitudes referidas a
este tema.
2. El conocimiento y desarrollo cognitivo, hacia la resolución de problemas, toma de
decisiones y elaboración de adecuados juicios.
3. El aprendizaje y los cambios de conducta que impliquen dominio y superación en
la vida.
4. La comunicación interpersonal que favorezca adecuados desarrollos evolutivos,
especialmente en ámbitos familiares y grupos primarios.
5. El ajuste óptimo entre persona y entorno, en lo familiar, laboral, educativo y en
otros ámbitos comunitarios, para facilitar la salud, la felicidad y el desarrollo
constante de las personas.

4. LO QUE NO ES COUNSELING.
En el manual desarrollado por Patterson, (Shertzer y Stone), mencionan
observaciones realizadas por el autor, acerca de lo que "no es" el counseling
parafraseándolo así:
- No es suministro de información, aunque se pueda dar durante el asesoramiento.
- No es dar consejos, sugerencias y recomendaciones, aunque se puedan dar durante
el asesoramiento.
- No es influir sobre actitudes, creencias o conductas por medio de la persuasión,
influencias o convicción, por más indirectas, sutiles o inocuas que puedan ser.
- No consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas,
prevenciones y otros modos de obligar.
- No consiste en la selección y distribución de las tareas y actividades.
- No consiste en realizar entrevistas (si bien esta actividad está implicada en la
Consultaría Psicológica, ambas cosas no son sinónimas).
Poder determinar lo que no es, y de lo que no se ocupa, es por exclusión una

manera de evitar errores y favorecer una mejor ubicación de esta profesión y los roles que
definen las acciones de los counselors.
Consideramos importante hacer aclaraciones que permitan dar cuenta de la propia
identidad del rol del counseling. Este se instala en el lugar de las profesiones de la ayuda
psíquica con el objetivo de ocupar un espacio hasta el momento poco "trabajado": el de la
ayuda a personas normales en crisis y su asesoramiento para la prevención, el cambio y su
desarrollo personal.
La Psicología ha dedicado todos sus esfuerzos a la ayuda de personas perturbadas.
Las teorías y metodologías vigentes estaban centradas en el análisis y la terapia de los
denominados procesos neuróticos, psicóticos y psicopáticos.
La aparición del Counseling coincide con el auge del modelo humanístico en la
Psicología.
Los modelos Cognitivos, Neoconductistas, Cibernéticos, Sistémicos, vienen a
agrandar el marco de opciones en este sentido.
La Psicología Transpersonal y los modelos integrativos aparecen últimamente para
enriquecernos y hacernos mejores facilitadores de la ayuda.
El Counseling es, como ya dijimos una subdivisión de la Ciencia Psicológica, y una
especialidad en sí misma con parámetros que la delimitan, tanto de la Educación como de
la Psicoterapia. Pero también tiene aspectos de confluencia que pueden suscitar algún tipo
de confusión. Un lector atento podrá decir que esto no es un problema exclusivo, sino que
los límites entre las ciencias y disciplinas humanas son en general bastante difíciles de
establecer.
En esta cornisa caminaremos, como lo hacen las distintas profesiones sociales. Hay
autores a los que no les preocupa ninguna diferenciación, y otros que insisten en que hay
que hacerlas. Nos ubicamos en un lugar intermedio. Habrá instancias en las que es
imprescindible una adecuada distinción, y otras en que no. Nos manejamos en el criterio
de operatividad y ética para establecer esta delimitación. Con respecto a lo primero
pensamos en lo que es mejor como modo de ayudar; en lo segundo apelamos a una
formación adecuada de los profesionales para que sepan derivar a aquellos consultantes
que desborden sus posibilidades de ayudarlos adecuadamente.

Nuestra época encierra, en estos aspectos, una paradoja: por un lado, la necesidad de
la integración, y por otro la de la especialización. Un solo profesional no puede poseer la
posibilidad de ayudar a todo tipo de personas ni en todo tipo de motivos de consulta.
Puede sin embargo aspirar a tener una lectura integradora que le permita facilitar
procesos desde varios puntos de vista. La especialidad se impone, y es en este lugar que
aparece el Counseling. El Counselor, sus características y condiciones.
5. REQUISITOS PARA SER COUNSELOR
El counselor es un profesional formado para facilitar procesos de ayuda psicológica

en el marco de los propósitos de la consultaría psicológica antes definidos. Debe estar
preparado técnica y humanamente para ejercer el rol de la coordinación de la consulta. Su
tarea lo implica desde lo que sabe (recursos) y desde lo que es (su persona).
Precisa adquirir conocimientos y desarrollar un modo de ser "terapéutico",
congruente con su personalidad de base. Hay entonces algunos aspectos que se apuntalan
en lo cognitivo y otros en lo emocional, que es necesario poseer y/o adquirir para ejercer
adecuadamente esta profesión.
Mencionaremos a modo de síntesis los aspectos principales para la formación del
counselor, para luego desarrollarlos.
- Conocimientos necesarios: Principios antropológicos, filosóficos, sociológicos,
psicológicos del desarrollo humano, tanto en el aspecto normal como en sus
alteraciones. Teorías psicológicas principales, con el énfasis puesto en una de
ellas (en nuestro caso la Psicología Humanística desde un enfoque integrador).
- Entrenamiento intensivo en consulta y/o teoría y práctica de la entrevista y
coordinación de grupos. Teoría y práctica de procesos de counseling.
- Estudio acerca de aptitudes y actitudes; Aprendizaje de recursos y micro
recursos en el marco de una integración metodológica de los mismos.
Psicologías Educacional, Institucional, Pastoral y Clínica.
- Profundización específica en el campo de acción elegido, por medio de
seminarios intensivos, por ejemplo, en Adicciones, Sexología, Pareja y Familia,
Adolescencia, SIDA, etc. Entrenamiento en la adquisición del rol.
- Modo de ser necesario: Entrenamiento para el desarrollo de las tres actitudes
básicas: Empatía, Congruencia y "Mirada" Incondicional.
- Más: Apertura perceptual, liberación de los prejuicios y dog Autoconocimiento
de los constructos personales. Desarrollo de la autoestima, la tolerancia y la
sensibilidad (ternura). Despliegue de la posibilidad de paciencia, contacto y
encuentro. Adquisición de un estilo propio.
Dada nuestra ideología de trabajo, la formación, entrenamiento y supervisión de

los counselors deben tomar en cuenta esta entrama de lo cognitivo y el modo de ser.
Consideramos que ambos aspectos son igualmente importantes y no puede haber una
hipertrofia de uno en detrimento del otro. Desde esto se debe intentar hacer un proceso
paralelo y/o simultáneo, es decir por un lado la concurrencia a clases donde se implementa
información en forma de materias, seminarios, cursos. Por otro la participación en talleres,
grupos de encuentro, laboratorios, grupos de entrenamiento, supervisiones vivenciales
con cruzamiento de genogramas; facilitarán el despliegue de lo personal y la adquisición
de un estilo propio congruente con la teoría a la que adscribimos.

Consideramos también muy importante que los cursos teóricos que lo permitan
sean dictados desde una metodología centrada en el alumno, donde el aprendizaje es
integrativo (cognitivo-vivencial) y emerge de la interacción de las necesidades
programáticas, el estilo de los participantes (docentes-alumnos), y la dinámica que cada
grupo genera por su propia condición de identidad. Para una mejor comprensión de lo
antedicho sugerimos consultar la obra de Carl Rogers Libertad y creatividad en la
educación, editada por Paidós en1975. La formación que implementamos en la escuela de
Counseling que fundamos intenta contemplar estos aspectos, dando mucha importancia a
una metodología que los favorezca.
Los módulos analíticos dan cuenta de los objetivos teóricos a los que se apunta. Los
objetivos de desarrollo personal no pueden enunciarse brevemente, por lo tanto, veamos
qué es para nosotros el modo de ser del counselor que mejor favorece los procesos de los
consultantes. Dijimos anteriormente que dentro de los modos de ser necesarios es clave
el desarrollo de tres actitudes básicas, a saber: 1. Empatía, 2. Congruencia y 3. "Mirada"
Incondicional.
1. La empatía, es una actitud, tal como Rogers (1975) lo refería la actitud

psicoterapéutica. Este autor sugiere hablar de Comprehensión Empática, para esclarecer
mejor su aplicación al campo de la ayuda psicológica, y nos dice: "Personalmente definimos
la comprehensión empática en su ciclo completo de ir venir como una apercepción
sintética inmediata de la significación estructural de lo vivido por el otro”
En una carta que envió Carl Rogers con motivo de la edición del primer número de
la revista Congruencia, a modo de colaboración con ésta, la primera del E.C.P. en la
Argentina, el definía la Comprehensión Empática de la siguiente manera:
"Esto significa que el terapeuta siente exacta y precisamente los sentimientos y
significados personales que están siendo experimentados por el paciente y
comunica esta comprehensión al paciente (...) escuchar de esta muy especial y
eficaz manera es una de las fuerzas más potentes para el cambio que conozco".
Desde nuestra perspectiva nos importa aclarar que este sentir el mundo interior y
personal del otro sólo es posible desde un como si fuera el otro. Es intención de ir hacia el
encuentro con el otro, reconociéndose como "el no otro" que pretende sentir por
momentos lo más parecido a lo que el otro siente, desde ese lugar comunicarlo verbal y/o
gestualmente, buscando una corroboración de la experiencia. En esto radica la fuerza de
la que nos habla Rogers, la posibilidad de un mutuo reconocimiento de la experiencia que
se está compartiendo en ese aquí y ahora de la sesión.
Desde una postura integrativa (Humanismo Holístico) denominamos a esta

posibilidad "confluencia de conciencias". En la carta antes mencionada de Carl Rogers, nos
habla también de la Congruencia y de la Aceptación Positiva Incondicional o, como también
se la denomina, "Mirada" Incondicional, como las otras dos actitudes básicas y necesarias
que debe tener un profesional de la ayuda psicológica.
2. Congruencia: "cuanto más el terapeuta sea él o ella misma en la relación sin

construir o presentar un rostro profesional o una fachada personal, mayor será la

posibilidad que el paciente tendrá de cambiar y crecer de una manera constructiva. Esto
significa que el terapeuta está ampliamente abierto a los sentimientos y actitudes que
fluyen dentro de él en ese momento". Más adelante, refiriéndose a la aceptación
incondicional, "cuando el terapeuta experimenta una actitud positiva, no calificativa, de
aceptación a cualquier cosa que el paciente es en ese momento, el movimiento
terapéutico o el cambio es más probable".
En otro párrafo nos dice: "La consideración positiva incondicional es

fundamentalmente eso: sincera aceptación del otro tal como es y se me presenta, real
interés por su persona y su drama, verdadero amor que, por lo tanto, es renuncia a la
posesión del otro". Actitudes frente al encuentro con el consultante que un counselor debe
intentar poseer si quiere brindar una ayuda verdadera, potenciando las posibilidades del
consultante. Condiciones necesarias que deben ser adecuadamente complementadas por
el conocimiento de teorías y recursos. Actitudes de comprensión, respeto, cuidado,
aceptación, estima, autenticidad, libertad, espontaneidad, creatividad, apertura, amor.
Pensamos que una actitud es una disposición y/o tendencia a percibir y reaccionar de
acuerdo a esta percepción, en un determinado sentido más o menos constante,
estructuración montada por elementos cognitivos afectivos y de respuesta.
Como tal posee aspectos innatos y aprendidos. Con los primeros sabemos que hay
poco que hacer, salvo orientarlos dentro de un estilo. Con los segundos es posible un
reaprendizaje correctivo dentro de un límite no ilusorio. No se precisa ser Maradona o
Alonso para jugar al fútbol, no hay que ser Vilas o Sabatini para entrar a una cancha de
tenis, ni De Vícenzo para recorrer un link de golf. No es malo aspirar a serlo, tenerlos como
modelo. No es malo querer ser como Freud, Rogers, Maslow, Moreno o PerIs si nos
dedicamos a la psicología. Sería una contradicción de nuestra parte si pensáramos que se
nace comprensivo o manipulatorio.
Duro desafío que connota la necesidad de una permanente autoexploración. La

habilidad de amarse a sí mismo es la piedra de toque de su práctica. El ofrecimiento de
empatía, aceptación y congruencia no es posible si a un nivel profundo esas condiciones
no están al servicio del self del counselor. Es imprescindible estar atento al propio yo,
desarrollando la autopercepcíón tanto como sea posible cada vez. Una adecuada
supervisión puede facilitarlo. Hacer focusing (ver capítulo sobre el tema) es muy
importante, la meditación, prácticas corporales, etc., pueden afinar hacia las capas más
profundas del self de el/la consultora/a. La autoaceptación es un aspecto que se considera
imprescindible.
En síntesis, La Consultaría Psicológica (Counseling) es: * Un proceso de ayuda

psicológica, facilitado por un Consultor Psicológico profesional, dirigido a personas o
grupos normales en crisis, conflictos o detenimiento en su desarrollo. Tiene tres objetivos:
a. Prevención de la salud mental (Higiología).
b. Cambio y/o resolución de problemas/conflictos.
c. Facilitación del Desarrollo Personal.
Su metodología básica es la consulta, utilizando recursos múltiples (verbales-

corporales e imaginarios) Nos parece importante aclarar que como puede deducirse
fácilmente de una lectura atenta de la definición, no se puede hablar de un solo tipo de

Consultoría Psicológica, y esto dependerá por un lado de la postura ideológica del
counselor y la metodología que aplique, y por otro del/los consultantes y sus motivos y
razones para consultar. De la integración de ambos aspectos podemos decir que habrá
procesos más dirigidos que otros, más breves o más prolongados, más centrados en lo
cognitivo algunos y en la vivencia experiencial otros. Unos focalizarán su acción en la
información, otros en un proceso de autodescubrimiento. Unos en la modificación de
conductas y/o actitudes para favorecer un cambio, otros en una búsqueda más prolongada
del despliegue de potencialidades y la facilitación de su desarrollo personal.
Algunos procesos serán individuales, y otros grupales. Se deduce que entonces

podemos mencionar al Counseling Individual, al de Pareja y Familia, y grupos de autoayuda
e institucionales. Hablaremos también de procesos vinculados con temas más específicos
tales como: Counseling en sexología, adicciones, SIDA, divorcios, duelos, viudez,
menopausia, vejez, etc., y todo lo que implique alguna pérdida importante para la persona.
_______________________________________________________________

SESIONES 4,5,6.
1. Qué aspecto de la biografía de Carl Rogers, le resulta alexionador, y porqué

2. De los principios que propone Rogres; cuál de ellas considera de mayor
importancia. Argumente su respuesta.
3. Elabore un mapa conceptual sobre los principios e ideas de Rogers, aplicados ala
psicoterapia.
4. Elabore un ensayo sobre la actitud y orientación del consejero; luego de lees el
capítulo correspondiente al tema (Mínimo 1 cara, máximo 2)
5. Cuáles son las diferencias respecto al counseling, entre las posturas de Shertzer y
Stone con la de Dietrich, argumente las diferencias.
6. En relación a los campos de aplicación del counseling, argumente su pertiencia
(porqué es importante), por lo menos en tres de ellos.
Nota:
Las consignas desarrolladas en la primera tarea de sesión de aprendizaje, también se
aplica para todas las tareas del curso. Cuide la presentación de sus tareas.

SESIÓN 7:
“EL CÓDIGO DE ÉTICA PROFESIONAL DEL

COLEGIO DE PSICÓLOGOS DEL PERÚ.
____________________________________________
NUCLEO DE CIENCIA
Tema: “El código de ética profesional del Colegio de Psicólogos del

Perú”
Fuente: El código de ética profesional del colegio de Psicólogos del Perú
(ver anexo)
http://www.angelfire.com/pe/actualidadpsi/archivo/etica.html
https://prezi.com/glnrjyjsmnfo/codigo-de-etica-del-psicologo-peruano/
Actividad: En equipo, analizar el tema, elaborar resúmenes y mapas conceptuales.
Elaborar vistas en PPT y exposición.

Los equipos que exponen, elaboran un cuestionario, para evaluación.
En la práctica: Estudio de casos, para el análisis, se formarán equipos de trabajo para

presentar y exponer en las prácticas.

Sesión 8
EXAMEN PARCIAL DEL CURSO
AUTOEVALUACIÓN DEL CURSO
El proceso consiste en que escribas, el número que consideres según tu opinión, en la

cuadrícula de puntajes, de acuerdo a los siguientes criterios:
Si Tu Apreciación ES MUY BUENA, Escribes el 5

Si Tu Apreciación ES BUENA, Escribes el 4
Si Tu Apreciación ES REGULAR, Escribes el 3
Si Tu Apreciación ES MALA, Escribes el 2
Si Tu Apreciación ES MUY MALA, Escribes el 1
Aspectos a evaluar Puntajes

Mi motivación e interés en el tema es…
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es…
Mi participación como alumno en este tema es…
La actitud del profesor en esta parte del tema es…
TOTAL

SEGUNDA UNIDAD
INSTRUMENTACIÓN
DEL CONSEJO PSICOLÓGICO

SESIÓN 9:
EL CONSEJO PSICOLÓGICO:
TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS
____________________________________________

1. ASPECTOS PRELIMINARES:
El consejo psicológico, ha llegado a convertirse sobre todo, desde las

sistematizaciones de Rogers, y dentro del núcleo dinámico de la personalidad, un
verdadero fenómeno cultural; cuya práctica data, desde los años cincuenta del siglo
pasado, en los Estados Unidos, cuando se crea un título que designa “Consejero
Psicológico” (Counseling Psychologist) como la persona capacitada profesionalmente para
ejercer las funciones de Consejero (Jiménes, 2012)
Los psicólogos consejeros trabajan en diversos ambientes y desempeñan gran

variedad de funciones, auqnue pueden especializarse en un tipo de consejo (Vocacional,
educacional, para empleados, rehabilitación para ancianos, para matrimonios a de
aconsejamiento personal en situaciones de elección,cambios o crisis). Los psicólogos
consejeros plenamente capacitados reconocen la interrelación en todos los problemas de
la adaptación, y se centran en el consejo para la apersona total.
Hablamos de consejo psicológico, a diferencia del consejo amistoso, moral o

espiritual, legal o financiero, en cuanto que lo que pretende es descubrir los factores
emocionales en conflicto que condicionan problemas de personalidad.
En consecuencia, tiene por fin ayudar a comprender los obstáculos que impiden el
desenvolvimiento normal de la personalidad y los medios de superarlos en orden a
favorecer el funcionamiento de los procesos psicológicos constructivos.
A decir de Charles Curran (2010), en su obra Psicoterapia autogógica; los problemas

de nuestra edad giran alrededor de la persona. El torbellino social de nuestro tiempo deja
un rastro de vida desorganizada y dispersas. La inseguridad colectivas en que vivimos bajo
amenazas pavorosas, no hace sino agravar la inseguridad de cada cual. Por eso las
personas, en su mayor parte necesitan ser ayudadas, no solo para orientar e integrar sus
ideas, sino para oarientar e integrar sus propias vidas. El desorden intelectual y el caos
social en que nos debatimos tan peligrosamnete van acompañados de confusión y conflicto
personal en gran extensión.
Otro aspecto que debemos considerar es que las dificultades personales pueden
acabar desencadenanado un conflicto emocional por dos motivos; la primera es que nos
falte capacidad cognitiva suficiente para encontrar una solución; o nos falte la capacidad
de decisión para encaminarnos constructivamente hacia las metas fundamentales de la
existencia; o nos falte la capacidad (Curran, 2010). De ello se deduce que tenemos
necesidad de normas, de principios y de informaciones. Pero elsto no es suficiente; es
necesario saber permanceer firmes y progresar a través de todoas las visisitudes de la
existencia.
De allí que nos referimos a un tipo de consejo que no es puramente racional, que
puede detenerse a nivel de inteligencia; sino la función consiste en ayudar alas personas a
liberar el mecanismo constructivo que lo lleve a a comprender, su propia situación en toda
su complejidad (autocomprensión); que lo lleve a coordinar y dominar sus reacciones
instintivas (autodominio); y, a integrarlas positivamente de modo que colaboren en las

resoluciones auténticas y autoconstriuctivas del individuo, en vez de obstaculizarlas
(autointegración)
2. MODALIDADES DE CONSEJERÍA
A lo largo de la historia de la psicoterapia se ha empleado diversas modalidades de

intervenciòn psicològica a travès del consejo. Al respecto Jiménez (2012), ha sistematizado
las modalidades típicas del consejo, y que engloban a las demás: El método sintomático-
sugestivo; El método directivo; y el método de intervención no directiva, cuya más
completa sistematización la constituye las técnicas de Carl Rogers, denominado
“Psicoterapia centrada en el cliente”.
a. El método sintomático-sugestivo,
Se ocupa del síntoma, sin considerar la base emocional que lo sustenta, o intenta
suprimirlo, valiéndose de la sugestión por la palabra (Lo mismo que en la medicina habitual,
se intenta suprimir o aliviar los síntomas mediante la administración de fármacos)
En este método, el terapeuta. Distrae al paciente del problema que le obsesiona,

aconsejándole técnicas, medidas o soluciones referidas a los síntomas; sin considerar que
este problema sintomático, pude deberse a una frustración, o conflicto latente producida
por un traumatismo psíquico profundo, o por una problemática radical. La terapia se realia
en tres momentos, cada uno de los cuales, desde ya es una técnica terapèutica:
Tranquilizar, animar y peruadir:
Tranquilizar, es un procedimiento de transición, su fin es enfrentar temores no

fundamentados, devolver la serenidad al paciente, disminuir la tensión emocional. En esta
técnica los fenómenos de transferencia y las relaciones emocionales entre el paciente y el
consejero son de gran importancia. También, supone un estudio de la personalidad del
paciente, que puede realizarse mediante una prueba psicológica.
Animar; Es especialmente importante para pacientes con baja energía vital; Es el

modelo Adleriano que loutilizaba en su psicoterapia individual. Consiste en animar al
aciente. De modo que la imagen del miedo o del peligro, quede compensada por una
imagen de sì mismo en la que haya hecho resaltar los elementos positivos de su propio
valer personal.
Persuadir; propuesta por Dovois, psicoterapeuta de Ginebra, en inicios del siglo XX.
Puede ser eficaz para personas fácilmente influenciables; donde las depresiones neuròticas
están causadas con frecuencia por sentimientos de culpabilidad o por insatisfacción
concomitantes a relaciones interpersonales y actividades sexuales insatisfactorias. Es una
técnica persuasoria,especialmente puede ser útil para adolescentes, ya que son màs fáciles
de persuadir, dado que la estructura de su personalidad aun no es sòlida.
En el mètodo sugestivo, opera mas o menos intensamente el siguiente proceso

psiquico. Ideas, sentimientoso creencias son transferidas subrepticiamente (Por un
estrechamiento del campo de conciencia) desde el consejero al paciente, de modo que

penetran en la esfera del preconsicente y del incosciente; y desde allí son sugeridos a la
conciencia vienciàndolo el individuo como algo propio.
Como complemeto del método sugestivos, las tècncias de relajación son de gran
importancia, a fin de disminuir en el enfermo el nivel de contro consciente. Tambièn tiene
inetrès las fòrmulas autosugestivas practicadas sistemáticamente por Emilio Couè en
Francia, , a modo de mantra oriental: Cada dìa y todos los momentos del dìa, me voy
sintiendo mejor, mejor y mejor. Así era más o menos la fórmula que hacía repetir a sus
pacientes, durante largos periodos de tiempo y con los ojos cerrados, congregados en una
sala del hospital de la Salpetriere de Parìs.
Todas estas técnicas se apoyan sobre la convicción de que dentro de cada individuo
existe un potencial de energía en reserva, una capacidad de resitencia y defensas psíquicas
naturales, vinculado al impulso inmanente de cada persona hacia su propio
desenvolvimiento, y que aveces basta con liberarlas y estimularlas para que ellos hagan
supropia obra constructiva.
En relación a las limitaciones del método sintomático-sugestivo, Jiménez (2012),

plantea las siguientes:
1. Bajo el supuesto de trabajar los síntomas, sin considerar los apectos emocionales,
existe el peligro que la curación se reduzca a un fenómeno transitorio de alivio
psíquico, ya que las defensas inconscientes del enfermo se mantuienes, con lo que
no es posible iniciar una reeeducaciòn en ordena que adopte actitudes màs
responsbales y maduras anate sus problemas y dificultades personales.
2. Se sabe que los síntomas son simples elementos de compensación; como decía
Adler, los neuròticios no padecen sus enfermedades, las utilizan y se defiende con
ellas; y al sustituir este sìntoma por uno de equilibrio psíquico màs sólido, tiene el
peligro de dejar a la persona sin defensas frente a su derrumbamiento interior, sus
angustias y sus inseguridades endovivenciales.
3. Los métodos persuasivos que infravalorizan delante del enfermo la importancia de
sus síntomas, auqnue sea con la intensiòn de aliviarlos, pueden impulsarlo como
reacción, a acentuar los fenómenos neuróticos por su mecanismo elemental de
autojustificación.
4. Finalmente, los métodos que no actúan sobre la falta de madurez radical del
enfermo, tienen el peligro de crear nuevas actitudes de dependencia con relación
al terapeuta, alimentando así su inmadurez psíquica.
b. El método del counseling directivo
El concepto directivo se dirige principalmente a la razón del paciente, y se ocupa de

responder al contenido conceptual d elas apreguntas que se hacen en relación a los
padecimientos del sujeto, o de sus síntomas.
Esta modalidad de consejo, puede adquirir diversas formas, segíun la personalidad

del consejero y del paciente. Puede ser forma dictatorial, o de forma ecléctica.
De forma dicatorial, el consejero acepta al paciente a condición de que éste se

someta a sus directrices. Exige de él, explicita o implícitamente la obediencia. Al adoptar

esta actitud autoritaria, se apoya sobre su función profesional, sobre su experiencia y sobre
sus conocimientos.
La tarea del consejero directivo, consiste en reunir los hechos, interpretarlos desde
su punto de vista y, dar soluciones
De forma ecléctica: En esta relación el consejero y el paciente, adoptan un papel

activo en la marcha de la entrevista (discutir, reflexionar juntos); pero el consejero se siente
autorizado para dirigir, y ejercerá una maniobra sutil y firme a fin de orientar la acción
terapéutica hacia las soluciones que él tiene previstas, o que él mismo los considera
adecuadas.
Las dificultades que empañan a este método, son:
1. Esta modalidad de consejo, puede crear en efecto, una mayor inteligencia del
problema y de sus posibles soluciones. Pero no una vivencia personal que aporte
un convencimiento al enfermo; lo que puede desencadenar un mecanismo
normal de resistencia, frente al que no está sentido por sí mismo.
2. La interpretación fría y objetiva del terapeuta, puede tener el peligro de crear en
el paciente, el sentimiento de una nueva responsabilidad perturbadora, con la
tensión emocional consecuente al hecho de no sentirse capaz de afrontarla.
3. Puede crear en el consejero un sentimiento contratransferencial de
autosatisfacción, por sentirse fuerte e importante como compensación de sus
propios problemas; lo cuál provocaría sin duda, una reacción defesiva de parte
del paciente.
4. Estos consejos racionales, son frecuentementeinútiles en ciertas personas que los
buscan con el secreto deseo de no tener que enfrentar sus problemas, sino de
encontrara personas que los acepten como dignos de compasión.
5. Genera actitudes de inmadurez, en personas irresponsables que prefieren ser
guiadas antes de comprometerse a sí mismas. Son personalidades dependientes,
como niños, incapaces de realizar ninguna actividad creadora y responsable, que
les justifique como seres humanos adultos.
Sin embargo, hay casos y momentos, dentro de la psicoterapia y de toda relación

interindividual de ayuda a otras personas, en las cuales puede considerarse indicada la
aplicación del consejo directivo. Por ejemplo, cuando se trata de tipos de entrevistas
informativo en las cuales el consultante ignora la respuesta.; o cuando es urgente la
solución objetiva del problema, sobre todo si no existe al mismo tiempo una gran tensión
emocional de parte del paciente.
c. El método del counseling no directivo
Este tipo de intervención sistemática supone una actitud básica, caracterizada por el
hecho de centrarse sobre la persona del paciente, y no sobre sus síntomas, ni incluso sobre
sus problemas.
El consejero adopta una postura de respeto positivo incondicional, hacia la persona

del paciente, con la convicción de que en él existen todos los recursos necesarios para su

propia reconstrucción y orientación. Por lo tanto, el consejero no introduce nuevas ideas,
dejando en manos del paciente la responsabilidad de toda iniciativa en la conducción de la
entrevista
Postulados fundamentales de la actitud no-directiva y centrada en la persona
1. Principio del autoconocimiento: Nadie es capaz de conocer a otro individuo mejor que
cada uno puede llegar a conocerse a sí mismo. Es decir que la complejidad de un
problema con sus aspectos manifiestos y latentes puede llegar a ser auténticamente
conocido y comprendido por el mismo sujeto que lo padece.
2. Principio de autodirección: En el fondo de cada individuo, existe en reserva un
potencial de energía psíquica que le impulsa en la línea del propio crecimiento hacia la
madurez; en consecuencia, no hay nadie más capaz que el individuo mismo para dirigir
sus propias fuerzas constructivas hacia la solución de sus problemas.
3. Mecanismo de la dependencia emocional-regresiva: Toda persona que se encuentra
afectada por un conflicto psíquico tiende, por un mecanismo regresivo de dependencia
fijado en la infancia, a descargar sobre otro su propia responsabilidad.
Como consecuencia práctica deducida de los principios anteriores, el consejero debe

saber que el hecho de aceptar la dirección de otra persona, la hace irresponsable e impide
su proceso hacia la madurez. Por ello, debe actuar con el convencimiento de que cada
persona es responsable de su propia conducta y que posee por sí misma la fuerza dinámica,
el impulso y los recursos creadores constructivos y necesarios para llegar a ser
psicológicamente madura y autodirigirse.
En la práctica, el consejero no debe hacer nada que indique aprobación o reprobación,

o que impida al sujeto obtener por sí mismo la comprensión de sus propios sentimientos,
y del carácter causa y solución de sus problemas.
2. ALGUNAS TÉCNICAS DE CONSEJERÍA
En la consejería psicológica, se utilizan algunas “Técnicas”, que ayudan a una mejor

comprensión de las dificultades que se abordan, todas ellas con un enfoque centrado en el
cliente. Estas técnicas, las clasificamos en dos grandes grupos, la técnica de relación y las
técnicas de confrontación
a. Técnicas de relación
Enfatizando que la orientación y el consejo buscan hacer surgir, es decir, el desarrollo
de la persona; y que se parte de la idea de que toda persona, en principio, tiene el potencial
para lograrlo y que solo requiere de un espacio idóneo para lograrlo, es que se plantean las
siguientes técnicas que son facilitadoras de dicho proceso de crecimiento. No con técnicas
para solucionar tal o cual problema, sino técnicas generales que deben ser adaptadas a
cada caso concreto.
a. Técnica de la concordancia
Su objetivo es crear el puente de relación entre consejero y el aconsejado. Son
elementos de concordancia los procedimientos que se emplean en el encuentro inicial,
tendiente a brindarle cordialidad y las comodidades del ambiente físico de la consulta.

Es conveniente recibir al aconsejado cordialmente y con un saludo acompañarlo al
lugar de la entrevista. Iniciar la entrevista con un tema neutro y ameno, a fin de aminorar
la tensión durante unos cinco minutos.
Para hablar de una situación de concordancia se tienen que dar cuatro condiciones:
- Sentimientos de cordialidad emocional.
- Comprensión de objetivos comunes.
- Confidencialidad.
- Percepción de naturalidad.
b. Técnica de la estructuración
Busca definir la naturaleza, límites y metas del proceso, trata de hacer ver al cliente
que el proceso es un plan racional y delimitar responsabilidades. La estructura tiene dos
elementos: Implícitos, que son los límites naturales que surgen espontáneamente de las
diferencias de rol entre el consejero y el aconsejado; y explícitos, que son los límites y reglas
que plantea el consultor de manera deliberada.
La estructuración define roles y evita mal entendidos. Algunos principios a seguir:

- Los límites deben ser mínimos y acordes con la seguridad que requiere el
orientado.
- Deben aplicarse de modo no punitivo.
- Deben definir la acción, el tiempo y el mínimo de consultas.
- Deben estructurarse en el momento adecuado.
c. Técnica del reflejo

Busca que el aconsejado perciba sus pensamientos y sentimientos como parte de sí
mismo y no como algo ajeno. Consiste en expresar con palabras nuevas, los sentimientos y
actitudes que el entrevistado expresa; es decir, utilizar el parafraseo. Se busca reflejar el
sentimiento y la emoción, no solo las ideas. Aquí el consejero juega el rol de eco, que
recepciona, clarifica y reproduce moderadamente lo que el cliente dice. Ejemplo:
Cliente: ¡Me siento molesto, triste ¡Siento mucha cólera ¡
Consejero: Usted refiere que experimenta sentimientos de cólera en este momento.
Con esto se busca retroalimentación al cliente, y se evita que simplemente dispare

sentimientos sin hacerse cargo de ellos.
Las frases más usadas son: Dice usted que..., Siente usted que..., Piensa usted que...etc.
Hay tres tipos de reflejos:
- Inmediato, refleja inmediatamente después de lo expresado;
- Sumario, une varios sentimientos expresados; y
- Terminal, resume las actitudes más significativas expresadas en la consulta.
d. Técnica de la aceptación
Está diseñada para estimular, sin presionar, la comunicación espontánea del cliente.
Se recurre al uso de frases simples como: aja, prosiga, si, continúe, etc. La aceptación
implica tres elementos:
a. Expresión facial, amistosa y movimientos afirmativos de la cabeza.

b. Tono de voz e inflexión. Mmmm...
c. Distancia y postura corporal.
e. Técnica del silencio

En el consejero, el silencio como técnica obliga a hablar al cliente, a que centre su
atención en el tema, ayuda en la profundización de lo que se trata y reduce la velocidad a
la entrevista. Se clasifican en tres:
a. Deliberado o de énfasis.
b. De organización o para transiciones.
c. De terminación o final.
f. Técnica de la dirección
Es la influencia del consejero sobre el cliente, guiándole o indicándole las actitudes
que debe asumir. Permite retener o delegar la responsabilidad de la consejería. Tenemos
tres criterios:
a. Dirigir tanto como lo tolere el cliente, según su capacidad y comprensión.
b. Variar la dirección para ajustarse al ritmo del cliente.
c. Iniciar el proceso con mínima dirección, e ir incrementando cuando la relación se
estructure
g. Técnica del cliente

Ideal para proporcionar apoyo emocional; refuerza el comportamiento positivo y
genera expectativas favorables.
d. Usted es una persona capaz; usted puede sentirse mejor, usted puede tomar
decisiones, etc.
h. Técnica del cierre

Sirve para conducir la sesión o todo el proceso de consejería.
e. Finalización de un tema: reflexión resumidora y unir cabos sueltos.
f. Finalización de entrevista: dejar en el paciente la sensación de que se avanza en el
proceso.
g. Minutos antes de concluir, bajar el ritmo de la entrevista y preparar la conclusión.
h. Hacer un resumen de lo tratado y preparar una reflexión.
i. Hacer referencia a próximas sesiones o temas o dejar tareas.
j. La entrevista final debe plantearse una vez alcanzadas las metas iniciales.
k. Debe ser de recuento y conclusiones.
l. Dejar abierta la posibilidad para nuevas entrevistas, posteriores si se cree necesario.
4.2. Técnicas de interpretación

Las técnicas de relación están destinadas a manejar la sesión y la relación entre
consejero y cliente. Las técnicas de interpretación buscan trabajar sobre el material verbal
que el cliente aporta, a fin de hacerlo más claro y comprensible para ambos, cliente y
consejero.
a. La clarificación
Se refiere a la exploración con el cliente, de todos los elementos de la información
que él ha proporcionado, que son vagos, poco claros, desconcertantes, contradictorios o
incompletos.

b. La confrontación
Presenta al aconsejado las áreas de información que parecen contradictorias o
incongruentes. Significa señalar aquellos aspectos de la interacción que parecen indicar la
presencia de operaciones defensivas y un funcionamiento conflictivo.
c. La interpretación
Establece lazos entre el material consciente y preconsciente y las funciones o
motivaciones inconscientes del aquí y ahora asumidos o bajo hipótesis. La confrontación
conjunta y reorganizada de lo que se ha observado; la interpretación añade al material una
dimensión hipotética de causalidad y profundidad.
3. OTRAS ESTRATEGIAS
4.1. Estrategias afectivas:
Este tipo de estrategia se centra en la conciencia de uno mismo y en la

experimentación de las emociones. La terapia Rogeriana ha establecido las bases para el
uso de las habilidades de la comunicación y la escucha activa las cuales transiten: Empatía,
sinceridad, congruencia, autenticidad y aceptación permitiendo a que los clientes exploren
sus propias emociones, pensamientos y conductas para mejorar la comprensión del mundo
y así mismo
Por otro lado, en la terapia gestáltica se centran específicamente en la conciencia, es

decir tiene objetivo reintegrar la atención y la conciencia de la persona para que pueda
asumir las responsabilidades del que y como de sus conductas. Algunas de las normas a
seguir son:
- Utilizar la frase “aquí” “ahora”
- Utilizar el lenguaje directo
- No permitir que se hable de terceras personas
- Insistir al cliente para que tome posesión de sus propias emociones, pensamientos y
acciones
- Orientar al cliente hacia la acción en lugar que hacía la imaginación o el pensamiento
Se fundamenta en:
- Vivir en el ahora, centrando la atención en lo que está presente, dejando de imaginar
y experimentar la realidad.
- Aprender a ser directos cuando se comuniquen, ampliando conciencia de su entorno
- Asumir responsabilidad de sus acciones, emociones y pensamientos. Aprovechando
nuestra autonomía y opciones que tenemos en cada opción.
- Aceptarse tal como es y por lo que es, dejando de lado lo que los demás piensen de
él.
Cuando utilizar las estrategias afectivas: Dichas estrategias están enfocadas hacia
personas con la incapacidad de expresar emociones y mantener relaciones interpersonales,
ya sean con su grupo de pares como familiares. La escucha activa se mantiene latente para
las relaciones que establecen relaciones cercanas, las cuales son una ventaja para una
futura mejora en cuanto a potenciar sus relaciones personales.

La técnica gestáltica enfocada a generar una toma de conciencia del “¿cómo?” y el
”¿qué?” de sus conductas, de tal manera estas técnicas también son aplicadas en el ámbito
infantil.
Una forma de aplicar esta técnica gestáltica se da mediante 5 ejercicios, en donde:
- En el Primer ejercicio tiene como dirección principal que la persona se ubique en el

"aquí" y "ahora" siendo consciente de su realidad.
- En el Segundo ejercicio, se centra en la fantasía y como una persona puede interpretar
y dramatizar el ambiente en donde se encuentra, desde lo más abstracto como el aire,
hasta lo más concreto como un árbol o el agua.
- El Tercer ejercicio, se necesita realizar un contraste de realidad y fantasía, imaginando
estar en un lugar que sea de ficción, hasta la realidad donde la persona se desarrolla,
para realizar.
- El Cuarto ejercicio, es necesario intercambiar roles de la persona con su figura parental,
reconociendo emociones que le son esquivas y aceptando las conscientemente. Para
finalizar.
- El Quinto ejercicio, se concluye reconociendo así mismo como una persona vulnerable,
como fuerte, mediante la misma dinámica, pero esta vez en ambas partes estará su
"yo fuerte" y su "yo débil" , de tal manera que esto aclare el pensamiento de
autoconcepto.
4.2. Estrategias afectivo - cognitivas:
Su principal objetivo es llevar a la conciencia los materiales inconscientes,

fortaleciendo así el ego, para que la conducta pueda basarse más en el pensamiento
consciente que en los instintos inconscientes. A través del insight, se puede reestructurar
la personalidad de la persona, logrando que el cliente pueda tener en el presente una vida
de paz y la comprensión a sí mismo.
Técnicas: Las técnicas más importantes de los terapeutas psicodinámicos son:

- La asociación libre.
- El análisis de los sueños.
- La interpretación.
Son técnicas verbales que permiten a los clientes avanzar a su propio ritmo hacia el
establecimiento de la transferencia con el terapeuta y la elaboración de sus conflictos
inconscientes. El objetivo de la asociación libre y el análisis de los sueños es permitir que
los clientes tomen conciencia de sus materiales inconscientes más profundos. (Cashdan,
1988, Okun, 1990; Warkins, 1983); Se entiende el fenómeno de la transferencia como la
aplicación de sentimientos, actitudes y conflictos experimentados en el pasado a
situaciones y relaciones presentes.
Los terapeutas que reconocen la presencia de este fenómeno son conscientes del
efecto que puede tener sobre el proceso de ayuda. Watkins establece cinco patrones de
transferencia que suelen presentarse en las relaciones terapéuticas. El terapeuta puede
percibirse como:

- Un ideal
- Un vidente
- Un cuidador
- Un frustrado
- Alguien insignificante.
La percepción que cada cliente tiene de su terapeuta determina su actitud y su

comportamiento, así como la experiencia que el propio terapeuta tiene de la relación.
Cuando utilizar las estrategias afectivo - cognitivas

- Cuando las personas presentan problemas enraizados que hacen necesaria la
reestructuración de su personalidad.
- Están especialmente indicadas para los supervivientes debilitados de traumas
crónicos o de privaciones o abandonos infantiles.
Ejercicios (Tomados de Okun, B. F. (2001). Ayudar De Forma Efectiva Counseling. Paidos Iberica
Ediciones S.A.)
- En parejas o en grupos pequeños, tómense diez minutos para que cada uno lea una
lista de palabras (como rojo, azul, negro, rosa, blanco) y diga cualquier cosa que le
venga a la cabeza después de leer cada palabra estímulo. Después de que cada uno
haya dedicado diez minutos a realizar esta tarea, cada persona puede compartir y
comentar sus reacciones. Los demás miembros del grupo pueden hacer preguntas y
comentarios.
- En parejas, recuerden los lapsus linguae que hayan tenido en las dos últimas
semanas. Después deberían realizar un brainstorming con todos los posibles
significados inconscientes de estos lapsus. Vean si pueden ayudarse uno a otro a
averiguar los significados de sus lapsus.
- Recuerde un sueño que haya tenido recientemente. Céntrese en un aspecto o
personaje del sueño en particular e intente hacer algunas asociaciones libres. Vea si
estas asociaciones pueden ayudarle a entender mejor el significado del sueño.
- Echar un vistazo a la sala en la que se encuentra y permita que su mirada se pose en
la persona que menos le guste. ¿Le recuerda esta persona a alguna otra? Establezca
alguna asociación libre con esta persona y vea si es capaz de obtener algún insight
sobre esta transferencia.
- Recuerde las figuras de autoridad que hayan sido importantes a lo largo de su vida:
padres, profesores, médicos o jefes. Piense en una que haya idealizado y en otra que
le haya hecho sentirse frustrado o rechazado. ¿Es capaz de separar las emociones y
conductas ajustadas de las relaciones exageradas y de las proyecciones? ¿Le
recuerdan estas personas a alguna otra? ¿Hay algún patrón en su forma de percibir y
relacionarse con las figuras de autoridad y en las emociones que despiertan en usted?
¿Cómo se reflejan sus experiencias pasadas en sus relaciones actuales? ¿Qué tipos
de emociones ha despertado este ejercicio en usted?
4.3. Estrategias cognitivas
Enfatizan en la realidad, los procesos de pensamiento, el significado y la comprensión.

- Sus bases teóricas se encuentran en las teorías sobre los sistemas de información y la
toma de decisiones.
- Es importante enseñar habilidades de toma de decisiones para dotar a las personas de
una mayor libertad y control de sus vidas.
Existen diferentes modelos de toma de decisiones, el proceso básico que se

recomienda seguir en las relaciones de ayuda consta de los siguientes pasos.
1. Identificar el problema el cual está provocando las dificultades.

2. Aceptar la persona que tiene un problema y de que tiene el poder de tomar
decisiones al respecto.
3. Buscar y proponer todas las alternativas de solución al problema sin juzgar
(Brainstorming).
4. Se evalúa las consecuencias de cada una de las alternativas propuestas, y de tal forma
poder descartar aquellas que no sean prácticas.
5. Se vuelve a examinar las posibles consecuencias y los riesgos que implican la lista
definitiva de alternativas.
6. Se decide escoger una alternativa basándonos en las previas evaluaciones que hemos
hecho.
7. Se determina como y cuando poner en práctica la decisión que hemos tomado.
8. Evaluar el efecto de la decisión tomada en otras situaciones diferentes a la que se
trata en un principio
9. Evaluar si nuestro plan para poner en práctica la opción que hemos escogido y la
elección de alternativas han tenido resultados satisfactorios
Las estrategias cognitivas, son eficaces en la orientación vocacional y educativa y en

la resolución de problemas.
4.4. Estrategias cognitivo-conductuales
Centrados en los procesos de pensamiento y conducta. Para provocar cambios

conductuales es necesario modificar los pensamientos distorsionados.
Los conceptos claves son la Racionalidad y Responsabilidad. Las técnicas cognitivo-

conductuales son en su mayor parte verbales, requieren la realización de tareas fuera del
entorno de la relación de ayuda.
• El modelo de la terapia racional-emotiva aporta la reestructuración cognitiva,

comprende la sustitución de pensamientos disfuncionales por nuevos racionales;
incluye técnicas didácticas en las que se enseña, persuade y confronta al cliente, y la
asignación de tareas. Su objetivo es ayudar a controlar las emociones, convenciéndole
de la falta de lógica de las ideas irracionales planteadas e identificadas por Albert Ellis.
• El terapeuta que usa técnicas cognitivo-conductuales desenmascara los pensamientos

disfuncionales de sus clientes poniéndolos de manifiesto, mostrando el papel que tienen
en el origen de sus problemas, exponiendo los vínculos A-B-C-D-E. El terapeuta
contradice y desmiente las frases disfuncionales y pide que se realicen tareas a manera
de “contrapropaganda.”

En el sistema A-B-C-D-E, A es la experiencia activadora, B el sistema de creencias, C
las consecuencias, D la discusión de las ideas irracionales y E las nuevas consecuencias o
efectos. Se debe señalar una y otra vez las creencias irracionales del cliente e insistir en la
ejecución de tareas que faciliten la aparición de cambios para provocar cambios duraderos.
En la terapia de la realidad la participación del terapeuta y cliente es fundamental

en la aplicación de técnicas, las cuales implican 8 pasos:
1. Implicarse
2. Centrarse en el aquí y ahora
3. Evaluar conductas
4. Hacer planes para modificar la conducta
5. Hacer un contrato para sellar el plan
6. No aceptar ninguna excusa para el incumplimiento del plan
7. Asegurarse de que el cliente conoce las normas y participa de su elaboración
8. No rendirse nunca
Los terapeutas que utilizan las técnicas de la terapia de la realidad se implican

mucho con sus clientes, lo cual permite a los clientes evaluar su comportamiento y juzgar
si es o no realista. Los clientes deben asumir la responsabilidad por sus conductas, trabajar
en el presente y aprender a valorar la moralidad de su comportamiento y utilizar formas
de conducta más eficaces.
Enfoque de inoculación del estrés de Meichenbaum incluye auto instrucciones

verbales y estrategias de relajación, así es como el cliente aprende una secuencia que le
permite llevar a cabo un proceso más racional de toma de decisiones respecto a las
respuestas que presenta ante los estímulos.
La fase de educación y de entrenamiento para su aplicación:

1. El instructor modela la tarea y habla en voz alta mientras el cliente observa
(Modelado cognitivo manifiesto).
2. El cliente ejecuta algunas tareas, dándose instrucciones a si mismo con las
orientaciones que le da el instructor.
3. El cliente realiza la tarea hablando en voz alta sin la ayuda del instructor
4. El instructor modela las mismas frases, pero esta vez hablando en un susurro
(Modelado apagado manifiesto).
5. La persona que recibe la ayuda ejecuta la tarea susurrándose a sí misma (Propia
orientación apagada y manifiesta).
6. El instructor realiza la tarea verbalizando en silencio (Modelado en cubierto).
7. El cliente realiza la tarea verbalizando en silencio.
Cuando utilizar las estrategias cognitivos-conductuales

- El enfoque de la terapia racional-emotiva no podría funcionar con personas que no
tuvieran el suficiente nivel intelectual para seguir un análisis racional, o con
personas que están atrapadas dentro de sus emociones.
- El enfoque de la terapia de la realidad implica grandes dosis de sentido común.
- La terapia cognitivo-conductual de Beck es eficaz en personas deprimidas, aunque
se aplica a una gran variedad de trastornos. Requiere habilidad verbal y motivación
para el cambio de parte de la persona.

- El enfoque de Meichenbaum se ha utilizado con pacientes médicos no
colaboradores, niños y adultos impulsivos, jóvenes hiperactivos y personas que
desean controlar su nivel de estrés.
4.5. Estrategias que abarcan varios dominios
La terapia multimodal, las estrategias ecológicas y de sistemas y los enfoques

feministas y culturales, abarcan los dominios afectivo, cognitivo y conductual. Siendo
enfoques pluralistas o integradoras que se basan en las aproximaciones teóricas.
Suelen ser empleadas cuando los problemas abarcan varios dominios, ya sean
individuales, personales o en relación al entorno. Los terapeutas eclécticos creen que a
cuanto más dominio se trate, mayor será la probabilidad de cambio.
Modelo multimodal BASIC ID
Proporciona una base específica y funcional, a partir de la cual se pueden

seleccionar diversas técnicas a aplicar. Permite a los terapeutas dar prioridad a las
necesidades y objetivos del cliente, para a partir de ello seleccionar el o los enfoques y
técnicas más idóneos.
Las habilidades generales, como la escucha activa y la formulación de preguntas,

son instrumentos básicos del perfil de terapeuta.
Estrategias ecologicas/sistemas
Las Estrategias Sistémicas, Suelen aplicarse, cuando el objetivo de la relación de

ayuda es mejorar las habilidades de observación y comunicación de los clientes y las
relaciones que mantienen dentro o fuera de sus familias.
Siendo el centro de atención los procesos interpersonales, y a partir de esto, se
estudia dentro del contexto de sus sistemas relacionales. Por ende, se parte de la
presuposición de que los problemas y su resolución implica a todos los miembros de los
sistemas.
Objetivo: resolver los problemas modificando los sistemas, siendo necesario modificar los
patrones relacionales y comunicativos de los clientes.
Técnicas empleadas:
- Reformulación de los problemas desde un punto de vista sistémico
- Enseñanza de habilidades de resolución de problemas
- Enseñanza de habilidades comunicacionales (verbal y no verbal)
- Feedback, formación y nuevas informaciones
- Asignación de tareas conductuales directas e indirectas
- Psicoeducación (proporcionar nueva y relevante información de forma didáctica y
biblioterapia
Actualmente hacen énfasis en las variables raciales, sexuales y étnicas que influyen en
las relaciones interpersonales.

Otras técnicas empleas:
- Prescripción del síntoma
- Esculturas familiares (técnica experimental no verbal)
- Genogramas
- Mapas ecológicos (todos los sistemas socioculturales)
- Formulación de preguntas circulares
Estrategias Ecológicas, Ponen énfasis en la relación entre individuo y entorno,

siendo el Principal objetivo: reformular la percepción que el individuo tiene de sus
problemas desde diversa perspectiva y que comprenda la influencia de las variables
ambientales. Sus estrategias incluyen la defensa social orientada a la acción y agencia de
cambio.
Steenbarger, refiere algunos conceptos:

- Empatía y validación de las dificultades de las personas
- La recontextualización con respecto a la influencia del entorno en la aparición y
mantenimiento de la dificultad
- Asociación (establecimiento de una relación colaboradora y activa)
- Fortalecimientos del cliente, que le permite ejecutar acciones y generar cambios
- Establecimientos de objetivos en diversos contextos y por ende generando múltiples
cambios.
Cuando utilizar las estrategias ecológicas/de sistemas

Son de suma importancia en todos los casos, en todos los entornos que son sistemas
humanos, debido a su naturaleza gregaria y relacional. Cuales fuera la modalidad de
intervención, individual, de pareja. grupal o gran escala, y todas ellas en diferentes
contextos, debemos valorar el impacto reciproco entre el problema del individuo y los
sistemas en que se encuentra. Siendo lo más importante el punto de vista, más que
cualquier estrategia en particular.
Por ende, su eficacia de estos enfoques en:

- Problemas interpersonales
- Problemas adaptativos (persona y entorno)
- Personas devaluadas
- Discriminación u opresión (raza, genero, orientación sexual, discapacidad, etc.)
En suma, cada terapeuta puede modificar y adaptar varias combinaciones de

estrategias en función de su propia personalidad, preferencias y necesidades de cliente,
siendo preciso mencionar que todas estas estrategias requieren formación, supervisión y
experiencia para llevar a cabo su práctica de forma eficaz. Asimismo, a mayor cantidad de
estrategia dominadas y empleadas con eficacia, mayor abanico de problemas podremos
tratar.
5. APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
La línea que divide entre la primera (Relación) y la segunda (Estrategia) etapa de la

relación de ayuda, suele ser algo difusa; se dará cuenta cuando se conoce la problemática
y a partir de ello con mucha sutileza, se piensa en las estartegias para solucionarla. E

spreciso recalcar, que se dbe cuidar primero la adecuada identificación del problema; y esta
definición del problema, se dbe hacer enmutuo acuerdo con el cliente; para luego decidir
qué hacer. Al respecto.
Paso 1: Acuerdo sobre la definición de metas y objetivos
Se deben tratar las áreas de preocupación del cliente de manera exclusiva. Esta
exigencia puede presentar problemáticas en la aplicación, cuando se rtrata en en ámbitos
que presenten conflictos por las políticas organizativas; tales como: Una correccional,
donde tanto el terapeuta como el interno tendrán objetivos diferentes.
Nadie tomará una decisión al respecto sobre cómo abordar el conflicto más que el
terapeuta, que debe hacerlo de la manera más cómoda. Si el cliente dispone con un
número de sesiones limitadas entonces se debe: Redefinir objetivos, brindar sesiones más
allá del número de sesiones gratuitas, pedir autorización a la compañía para dedicar más
tiempo.
Es importante tener bases teórica para el entendimiento en su totalidad de la

problemática, y así elegir la estrategia específica más adecuada por caso. La conveniencia
de adoptar un marco teórico, permita explicar la problemática en base a los dominios
afectivos, cognitivos y conductuales, y, así mismo, entenderlos dentro del contexto de la
relación con el entorno. Establecer una relación de ayuda permitirá la correcta aplicación
de la función del terapeuta, así como fijar metas y objetivos que ambas partes acepten.
Ejemplo: María y Thomás, acudieron a consulta con un prestigioso consejero

matrimonial para someterse a un tratamiento sexual intensivo. Su objetivo era mejorar sus
relaciones sexuales. El asesor creyó que era necesario explorar las dinámicas de su relación
matrimonial, ya que pensaba que los problemas subyacentes de su relación estaban
manteniendo la disfunción sexual. Cuando los clientes lograron mejorar sus relaciones a
través de la aplicación de un tratamiento sexual conductual, dieron por finalizada la
terapia.; y se enfadaron mucho cuando el consejero les sugirió la posibilidad de seguir con
la terapia para obtener un asesoramiento matrimonial más completo. El problema en este
caso fue que el terapeuta quiso abarcar más de lo que los pacientes necesitaban,
presentando necesidades diferentes a las que ellos querían trabajar que, obviamente, les
generó incomodidad, confusión e incomprensión. Es crucial definir la extensión del
problema y el tratamiento.
Paso 2: Planificación de las estrategias
Es similar al proceso de toma de decisiones, ya que ambos casos pensamos en todas

las opciones posibles y seleccionamos después la estrategia o combinación de estrategias
que creemos que va a ser más eficaz. Intentamos determinar qué estrategias es la mejor
para ese individuo en ese momento, en función de cómo hemos entendido al cliente y su
problema, y de cuál es nuestra orientación teórica del contexto de tratamiento en que nos
encontramos.
La participación del cliente en este proceso aumenta las posibilidades de obtener

buenos resultados. Por esto, debemos explicarle cuidadosamente los enfoques que

estamos considerando, los motivos y posibles consecuencias de la elección de cada uno, el
tiempo y las actividades que requieren y cualquier otra información pertinente.
Si el cliente se muestra reticente a la aplicación de determinadas estrategias,

debemos comentar esta resistencia y después acordar con él si reservarlas de momento o
intentar aplicarlas de manera tentativa. Algunas estrategias pueden aparecer
amenazadoras en un primer momento, pero va dejando de serlo a medida que se desarrolla
la relación de ayuda.
El terapeuta puede explicar varias técnicas de manera tentativa para permitir que
el cliente rechace alguna de ellas sin perder su dignidad ni su amor propio. El momento y
la manera de presentar los posibles enfoques son factores importantes para la planificación
de las estrategias.
Ejemplo:
- Terapeuta: Parece ser que estamos de acuerdo en que uno de los objetivos inmediatos
en los que debemos trabajar es aprender a ser capaz de decirle que no a la gente, ver
si podemos encontrar otras maneras de que se sienta bien consigo mismo para que no
siempre tenga que comprar sus amistades.
- Cliente: Sí. La verdad es que hasta ahora no me ha funcionado mucho mi modo de
hacer las cosas.
- Terapeuta: Evelyn, me pregunto si podríamos hacer una simulación para practicar lo
que podrías decirle a Alberto la próxima vez que te llame.
- Cliente: Claro. ¿Qué quiere decir eso exactamente?
- Terapeuta: Bueno, imagina que yo soy Alberto, y que te llamo para que vengas a verme
este fin de semana. ¿Qué es lo que te gustaría decirme en realidad?
En este ejemplo el terapeuta deja una posible salida a su cliente. Se ha establecido una
relación en la que el cliente sabe que no van a rechazarle si decide no aceptar la propuesta
que se le hace, pero como cree que el terapeuta sabe lo que hace está dispuesto a seguir
adelante y probar algo nuevo.
Paso 3: Uso de las estrategias
El terapeuta puede decidir cambiar de estrategia espontáneamente y esto está bien

siempre que el cliente lo sepa y esté de acuerdo con el cambio (Ejem: de la desensibilización
sistemática al diálogo gestáltico). No hay que tener miedo a decirle a los clientes que
estamos probando con ellos algo que no habíamos hecho antes, pero sí tenemos que
pedirle a un terapeuta más experimentado con una estrategia en particular para que nos
supervise.
Fingir ser un experto cuando uno no lo es puede ser contraproducente y

cuestionable a nivel ético, pero si nos limitamos a aplicar estrategias con las que estamos
familiarizados, no podremos ampliar nuestras capacidades. El tiempo del que se dispone
en una relación de ayuda para cada sesión y en general, determina el uso que se hace de
las estrategias, por ejemplo, las estrategias conductuales requieren poco tiempo mientras
que las psicoanalíticas y centradas en el cliente pueden tener una duración indefinida, el
tiempo dependerá principalmente de la naturaleza del problema y el entorno en que se

manifiesta. En suma, las estrategias facilitan el aprendizaje y si se aplican dentro de una
sólida relación de ayuda, pueden acelerar los cambios emocionales, cognitivos o
conductuales de los pacientes.
Ejercicio.
El objetivo de este ejercicio es que el terapeuta, el cliente y observador puede intercambiar
papeles y escoger el momento y las circunstancias en las que pueden establecer la relación
de ayuda. Aprender a establecer relaciones con el sexo opuesto.
- Llegar puntualmente al trabajo.
- Hacer los deberes a tiempo y con regularidad.
- Aprender a llevarse mejor con su jefe.
- Decidir si decidirlo a sus padres que tiene una relación afectiva con un hombre de
color diferente.
- Decidir tener o no un hijo.
- Intentar controlar su ira cuando las cosas no ocurren de la manera que tenía prevista.
Paso 4: Evaluación de las estrategias
La evaluación determinando su eficacia de las estrategias es un proceso que

funciona desde que las ponemos en práctica. Si en algún momento el terapeuta o el cliente
cree que la estrategia que está aplicando no está siendo eficaz, es necesario revisar la
situación y estudiar la otra vez, el terapeuta debe tener la sensibilidad necesaria para saber
cuándo aplicar criterios de evaluación.
Evaluar la eficacia terapéutica siempre ha sido difícil ya que las estrategias

terapéuticas no siempre generan cambios observables. Los cambios conductuales objetivos
son aquellos que proporcionan en los criterios para la evaluación de las estrategias, los
cuales reflejan cambios emocionales y cognitivos.
Los cambios conductuales no sólo tienen lugar dentro de la relación de ayuda, sino
que se generalizan en otras situaciones. La relación de ayuda que se ha establecido. En
lugar de dar por supuesto la eficacia de la ayuda, terapeuta y cliente pueden acordar una
serie de criterios objetivos para valorarla ambos estos criterios.
Las evaluaciones pueden hacer que el terapeuta decida utilizar otras estrategias,
establecer otros objetivos o poner fin a la relación de ayuda y el cliente debe participar en
elección de estos posibles resultados.
Ejercicios: El objetivo de la evaluación en la relación de ayuda, es conocer los

resultados logrados; que se escoja lo que cree que puede funcionar. Puede hav¿ver más de
una respuesta válida en cada caso; por ejemplo:
1. Objetivo: Llevarse mejor con los compañeros en el aula
a. La profesor se queja menos
b. Inflormes positivos del cliente
c. Obserbva que relaciones más amistosas con sus compañeros
d. Se observa que elcliente habla amistosamente de sus compañeros.
2. OBjetivo: Sentirse menos deprimido
a. El cliente cuida más su aspecto externo

b. El cliente dice sentirse mejor
c. El cliente dice participar más en actividades
d. El cliente habla en las sesiones con más seguridad y confianza.
3. Objetivo: Conocerse mejor asimismo
a. El cliente dice sentirse mejor
b. El cliente quiere seguir con las sesiones
c. Hable de las sesiones con m´s seguridad y confianza.
El cliente comenta algunas mejoras en sus relaciones personales.
4. Mejorar la satisfacción matrimonial
a. Los clientes dicen que no se meten con tanta frecuencia el uno con el otro.
b. Los clientes comentan que pasan más tiempo juntos.
c. Los clientes dicen que tiene una comunicación muy bi¿uena fuera de las sesiones
de terapia
d. Dicen que intentan terminar las tareas que les encarga, pero que no las acaban
nunca.
Paso 5: Finalización:
Se define como una parte importante de la relación de ayuda. Debe reconocerse y

dirigirse adecuadamente, o, de lo contrario, los clientes pueden acabar con más estrés y
asuntos no resueltos que al principio del establecimiento de la relación.
Finalización de las sesiones: Algunos minutos antes de que acabe cada sesión, es
importante comunicar de manera verbal o no verbal al cliente que se está acabando el
tiempo disponible. Esto permite hacer un resumen de lo que ha pasado a lo largo de la
sesión, asegurarse de que ambas partes están de acuerdo y determinar las tareas que van
a realizarse entre sesiones o planear sesiones futuras. En las sesiones emotivas, se necesita
tiempo para recuperar la compostura y volver al mundo exterior.
Finalización de la relación de ayuda: Las evaluaciones de los resultados obtenidos

podrían determinar la finalización de la relación de ayuda. Se desarrolla de manera que el
cliente y terapeuta creen que han alcanzado todos los objetivos que habían establecido,
logrando una finalización positiva con sensación de logro; aunque no deja de haber cierta
tristeza por la pérdida de una relación significativa, tanto por parte del cliente, como del
terapeuta. Es importante que ambas partes sepan cuando van a celebrar la última sesión y
reserven suficiente tiempo para hablar de sus emociones.
Si nos dirigimos al campo educativo o laboral, es importante tratar de concretar los

objetivos antes de que el personal sea removido o el año escolar termine. Se le debe
informar al cliente de este posible término y, para evitar situaciones de conflicto, el
terapeuta debe tomar como opción el derivar al cliente ya que, si se estableció una buena
relación de ayuda, será fácil que trabaje con otra persona.
En casos donde la asistencia cuenta con un número de sesiones establecidas, el

terapeuta y cliente acuerdan los objetivos y la meta de su relación. Ante ello, la finalización
suele ser positiva; puesto que, al tener esta información desde el primer momento, no
influyen los juicos del cliente ni terapeuta por estar enfocados completamente en los
objetivos.

Es posible, que el cliente decida dar por culminada la relación de ayuda, aun cuando
los objetivos no han sido alcanzados. El terapeuta debe tratar de buscar el origen a esta
situación, dado que si es por es probable que evite la aproximación a su problema, pero, si
es por parte del terapeuta, puede ser que no se haya establecido una buena relación de
ayuda o que no se apliquen las estrategias correctas. En cualquiera de los casos, es
importante hacerle saber al cliente el apoyo e interés por el caso.
En cuanto a los dos primeros casos, Ward (1984) conceptualizó 4 pasos para facilitar
y reforzar los resultados:
1. La valoración del logro de los objetivos. Proceso por el cual se comprueba si los
primeros síntomas disminuyeron o desaparecieron. Se le puede pedir al cliente que,
mediante una lista, haga una valoración de los cambios que ha percibido por si solo y
también de los comentarios por parte de su familia. Este proceso puede llevar varias
sesiones.
2.El cierre de los aspectos relacionales. Dejar que el cliente expresa las emociones
que la relación de ayuda y el terapeuta le causan. Dentro de este proceso, también se
puede verbalizar emociones que otras situaciones vitales causan en el cliente. Fomentar el
dialogo, el desarrollo de la capacidad de expresión y experimentar las separaciones de
personas significativas de manera apropiada.
3.La preparación para la independencia y la generalización de los aprendizajes.
Visualizar la forma en que el cliente afrontará situaciones sin el apoyo del terapeuta,
quiénes serán su red de apoyo y cómo aplicará lo aprendido.
4.La última sesión. Se le puede ofrecer al cliente la posibilidad de volver a contactar
por teléfono o alguna otra sesión. También, es posible entregarle algún recordatorio del
trabajo realizado.
Por otro lado algunos terapeutas extienden las finalizaciones; sin embargo, aquello
tiene sus pro y contras. Si bien puede reducir la ansiedad y ayudar en el seguimiento y
evaluación de resultados, puede también generar cierto nivel de dependencia por parte
del cliente, para lo cual es necesario establecer límites y evitar dichas conductas.
Tanto como en el inicio de los contactos, en la relación de ayuda también es

necesaria la finalización; ya que, permite al cliente la libertad en cuanto a la expresión de
las emociones surgidas, resultado de la finalización de dicha relación; así como también la
decisión de volver a acudir en caso sea necesario. En la situación en la que el cliente tomara
la decisión de realizar la finalización de forma abrupta, el terapeuta puede ponerse en
contacto con el cliente para acordar otra sesión o al menos conocer los motivos de la
finalización.
Paso 6: Seguimiento
El sexto paso a desarrollar es el seguimiento; el cual consiste básicamente en

comprobar cómo el cliente afronta los problemas tratados en el proceso de relación de
ayuda luego de haberla finalizado.
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SESIÓN 10:
LA ESCUCHA ACTIVA Y EL SILENCIO, COMO

TÉCNICAS DE CONSEJERÍA PSICOLÓGICA.
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1. LA ESCUCHA ACTIVA
Un dicho popular dice que “Dios nos hizo con dos orejas y una boca para escuchar el
doble de lo que hablamos”. La escucha activa es una capacidad crítica de influencia que
tiene una importancia directa en los procesos de negociación. Comprende diversos
comportamientos que comunican al otro que se le está escuchando y comprendiendo, que
se aprecian y aceptan los sentimientos que subyacen a las palabras y que, cualesquiera que
sean sus pensamientos o palabras, es aceptado como persona. La finalidad consiste en
comunicar que, sean cuales sean la calidad de las ideas, acontecimientos, actitudes y
valores de la persona que habla, el que escucha no evalúa a esa persona por sus ideas o
sentimientos. La persona que escucha acepta a la persona que habla tal como es, sin emitir
juicios morales, de bien y de mal, sin tacharla de lógica o ilógica.
La primera responsabilidad del comunicador es aprender a ser un buen oyente, y más

aún, ser “escucha activo”, lograr el entendimiento de ideas y tal vez también la empatía,
saber escuchar activamente es una práctica de comunicación que exige responsabilidad en
cualquier situación, ya que puede ayudar a generar intercambio de información precisa,
estableciendo una gran fidelidad en la transmisión y recepción de las ideas que contienen
los mensajes; la empatía nos permite aprender a reconocer los probables efectos en
nuestro encuentro comunicativo.
1. Herramientas de comunicación: En la comunicación hay que tratar tres aspectos:
Código común. Es crucial en la comunicación verbal y es un gran problema en la

educación porque no compartimos código con nuestros alumnos. Hay que establecer
códigos comunes.
Los canales de comunicación: verbal que trasmite información, no verbal (no

digitalizada) que transmite emociones. Por otro lado, el canal táctil tiene que ver con la
distancia. No implica necesariamente tocar. Si te sientes a gusto, te acercas más a una
persona. Además, los canales tienen que converger, es decir, si por un canal estamos
transmitiendo una cosa por los otros canales tenemos que transmitir la misma. Mediante
el canal verbal se transmite el primer componente, mientras que con el canal no verbal se
transmiten los sentimientos.
Escucha activa: Por último, señalar que cada persona tiene preponderancia por unos
canales y tenemos que usar esos canales.
También hay tres reglas de comunicación:
- Es imposible no comunicarse, todo comunica algo. Por ejemplo: un niño pequeño
callado.
- En la comunicación hay dos componentes:
• El mensaje, la información, el contenido.
• La relación entre los miembros, el metalenguaje.
- La escucha activa. Hacer que la otra persona se sienta escuchada.
2. Preguntas cerradas/abiertas:
Las preguntas aclaratorias abiertas nos hacen sentir escuchados.

3. Dinámica sobre comunicación:
Parafrasear Normalmente cuando escuchamos ya estamos pensando en lo que
debemos contestar. Para romper esta dinámica, aparece la escucha activa. La mayoría de
las veces resumimos rápidamente para contar lo que queremos contar realmente.
Parafrasear no es esto.
Parafrasear es resumir diciendo si lo hemos entendido bien o estamos equivocados.

El parafraseo es tanto más eficaz cuanto menos se nota. Cuando se parafrasea se va
quitando leña al fuego. Además, cuando se parafrasea puede ocurrir que la otra persona
se dé cuente de lo que dijo, pero que no era lo que quería decir, y puede permitir rectificar.
El parafraseo puede ser una herramienta de transmisión de información.
Puede ser fundamental en la educación. Por ejemplo, cuando explicamos algo es
fundamental que, si los alumnos no lo han entendido, intenten explicarlo con sus palabras.
Es importante porque hace utilizar un código común.
Reflejar es parafrasear, pero en sentimientos.
1. Consenso. Tratamos de aprender a tomar decisiones por consenso.
En las decisiones todo el mundo debe sentirse implicado y representado, aunque

no se haya conseguido lo ideal. El consenso no es necesariamente ceder, sino analizar y
buscar alternativas. La idea no es tanto marcar las diferencias, sino ampliar las perspectivas.
Aspectos que facilitan un consenso Aspectos que dificultan un consenso

- Escuchar y tratar de entender los otros
argumentos. - Posturas irreconciliables.
- Información. Los presupuestos suelen ser - Atribuir cosas que pueden que no
peores. sean ciertas.
- Buscar en principio lo que nos une.
- Criterio, objetivo general.
- Voluntad de consensuar.
- Esclarecer prioridad.
El tiempo
Poco tiempo dificulta, pero te obliga a dar una solución. Si el tiempo es mucho, puedes
buscar más recursos, pero se puede relajar demasiado el proceso.
A la hora de tomar decisiones no hay que confundir los criterios con las posturas.
Estos son los siete pasos para llegar a un consenso: 1. Consensuar la información de manera
clara y tratada por todos del mismo modo. 2. Plantear y exponer los criterios. 3. Hay que
explorar los recursos. 4. Objetivos. 5. Soluciones 6. Establecer los aspectos prácticos,
repartir las responsabilidades, concretizar y llevar a cabo la solución consensuada. 7.
Evaluación de los resultados.
4. Instrumentación de la escucha activa

Conversar es establecer un contacto con otra persona, intercambiar ideas,
experiencias, informar, obtener información, crear una experiencia.

La escucha activa es una manera de escuchar con atención lo que la otra persona
nos dice con el objetivo de intentar comprenderlo. La persona que utiliza la escucha activa
le dice al emisor lo que este ha dicho destacando el sentimiento que contenía el mensaje,
por lo tanto, es importante destacar que hemos entendido no únicamente lo que nos ha
dicho el emisor sino también lo que siente. Aunque comprendamos los sentimientos de la
otra persona, esto no significa que estemos de acuerdo con lo que dice o piensa.
Formas de escuchar
Cuando escuchamos se activan dos tipos de mecanismos de relación:
• Estar de acuerdo con el otro o no, es decir, ¿opino lo mismo que el otro?, en esencia
¿pienso que su manera de entender el problema es correcta? ¿Yo haría / pensaría lo
mismo?
• Ponerse en el lugar del otro: ¿Entiendo cuál es la posición del otro? ¿Soy capaz de pensar
qué haría yo en su lugar, como se siente, qué desea?
Estar de acuerdo No estar de acuerdo

con el otro con el otro
Ponerse en lugar del otro A. SIMPATÍA D. EMPATÍA
No ponerse en lugar del otro B. EGOPATÍA E. ANTIPATÍA
A. Simpatía: cuando estamos de acuerdo con alguien y, además, si estuviera en su lugar,

haría lo mismo. La simpatía no es mala en negociación, pero sea cauteloso, podría caer
en el error de identificarse tanto con la otra parte que podría llegar a perder sus propios
objetivos.
B. Antipatía: cuando no se está de acuerdo con el otro y, además, es incapaz de entender

su posición, por qué no se pone en esa situación o, simplemente, no acepta su punto de
partida. ¡Ojo!, la antipatía genera malas relaciones personales y, como los polos iguales
de un imán, provoca rechazo por parte de los negociadores. La ANTIPATÍA es una buena
fuente de desacuerdos por la carga emocional que conlleva.
C. Egopatía: si usted está de acuerdo con el otro, pero es incapaz de ponerse en su lugar
estamos ante la más importante trampa de la escucha, la EGOPATÍA. Aparentemente,
usted tiene la sensación de que está escuchando, pero simplemente se escucha a sí
mismo. ¿A ver si reconoce alguna de estas situaciones?:
• - “Me encuentro cansado, ¡acabo de salir de una gripe y.…” “Uf! Terrible, la semana
pasada en mi casa estuvimos 3 con unas fiebres altísimas”.
• -“...últimamente tenemos un trabajo agotador.
No hay manera de terminar con la tarea ya que...” -“Ni me cuentes, nosotros vamos
todos agobiados de arriba para abajo. Observe que en los dos casos no escuchamos lo que
el otro intenta decirnos, simplemente nos vemos proyectados e interpretamos sus palabras
según nuestra realidad. ¡Ojo! Es una gran trampa que nos impide escuchar y que provoca
que el otro deje de transmitir información.
D. Empatía: Si usted es capaz de ponerse en el puesto del otro independientemente de si

está de acuerdo o no La empatía es la mejor fórmula para escuchar activamente,

permite comprender a nuestro interlocutor sin juzgarlo, sin tener que dar la razón.
Recuerde que el objetivo de escuchar es comprender, no evaluar.
El propósito de la escucha activa: Los propósitos que puede tener una persona para
escuchar puede ser entre otros:
1. Disfrutamos al escuchar música, poesía, un parlamento de una obra de teatro, una
canción, etcétera.
2. Nos informamos cuando tenemos necesidad de conocer y obtener datos de
hechos.
3. Buscamos entender la información que procesamos cuando existen puntos de
vista que resultan confusos y tratamos de entender racionalmente todo lo que
escuchamos.
4. Empatizamos cuando respondemos al mismo nivel de sentimientos.
5. Evaluamos cuando, al escuchar, establecemos juicios o críticas o valoramos el
mensaje, ya sea positiva o negativamente.
3.3 Tipos de escucha activa.
• Escucha activa indagatoria: La formulación debe hacerse de forma interrogativa,

pues no tenemos seguridad de haber captado correctamente las ideas, ejemplo: ¿lo
que afirma usted es que...?
• Afirmativa: Si tenemos seguridad de haber captado las ideas, ejemplo: Por lo que
antes decía deduzco que.....
• En boca de otro: Cuando no estamos de acuerdo con la opinión del paciente,
ejemplo: En su opinión.......
• Aproximativa: Cuando se tiene dificultad en percibir claramente la idea, ejemplo:
Corríjame si me equivoco, pero...
3.4 Técnicas de escucha activa
Mediante las técnicas de escucha activa del lenguaje no verbal, utilizando el

lenguaje de nuestro cuerpo, conseguimos que nuestro interlocutor se dé cuenta que le
mostramos atención, que le escuchamos activamente. Estas técnicas son:
- Mirada: la mirada fija sobre el rostro de nuestro interlocutor, a ser posible sus ojos,
sin bajar la línea de la base de la nariz. Mirar a los labios o más abajo puede
molestar. Si observamos que la mirada fija molesta al otro.
- Asentir con la cabeza: nuestro interlocutor interpretara que le escuchamos, que le

entendemos, que le prestamos atención.
- Refuerzo positivo corporal: encarar completamente el cuerpo hacia el suyo. Evitar

girar la cabeza. Cuando escuchamos, lo hacemos desde una posición adelantada,
avanzando todo el cuerpo desde la cintura. Al hablar, recuperamos la posición.
- Parafrasear: pequeños resúmenes con las propias palabras mostrando interés y

ganas de verificar si se está entendiendo.

- Resumir: hacer resúmenes durante la conversación para asegurarnos que, por
ambas partes, vamos jugando un eficaz papel de emisor receptor.
En la escucha activa caben los siguientes comportamientos verbales y no verbales.
Verbal No verbal
- Preguntas aclaratorias abiertas. - Mirar a los ojos, dependiendo de la cultura.
- Reflejar. - Gestos de asentimiento.
- Parafrasear. - Gestos de acompañamiento.
- Reformular. - Postura abierta y hacia la persona que habla.
- Espacio adecuado ante un tema importante.
Fuente: Elaboración propia
3.5. Barreras de la escucha activa:

Las personas filtramos o modificamos el sentido de lo que escuchamos en
un 70% de nuestras comunicaciones. Cuando escuchamos a nuestro interlocutor, sin
prestarle atención, pensamos lo que vamos a decir nosotros en nuestra próxima
intervención originando la sensación de no escuchar activamente.
a. Por el uso incorrecto de los procesos mentales propios para escuchar:

Las distracciones: pensamos más rápido que hablamos. Podemos pensar entre 350-700
palabras por minuto. Frente a hablar y a escuchar entre 130-150 palabras por minuto.
Este desfase permite al cerebro, cuando escuchamos, distracciones en otras cosas y
para que ello no ocurra hay que realizar un esfuerzo adicional.
El desgaste de energía: los humanos tendemos a realizar el menos esfuerzo necesario.

La escucha requiere un esfuerzo de atención personal y una predisposición mental para
captar los mensajes.
La volatilidad: parte de la memoria es volátil. Al escuchar un mensaje al cabo de unos

segundos parte de él se ha volatilizado. Transcurridas unas 48 horas solo conservamos
aproximadamente una cuarta parte del mensaje.
Los prejuicios: prestamos atención a aquello que nos interesa según nuestros
estereotipos. Nos dejamos influir por los juicios que tenemos de antemano del emisor
o de su mensaje. Los sentimientos que tenemos antes de comenzar a escuchar:
ansiedad, agresividad, temor… Durante la entrevista pueden aflorar sentimientos o
emociones respecto a nuestro interlocutor o su mensaje que pueden actuar como
barreras en la escucha.
La alteración emocional: cuando en una comunicación nos sentimos atacados o

manipulados, se produce una perturbación emocional y nos desconectamos de la
escucha, pasando a contraatacar. Las barreras intelectuales: fatiga, cansancio
intelectual, preocupaciones que tenemos. Tendremos grandes dificultades para
escuchar.
Las barreras físicas: como ruidos en el entorno, la falta de iluminación, el espacio físico
reducido… El tratar de memorizar: no debemos tratar de registrar todo lo que el emisor

dice y tratar de grabarlo en la memoria para después meditarlo, es mejor ir captando e
ir clasificando las ideas principales.
El atender falsamente: se atiende con la presencia, mas no con el intelecto;

establecemos un contacto visual con el emisor, asentimos con la cabeza, expresamos
quizás gestos cordiales con el emisor, pero no estamos realizando procesos mentales
para comprender el mensaje.
b. Por las diferencias entre emisor y receptor
Diferencias en las percepciones: Las diferentes experiencias, actitudes y valores, es

decir, los marcos de referencia distintos, determinan la forma como percibimos e
interpretamos lo que vemos y escuchamos.
Diferencias en la interpretación del mensaje: tanto las palabras como los gestos pueden
ser interpretados en varias formas, creando una barrera para el entendimiento.
Tenemos una propensión a pensar en términos radicales, por ejemplo, listo o tonto,
culpable o inocente, bueno o malo… pero es difícil captar a veces grados, intensidades
o matices del significado, haciendo que el lenguaje nos conduzca a fallos en la
comprensión de lo comunicado.
Diferencias en autoridad o estatus: las posiciones que ocupan los individuos en la

situación de comunicación también influyen en la calidad de la recepción y emisión de
mensajes. En posiciones en las que la autoridad de uno de los participantes está
presente, se tiende a ocultar información, no hacerla clara o no hacerla lo
suficientemente explícita. Entonces, se propician los malentendidos o la captación
parcial de los mensajes.
3.6. Reglas de la escucha activa
1.- Actitud positiva hacia la escucha. Actualiza la motivación por la que uno escucha.
2.- Deja tus emociones, tus juicios y opiniones antes de comenzar la entrevista.
3.- Debes parecer un oyente activo.
4.- Mira a los ojos del emisor.
5.- Presta atención al lenguaje corporal de tu interlocutor. Descubre qué es lo que quiere
comunicarte. 6.- Escucha el tono de la voz, la intensidad. Las palabras con diferentes
tonos tienen significados distintos.
7.- Sigue el ritmo de tu interlocutor. Todo el mundo tiene su ritmo para hablar y pensar.
8.- Demuestra que quieres escuchar. Evita las distracciones.
9.- Haz que la persona que te habla se sienta segura. Crea un ambiente de confianza y
libertad.
10.- Actúa como un oyente alentador. Sonríe, mueve la cabeza asintiendo.
11.- Concéntrate en lo que dice el emisor. Piensa sólo en lo que dice.
12.- Escucha las ideas y los sentimientos. Ve más allá de las palabras. Descubre sus ideas,
sentimientos, sus emociones.
13.- Trata de entender lo que la otra persona te está hablando desde su punto de vista.
Ponte en su lugar. Sé empático.
14.- Expresa con los gestos de tu cara la emoción adecuada al mensaje del emisor.

15.- Detecta las palabras claves que suponen el contenido del mensaje, las ideas
principales.
16.- Reflexiona constantemente sobre las palabras claves.
17.- No interrumpas. No seas impaciente. Deja hablar a tu interlocutor.
18.- Haz transacciones suaves entre los papeles de escucha y orador.
19.- Limita el tiempo que dedicas a hablar.
20.- Alienta a tu interlocutor para que siga hablando con expresiones como sí, de
acuerdo, ya…
21.- Repite las palabras que has escuchado de vez en cuando. Parafrasea.
22.- Pregunta sobre las ideas claves del mensaje.
23.- Solicita ampliación sobre lo que no entiendas.
3.7. Técnicas para la escucha activa
La capacidad de la escucha activa exigen esfuerzo, pero pueden aprenderse. Es

posible que algunos de los comportamientos que le sugerimos a continuación parezcan
torpes o forzados al principio, pero con la práctica parecerán más naturales. Es difícil
responder con paciencia, comprensión y empatía cuando el otro está expresando ideas que
a uno le parecen ilógicas, engañosas o, inclusive, moralmente erróneas. Sin embargo, los
comportamientos que se indican generarán, si se practican con confianza, actitudes de
tolerancia y comprensión que facilitarán la empatía y la aceptación no evaluativa de los
demás. Técnica
A: Parafrasear los contenidos
- Consiste en reformular con palabras distintas lo que la otra persona acaba de decir
con el objetivo de comprobar que se le ha entendido con precisión. Se pueden
utilizar frases de arranque como: “A mi entender, lo que dices es...” “¿Quieres decir
que...?” “Así que, lo que propones es...”
- La clave de este comportamiento es que ha de escucharse con verdadera intención
lo que dice la otra parte. Si, cuando el otro está hablando, dedicamos el tiempo a
pensar lo que vamos a responder, o hacer evaluaciones mentales y observaciones
críticas, probablemente no oiremos lo suficiente como para saber parafrasear
correctamente.
- Es útil parafrasear con bastante frecuencia, para adquirir la costumbre mental de
hacerlo. A las personas no les importa que las interrumpan de vez en cuando si lo
que se pretende es comprender bien lo que está diciendo. Técnica
B: Proyectar o reflejar las consecuencias:

- Para ello es necesario ir un poco más allá del contenido de lo que el otro está
diciendo, e indicar a la persona que habla que se cae en la cuenta de la dirección a
que apunta el contenido. Puede tomar la forma de una ampliación o explicación de
las ideas de la persona que habla, utilizando frases como: “Supongo que si haces
esto podrás...” “Eso puede llevarte a una situación en la que...” “¿Serviría eso para
resolver el problema de...?” “¿Cómo ayuda en nuestra situación lo que estás
planteando?” Al proyectar o reflejar las consecuencias es importante dejar a la
persona que habla el control de la discusión o conversación.

- Cuando esta técnica se utiliza para modificar la dirección del pensamiento de la
persona que habla o para demostrar que el que escucha es mucho más listo
interrumpe la creación de confianza y pasa a ser un recurso negativo.
C: Reflejar los sentimientos subyacentes:

- Esta técnica va todavía más allá del contenido manifiesto de lo que se está diciendo
y saca a la luz algunos sentimientos, actitudes, creencias o valores que quizás están
influyendo en la persona que habla para hablar de la manera que lo hace.
- Se pretende empatizar, ponerse en el lugar de la persona que habla, experimentar
lo que debe sentirse en su situación. Entonces el que escucha expresa los
sentimientos, utilizando frases como: “Supongo que esto te preocupó bastante”.
“Si eso me sucediera a mí, me molestaría profundamente” “Algunas veces, cuando
me he hallado en esa clase de situación, he echado de menos una ayuda”. “Si
consiguiera eso, creo que me sentiría realmente orgulloso”.
- Al reflejar los sentimientos subyacentes se necesita delicadeza para no exponer en
exceso a la persona que habla o presionarla a admitir más de lo que quisiera revelar.
- Es importante también evitar toda sugerencia al que habla de que los sentimientos
que uno está reflejando son los que él debería experimentar en esa situación. Esto
tendería a hacer que el que habla se sienta evaluado, cuando lo que se está tratando
de hacer es comunicar aceptación de los sentimientos que rodean las palabras del
interlocutor.
- Con frecuencia, la aceptación o la evaluación se comunican más bien por la manera
y el tono de voz de la persona que escucha, que por las palabras utilizadas.
D: Invitar a nueva aportación.
- Incluso cuando no se haya oído o entendido lo suficiente para hacer indicaciones de

comprensión, empatía o aceptación, se puede, al menos, comunicar interés por
seguir escuchando. Son útiles las frases como:
“Dime algo más sobre eso”
“¿Qué sentiste cuándo...?”
“Ayúdame a entender...?”
- En este contexto las peticiones abiertas de que el otro siga hablando son preferibles
a las preguntas precisas.
- Las preguntas exigentes pueden conducir a que el que habla haya de exponerse
cada vez más, sin que pueda conocer la manera en que el que escucha recibe y
evalúa la comunicación.
- Las peticiones concretas de información pueden constituir una exigencia unilateral
de apertura en la persona que habla. Para mantener el equilibrio, no deben
utilizarse las preguntas de manera exclusiva, deben ir acompañadas por la
reformulación y el reflejo de los sentimientos subyacentes.
E: Respuestas no verbales de escucha

- Con frecuencia la escucha activa se comunica tanto por las posturas y los
movimientos no verbales como por lo que se dice. Respuestas como las siguientes
comunican interés y comprensión.
- Mirar a los ojos del que habla.
- Asentir con la cabeza y hacer murmullos receptivos.

- Inclinarse hacia el que habla y mostrarse alerta.
“Se debe escuchar activamente al oponente y disminuir al máximo los propios
argumentos, no introducir factores irritantes ni presentar contrapropuestas con
excesiva rapidez”
2. EL SILENCIO EN EL CONSEJO PSICOLÓGICO.

1. El silencio como técnica
El silencio es parte importante de la terapia y el consejo psicológico. El silencio

comunica. El silencio da espacio al otro, le deja pensar y analizar lo que se ha hablado,
permite al demandante de terapia encajar, ingerir y procesar la información que se ha
vertido.
Cuando comenzamos a ejercer nuestra profesión, una de las mayores dificultades

es lograr mantener los silencios en terapia, esa necesidad de llenar los vacíos sin palabras
durante el proceso terapéutico, es lo que me generaba una gran agitación e incomodidad,
a pesar de ser conscientes del efecto que tiene la utilización de esta herramienta
terapéutica que permite elaborar y anclar ideas, procesos, realidades, así como extraer
conclusiones o confrontar situaciones que no se había planteado el cliente.
En las formaciones de psicoterapia es vital aprender esta técnica. Oswaldo Paz,

comenta que cuando se formó como terapeuta, recuerda a su formador Iñaki Aramberri,
que cuando inicia los procesos formativos o supervisión de casos utiliza el silencio de forma
frecuente: realiza una pregunta a los alumnos y, si nadie responde, se sienta
tranquilamente, y permanece sin decir absolutamente nada durante varios minutos,
mirando hacia otro lado, logrando generar una sensación de malestar, de necesidad de
decir algo, lo que fuese, aunque no tuviese que ver con su pregunta, para romper el
incómodo silencio.
Evidentemente, estas carencias se van limando y mejorando con la práctica

profesional, y se va tomando conciencia de la importancia terapéutica del uso de los
silencios.
La psicóloga Contxa Perpiñá, de la universidad de Valencia, plantea algunos

aspectos en referencia al uso del silencio en la entrevista terapéutica que pueden ser de
utilidad:
• El silencio es una forma de comunicación, y por tanto informativa (no se sabe qué
decir, no querer tratar un tema, estar confuso, tomar tiempo para reflexionar,
querer ocultar algo, etc.).
• El entrevistador debe saber manejar también este tipo de información. Ha de
aprenden a superar la angustia que le pueda producir el silencio y ha de luchar
contra la necesidad de “exhibir” que siempre se tiene la respuesta correcta en todas
las ocasiones, o que siempre hay algo que se pueda decir.
• Cuando el entrevistador primerizo se sienta incómodo en los momentos de silencio,
lo que puede hacer es tratar de relajarse y utilizar sus habilidades de escucha activa.
• Por otro lado, si el entrevistado evidencia su incomodidad ante su propio silencio,
se le puede indicar que no piense mucho en sus respuestas, sino que diga lo primero

que surja en su cabeza, o se puede aliviar la tensión abordando lo complicado que
es hablar en determinados momentos o sobre ciertos temas.
• La respuesta que tengamos ante el silencio no sólo va a ser verbal, sino también
corporal; es decir, el entrevistador también ha de estar pendiente de su lenguaje
corporal y que éste no descalifique con impaciencia “no verbal” una aceptación
“verbal” del silencio que se está produciendo en la entrevista.
• Los silencios favorecen la reflexión y elaboración del entrevistado. La latencia
prolongada (el tiempo que tarde en contestar el entrevistador una vez que el
entrevistado ha intervenido) favorece la expresión verbal del entrevistado. Estos
silencios “instrumentales” favorecen la escucha y el discurso.
b. El silencio como forma de comunicación trascendente.

Desde el enfoque de la terapia Gestalt dialogal el silencio es considerado una de las
manifestaciones más importantes de contacto e intimidad emocional dentro del proceso
terapéutico. El silencio es una expresión de contacto a la experiencia del cliente,
generalmente el cliente tiende a hablar demasiado acerca de, en lugar de contactar
plenamente con la figura que emerge en la experiencia.
El terapeuta busca crear un entorno de respeto por la experiencia del cliente,

manteniendo una escucha activa. En la relación dialogal se valora el respeto al silencio
como una forma de invitar al cliente a ahondar en el proceso de introspección emocional.
Cuando se inicia el proceso terapéutico es importante que el terapeuta se centre en la
experiencia emocional del cliente. El enfoque dialogal considera al silencio como una
manifestación de respeto por la experiencia de la otra persona y como un acompañamiento
contemplativo donde ambas personas construyen significados personales que nutren la
experiencia relacional.
El silencio y la contemplación forman parte de la experiencia relacional trascendente.

El silencio favorece que el terapeuta pueda conectarse desde lo más profundo de su ser, a
la experiencia fenomenológica que está en el aquí y ahora. A este proceso interaccional le
llamamos contemplación terapéutica, donde el terapeuta vacía su mente, manteniendo
una postura de quietud como vía a la experimentación plena de sus sentimientos en
relación a la experiencia del cliente.
El lenguaje y el pensamiento están estrechamente ligados, creando procesos

dialogales con una importante carga racional. La racionalidad ayuda al cliente a evitar el
contacto y utilizar los modos de relación que se encuentran fijados o bloqueados debido a
las expectativas debeístas.
El silencio por el contrario atenta contra la lógica para centrar a la persona en su

vivencia existencial. Es un umbral entre la experiencia interaccional y la introspección
existencial. El terapeuta busca contemplar con paciencia y quietud la experiencia
emocional del cliente y lo invita con su presencia a vivir la experiencia tal y como surja sin
limitarla o enjuiciarla.
La terapia Gestalt dialogal invita al terapeuta a aquietar su mente y vivenciar

plenamente la experiencia que está aconteciendo en el proceso relacional. El terapeuta se
arriesga a vivenciar el vacío y a permitir que emerja del fondo la figura más significativa de

la experiencia del cliente. El silencio necesita estar presente en el momento preciso de
contacto emocional, esto lo hace más impactante que cualquier palabra que le pueda
expresar el terapeuta.
El terapeuta Gestalt dialogal será capaz de desarrollar una sensibilidad especial en la

escucha. El cliente está habituado a centrar su comunicación en las palabras, sin embargo,
el terapeuta dialogal busca mantener una escucha silenciosa que permita contemplar lo
inteligible de la experiencia de la otra persona.
Escuchar desde el silencio permite al terapeuta y al cliente desarrollar una relación

trascendente que posibilita una profunda intimidad emocional y favorecer el autoapoyo
del cliente a través de la presencia contemplativa del terapeuta.
El silencio que se busca promover en el proceso relacional es activo, centrado en la

experiencia de la otra persona. Cuando el silencio no surge de la experiencia relacional
puede ser un obstáculo que afecta el diálogo, la confianza y el vínculo terapéutico. El
silencio puede ser una forma de evitación del diálogo y la interacción con el otro. El cliente
puede recurrir al silencio como una forma evitar el contacto con un tema que considere
amenazante a vergonzoso. Por otra parte, puede suceder que el terapeuta realice una
pausa de silencio que pueda ser malinterpretada por el cliente, sintiéndose enjuiciado.
En el enfoque Gestalt dialogal el terapeuta es un artista con la sensibilidad suficiente

para utilizar el silencio como una forma de diálogo ontológico que acompañe al cliente a
profundizar en las experiencias que le producen angustia existencial. Cuando el terapeuta
no es capaz de desarrollar esta sensibilidad, puede utilizar el silencio de manera
inadecuada, convirtiendo al silencio en una barrera relacional que puede producir
vergüenza, incomodidad u hostilidad en el cliente.
Cuando el silencio dentro del proceso terapéutico produce incomodidad, es porque

no nace de la experiencia real, sino como una técnica mal empleada por parte del
terapeuta. Las intervenciones de silencio que se realizan de manera desfasada son un
obstáculo para la relación dialogal. Cuando el silencio no surge de manera natural en el
diálogo Yo-Tú, se considera un silencio individualista basado en una experiencia particular
de alguno de los miembros. Este silencio individualista produce una relación cosificadora
donde el silencio es una invitación hacia el control del proceso dialogal.
El terapeuta Gestalt dialogal necesita crear en conjunto con el cliente una experiencia
relacional donde el silencio surja del campo fenoménico. El terapeuta necesita ser
consciente de que la mayoría de los clientes sienten miedo o incomodidad ante el silencio,
debido a que no están acostumbrados a él.
El silencio que se busca promover es de tipo contemplativo. Este tipo de silencio

surge cuando se escucha a la persona con una presencia plena. El silencio del terapeuta es
la expresión más elocuente de su presencia, empatía e interés en la experiencia de la otra
persona. Para lograr un silencio contemplativo el terapeuta debe guardar silencio,
escuchar, observar y permanecer en la vivencia del otro.

El terapeuta centrado en el diálogo necesita tener una actitud de respeto, paciencia
y silencio. El respeto por la autonomía de la experiencia relacional es muy importante para
no forzar situaciones que produzcan incomodidad en el cliente o que lo hagan sentir
avergonzado.
La terapia Gestalt dialogal revindica el valor del silencio en la creación de una relación
terapéutica. La relación se forma de una actitud de respeto y contemplación ante los
acontecimientos experienciales que permite la develación de la figura del cliente, sin
técnicas ni intervenciones arbitrarias.
La fluidez en la relación dialogal tiene como requisito el establecimiento de una

presencia genuina en la relación. El silencio utilizado solo como una técnica resulta una
intervención estéril, porque invalida la experiencia del cliente para imponer una situación
confrontativa. El terapeuta debe establecer una conexión con la experiencia del cliente
para permitir que el silencio se manifieste como una expresión de la experiencia relacional.
El silencio contemplativo emerge de una experiencia relacional auténtica, donde se

convierte en un crisol en el que se sintonizan las experiencias más significativas del cliente
y del terapeuta. Conforme la relación dialogal se fortalece las percepciones de cada
participante se flexibilizan logrando un campo fenoménico más amplio que propicia un
ambiente de libertad experiencial.
El silencio es la expresión del ser auténtico, por eso no podemos escucharlo, sin
embargo, podemos conectarnos con la otra persona para lograr un vínculo que permita la
creación de un momento sanador. La relación dialogal profunda se caracteriza por la
expresión de la esencia, la cual incluye el silencio, la contemplación y la conexión.
El vínculo terapéutico permite la flexibilización de las fronteras de contacto. El

silencio puede ser la intervención más impactante para revitalizar la conciencia organísmica
del cliente, sin embargo, cuando no se ha logrado una relación íntima, el uso del silencio
puede generar estados de incertidumbre o vergüenza que pueden romper con la relación
terapéutica.
El terapeuta necesita co-crear con el cliente un ambiente de confianza donde el

silencio surja de manera espontánea ante el estado de incertidumbre y angustia del cliente.
La vivencia de la incertidumbre por parte del cliente le permite ampliar su espectro
experiencial y lograr nuevos aprendizajes significativos.
El silencio produce un estado de conflicto entre la rigidez emocional y la

impredecibilidad experiencial. Es terapeuta invita al cliente a profundizar en el conflicto
hasta donde decida llegar, y permanece con una actitud contemplativa hasta que el cliente
logra cerrar la experiencia. Posteriormente el terapeuta retroalimenta y participa en la
relación complementando el campo fenoménico con su experiencia.
La terapia Gestalt dialogal se diferencia de otros estilos de terapia en que se enfoca

en la creación de un diálogo total. La comunicación en el proceso terapéutico se efectúa en
la conexión entre personas que permiten que la quietud, contemplación y silencio estén
presentes en la relación terapéutica posibilitando que emerjan momentos de angustia,

incertidumbre y dolor emocional que permitan al cliente sanar y al terapeuta confirmar y
enriquecer la experiencia de sanidad del otro.
El silencio contemplativo confirma la experiencia de crecimiento y desarrollo del
cliente. El proceso de cambio puede ser doloroso o amenazante por ser poco familiar para
el cliente, pero cuando se ha logrado un vínculo terapéutico sólido y una presencia genuina,
el cambio es una experiencia enriquecedora que permite al cliente satisfacer sus
necesidades y lograr una vida plena.
La contemplación terapéutica, más que una técnica, constituye una práctica de

acompañamiento que fomente el crecimiento existencial del cliente. Muchos enfoques de
terapia creen que los terapeutas deben frustrar la neurosis o producir estados de angustia.
La terapia Gestalt dialogal confía en que la persona sabe cuándo es el momento para
vivenciar estados de angustia que le permitan movilizarse hacia la satisfacción. El terapeuta
es un acompañante que está presente y confirma al cliente como una persona capaz de
lograr sanidad y plenitud.
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SESIÓN 11:
CONSEJERÍA EN PAREJAS Y FAMILIA

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1. LA TENDENCIA ACTUALIZANTE DE CARL ROGERS.
Una de las principales Nociones Claves planteadas por Carl Rogers en la Psicoterapia
Centrada en el Cliente y un aspecto fundamental en esta concepción de la Psicología, lo es
la noción de Tendencia Actualizante, Rogers (1959). La cual fue definida como: Todo
organismo tiene la tendencia innata a desarrollar todas sus potencialidades para
conservarlo o mejorarlo.
” Existe en todo ser humano, una tendencia innata a la actualización, esto es, al
desarrollo progresivo y a la superación constante, si se encuentran las condiciones
adecuadas “Rogers y Kinget (1971). Es el organismo en su totalidad, y solo en su totalidad,
el que presenta esta tendencia.
…»la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo y de resolver sus

problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un
funcionamiento adecuado”.
“El ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas

positivas, favorables a la conservación y a la valoración del Yo; es decir, requiere de
relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí
mismo” (Rogers, Carl & Kinget, Marian, 1967).
El Counseling desde el enfoque centrado en la persona, de Carl Rogers esta

presentado como, una profesión de ayuda que intenta hacer surgir del individuo que va en
busca de ayuda por algún malestar, crisis, inquietud existencial; sus recursos potenciales
para lograr una mirada distinta sobre su tema de consulta. Al surgir el potencial latente
desde este trabajo vincular, su vida se irá transformando en un transcurrir más acorde a
sus propias expectativas por ende más funcional así mismo y su entorno.
La búsqueda constante de un espacio de reflexión que otorgue respuestas más

efectivas, distintas, creativas y puntuales hace de este enfoque otra alternativa válida
efectiva, en la utilización del counseling como propuesta de consulta para las dificultades
de parejas y familia.
Las cualidades de este enfoque permite que los participantes del encuentro, en un
tiempo facilitador, no se sientan juzgados por su forma de actuar en su reacciones poco
funcionales, cuando buscan la resolución del problema, ni apresurados en sus tiempos de
exposición y explicación de cómo, en su expresión genuina percibe la dificultad .Este
contexto de confianza, admite la posibilidad de develar, la utilización de mecanismos
defensivos frente a la otra parte de la pareja que le resulta amenazante. El reconocimiento
de su individualidad y el vínculo que establece el counselor, así como la validación en sus
intentos de resolución individual, permitirán la apertura para una búsqueda más
satisfactoria en el descubrimiento de las necesidades personales y vinculares, contratos
internos implícitos, así como, dilucidar temores, formas de interacción que les resultan
inadecuadas, cambios no sospechados del ciclo vital personal y familiar o perspectivas
familiares ocultas.

De las distintas peticiones de consultas, surgen, temas a tratar tales como:
- Espacio de reconocimiento mutuo
- Parejas en formación buscan información en forma preventiva.
- Satisfacción de necesidades personales postergadas
- Decisión de separación y/o divorcios
- Decisiones de adopción
- Decisiones de aborto
- Mejorar /yo transformar la comunicación
- Orientar a padres primerizos en la crianza
- Asesorar a padres de adolescentes
- Acompañar a padres que tiene hijos con capacidades diferentes (chicos especiales)
- Prevenir interrelaciones violentas
- Infidelidad
- Desencuentros en los inicios de la convivencia
- Acompañar el proceso de separación y/o divorcio
- Organización familiar en una familia ensamblada. Entre otros
2. CONDICIONES PARA EL PROCESO DE AYUDA
En su libro Psicoterapia y relaciones humanas, Kinget y Rogers (1967) destacan que

el clima o atmósfera en un proceso de consulta, se refiere a un tipo de situación, en el cual
nuestros consultantes perciben ciertas cualidades afectivas o morales, una combinación de
elementos que existen y son impalpables, difíciles de describir pero que son penetrantes y
permanentes, se caracterizan por la calidad humana de la situación terapéutica. El
establecimiento de esta atmósfera es importante, sobre todo, al principio de la relación, ya
que la pareja o familia que acude a una consulta, lo hace porque se encuentra en un estado
de tensión, angustia, crisis; necesita entonces percibir ese ambiente cálido y facilitador
para afianzar la relación de ayuda que viene buscando.
Este clima o atmósfera, propicio reunirá dos condiciones fundamentales, generadas por
el counselor:
- la seguridad y el calor. Siendo la seguridad externa: el secreto profesional, la
discreción del counselor y la
- la seguridad interna, referida a un estado psíquico por parte del counselor que
favorezca la tranquilidad emocional de los consultantes asociada a la confianza que
se tenga en él como ayudador, y su mirada resiliente en cuanto al desarrollo de las
capacidades propias de la pareja o familia para superar las dificultades o la
vergüenza que siente al poner de manifiesto sus sentimientos ante otro, y ante sí
mismo. El establecimiento de esta seguridad interna no anula la angustia de la
pareja, pero sí le da la fuerza necesaria para afrontarla.
El logro de esta seguridad interna, hará necesario que no aparezcan ciertas conductas
o actitudes tales como: conductas tutelares (estilos paternalistas de intervención,
reconfortar o dar ánimos de modo directo y explícito), estandarizar el problema de la pareja
(indicar que su problema es común, que lo tiene la mayoría de las personas).
Desde este inicio de la consulta se desarrollará la observación de la pareja (impresión

diagnostica) a partir de una mirada fenomenológica existencial. En este clima psicológico

particular, se considerará el sistema familiar. Cómo es su constitución, cuáles son sus
creencias, ideas de pareja o familia, roles de sus integrantes y el significado que le dan al
espacio vincular.
Respecto al calor: No se trata de amistad, de amabilidad, ni de benevolencia (en el

sentido paternalista de la palabra) sino de una cualidad hecha de bondad, de
responsabilidad, y de interés desinteresado. Implícita en la conducta del counselor. Para
que la actitud afectiva del terapeuta tenga efectos positivos, debe lograr un cierto
equilibrio. Ya que, si el calor es demasiado intenso, compromete a la vez el proceso y el
resultado terapéutico
3.EL ENCUENTRO CON LA PAREJA
La apertura personal y experiencial del consultor (auto revelaciones, información

sobre :mitos, sexualidad, reflejo de las formas de interacción y estilos de comunicación,
entre otros), junto al aprendizaje implícito de la empatía, le facilitará a la pareja en
consulta, mejorar su comunicación interna y externa ,una mayor amplitud en su campo de
experiencias y percepción, la apropiación de nuevas maneras de acercarse a la situación
que enfrenta ,una mejor apreciación de sí mismo individual y de su pareja, así como un
despliegue propio de potencial de cada uno de los integrantes de la misma, hacia zonas de
desempeño personal no exploradas con anterioridad al desarrollo del proceso.
El counselor abierto a su experiencia, sentimientos, sensaciones y pensamientos en

el devenir del proceso de consulta; aun implicado en ella, profundizará en el bagaje de
formación particular en pareja y familia. Con este equipaje se permitirá desde su acuerdo
interno, la coherencia entre su sentir pensar y hacer, utilizar según sea más adecuado al
caso, distintos recursos ya sean metafóricos, imaginarios, visuales, psicodramáticos, para
que esta pareja o familia explore diferentes opciones de su situación con el respeto propio
hacia la libertad de elección de los mismos. Este clima de seguridad mencionado estimulará
la actividad de autodeterminación de nuestros consultantes, potenciándose en práctica los
resortes de la actividad autónoma de la pareja, por muy debilitada que se encuentre. Por
medio de actitudes de esta clase el counselor, le comunica a la pareja sin instruirle, que la
dirección del encuentro está entre sus manos, así como sus elecciones, sus ideas, sus
decisiones, donde él no es más que un ayudante, validando incondicionalmente sus
experiencias.
La identidad del counselor se estructura en el momento vincular con la pareja, allí

somos lo que somos, por lo que hacemos mientras lo hacemos. Sánchez Bodas (1997)
Las tres actitudes descriptas por Rogers, aceptación positiva incondicional, empatía y
congruencia, forman parte insustituible de este proceso, así como las cualidades
personales. Kinget y Rogers (1967):
* Intuición diagnostica: Descubrir, analizar y formular las necesidades no simbolizadas
de la pareja poniendo en juego su propia función intelectual, lo cual implica la
valoración de dicha experiencia, por parte de él sin la necesidad de manifestarla en la
relación de ayuda.
* Madurez emocional: implica participar en la tarea de cambio de la pareja o familia, sin
moldearlos a imagen de sí mismo, y sus ideas, por lo tanto, el counselor no se pone

como guía, juez o experto, sino que intenta ser resonador o amplificador de los
esfuerzos de la pareja por cambiar. kinget y Rogers (1967) Sumadas a su identidad, la
integridad personal, seguridad interna y autoconocimiento, le permiten, respetar el
tiempo de sus consultantes y el suyo propio. No solo refleja para devolver la
responsabilidad al consultante, de valorar su propia experiencia, sino que actúa como
agente de la realidad, tratando de ayudar a reflexionar acerca de las consecuencias de
cada una de las decisiones que consideren importante llevar a su práctica.
La incorporación desde el comienzo del proceso de ayuda de la escucha de comprensión

empática, elemento dilucidador que admite la comprensión, no sólo como capacidad de
captar el significado de la experiencia ajena, sino también como capacidad de devolver este
significado a quien lo vive, para que de esta manera sienta que está siendo comprendido,
dará como resultado, puntualizar junto a la pareja o familia; el tema de conflicto o
problema.
Más allá del reflejo estilo verbal propuesto inicialmente por Rogers, fruto de
esta escucha particular, las intervenciones comunicacionales utilizadas en el transcurso del
proceso de ayuda, pueden facilitar un cambio en la percepción frente al tema en consulta.
Mediante este tipo particular de estimulación, la pareja describe, analiza, elabora, amplía,
profundiza en su experiencing y revela al counselor más, sobre su mundo fenoménico.
Abordándolo en el aquí y ahora, identificando las dinámicas de interacción y comunicación

en las cuales ellos se encuentran sumergidos, él hará la devolución de lo escuchado, a
través de una comunicación empática asertiva. Ellos acordaran si así lo desean, el supuesto
objetivo a alcanzar, dependiendo de la valoración que hayan hecho de cada momento del
encuentro o según como haya sido afectado su campo de experiencia durante el tiempo de
sesión y fuera de ella, semana a semana
Para finalizar; el counselor en parejas y familia será el proveedor de ese marco facilitador
para que la pareja encuentre las condiciones adecuadas, en las cuales pueda, a través del
dialogo, reflexión o dinámica de interacción, desarrollar los distintos aspectos de su vida
con mayor eficacia y por consecuencia, bienestar. Estas “condiciones adecuadas” en
referencia a lograr contacto, entre sí y con el counselor. Rogers, (1959) en cuanto a este va
a decir “cuando dos personas están en presencia una de la otra y cada una afecta el campo
experiencial de la otra en forma percibida o subliminal” el resultado será entonces que la
pareja pueda comprenderse y resolver la dificultad que lo aqueja de manera satisfactoria.
________________________________________________

SESIONES 7,9,10,11.
1. Qué entiende por confidencialidad, como norma ética del psicólog?

2. Cuál es la idea central de contar con el código de ética, para el ejercicio profesional
de Psicólogos en nuestro país.
3. Qué responsabilidades tenemos los psicólogos en cuanto a la evaluación y
diagnóstico?
4. A qué se refiere, cuando se indica que es de responsabilidad de los psicólogos velar
por el bienestar del paciente?
5. Haga una definición del Consejo Psicológico, como estrategias de intervención.
6. Ponga un ejemplo, en la que se refleje la técnica de la concordancia.
7. Explque con un ejemplo la técnica de la confrontación.
8. Cuál es la idea central del enfoque cognitivo-conductual en la consejería
psicológica.
9. Cuál es el valor de la escucha activa en la consejería psicológica?
10. Qué significado tiene el silencio como técnica en una sesión de consejo
psicológico?
11. Cuáles son los problemas más comunes en que se abordan en la consejería con
parejas y familias.
12. Cuál es la idea central de trabajar con las familias y parejas?
Nota:

SESIÓN 12:
INTERVENCIÓN EN PAREJAS CON ENFOQUE

COGNITIVO-CONDUCTUAL
_________________________________________________

1. INTRODUCCIÓN
La terapia de pareja cognitivo conductual se ha centrado en el análisis detallado de

los conflictos cotidianos que pueden llevar a la ruptura de la relación, se ha planteado cómo
aparecen los problemas, y cómo se mantienen. Ha identificado una característica que se
asocia con ellos de forma general, un predominio de interacciones negativas sobre las
positivas. Con el objetivo obvio de conseguir una intervención eficaz, ha planteado la forma
de superarlos centrándose en aumentar el intercambio de conductas positivas y en mejorar
la comunicación y la resolución de problemas. (Costa y Serrat, 1982; Cordova y Jacobson;
1993; Bradbury y Karney, 1993; Cáceres, 1996; Lawrence, Eldridge and Christensen, 1998;
Halford, 1998; Christensen, 1999; Fishman y Beach, 1999a; Christensen y Heavey, 1999).
La eficacia de la terapia de pareja cognitivo conductual basada en esos parámetros

está ampliamente demostrada de forma empírica (Chambless et al, 1998). Sin embargo, el
porcentaje de recaídas es muy alto y los informes indican que la mejora del bienestar
subjetivo deja que desear (Christensen, 1999). Si bien la terapia de pareja ha pasado por
una fase de impasse (Jacobson & Addis 1993; Gottman 1998), en el intento de superación
de estas limitaciones, se han ido añadiendo factores en las intervenciones, incorporándose
últimamente elementos básicos en la relación interpersonal como son la intimidad y la
emoción (Christensen, Jacobson, Babcock, 1995, Jacobson, Christensen, 1996, Cordova y
Scott, 2001). No hay que despreciar la influencia que en ello ha tenido el desarrollo de otras
terapias, no estrictamente cognitivo conductuales, que han demostrado su eficacia de
forma empírica (Greenberg y Johnson, 1988; Snyder y Wills, 1989; Weissman et al., 2000).
Otro factor de influencia que se va plasmando en los últimos años son las
investigaciones de la psicología social, que hasta hace relativamente poco no tenían reflejo
directo en la terapia (O’Leary y Smith, 1993); pero que se están incorporando en la última
década (Johnson y Lebow, 2000).
Se podrían ver estos avances como una mera acumulación de métodos y técnicas
sin una guía que les dé sentido. Si bien la terapia de pareja cognitivo conductual ha partido
de datos empíricos buscando desde ellos una teoría que los explique (Cáceres, 1996), la
consideración de la estructura de la pareja en sus dos vertientes básicas, como ente social
y como relación diádica interpersonal, permiten integrar, encuadrar y comprender los
últimos avances y aportaciones e intuir los caminos por los que va a discurrir su desarrollo
futuro.
Aquí planteamos aspectos generales de la estructura de la pareja como ente social

y relación diádica; desde ellos se obtiene un marco en el que se encuadran los conflictos,
las áreas en que se producen, sus formas y consecuencias. El mismo planteamiento
proporciona una visión que ayuda a comprender las soluciones que les ha dado la terapia
de pareja cognitivo conductual, su eficacia y limitaciones y como las últimas aportaciones
han ampliado el campo de acción terapéutico, actuando sobre aspectos de la estructura de
la pareja que trascienden la mera acción sobre el conflicto. Esta perspectiva permite
también intuir los pasos futuros que se darán para ir mejorando en los tratamientos de las
parejas.

2. LA PAREJA COMO ENTE SOCIAL
Vista desde la sociedad, la pareja es una entidad basada en la relación entre dos
personas. Como ente social la pareja se comporta como una unidad y es reconocido así por
los que los rodean. Es dentro de la pareja como institución social donde se producen las
relaciones diádicas entre sus miembros. Las leyes, los usos y las costumbres marcan y
definen unas características básicas en la pareja, como el compromiso que une a sus
miembros, y le asignan una función social, influyendo decisivamente en la forma y
contenido de las relaciones entre sus componentes.
Hasta hace poco la inmensa mayoría de las parejas estaban constituidas por un par
de personas de distinto sexo que en función de distintas razones decidían compartir su
cuerpo, apoyarse mutuamente en la salud y en la enfermedad, en la riqueza y en la pobreza,
en la alegría y en la tristeza, hasta que la muerte los separase. La pareja era un matrimonio
que tenía como objeto social la creación de la familia y plasmaba sus intenciones
legalmente en un contrato matrimonial. Actualmente ninguna de las dos cosas es necesaria
para que un entorno social considere que dos personas constituyen una pareja; muchas
parejas no tienen intención de formar una familia y no plasman su relación por medio de
un contrato explícito. El concepto de pareja se ha hecho más amplio.
El papel de la pareja y la familia en la sociedad ha ido cambiando a lo largo de los

tiempos. En los últimos doscientos años, la familia ha pasado de unidad de producción a
unidad de consumo (Kearl, 2001). Cada miembro de la familia obtiene los ingresos de forma
independiente y en la familia se comparten los bienes de consumo, comida, vivienda, etc.
La existencia social de la pareja implica que en muchos aspectos mantiene una conducta
común, única, y que existen una serie de bienes sobre los que mantiene una propiedad y
un uso común. Ante la sociedad emplea el “nosotros” como responsable de la propiedad y
de las acciones.
Actualmente se supone que el objetivo implícito con el que cada miembro se

incorpora a la pareja es hacer la vida más feliz y plena al otro y recibir un trato análogo.
Para ello intercambian conductas y comparten, desde un punto de vista social, una serie
de bienes y actividades. Lo hacen de forma prioritaria, llegando esta prioridad a ser un
compromiso de exclusividad. Algunos de los bienes y actividades que comparten son:
El cuerpo. Es la característica más específica de la pareja. Las parejas se distinguen porque
comparten cada uno el cuerpo del otro. Las relaciones sexuales de los miembros de la
pareja se plantean de forma exclusiva entre ellos mientras la relación existe. Es más,
generalmente cuando se dan relaciones sexuales fuera de la pareja, se pone muy
seriamente en peligro la continuidad de la pareja.
Bienes económicos. Existe un compromiso económico por el que se comparten

diferentes bienes. Se suele tener una vivienda en común, aunque actualmente son
frecuentes las parejas que tienen casas diferentes y alternan la vida en común durante
periodos cortos, por ejemplo, fines de semana o vacaciones, con la vida separados, cada
uno en su piso. Llevan una relación de noviazgo eterno, en la que no existe el proyecto de
profundizar y compartir nada más.

• El compromiso de compartir bienes económicos puede estar respaldado de forma
legal o no; en las parejas de hecho, no existe compromiso legal de compartir bienes
y generalmente ni siquiera se pacta explícitamente las reglas que se van a seguir.
• Hay que resaltar la parte de logística que tiene compartir bienes de consumo. Por
ejemplo, si se comparte un piso es preciso determinar quien se encarga de cada
tarea doméstica. Actualmente es un foco importante de conflicto en las parejas,
quizás por la poca cultura que tienen los hombres de hacer tareas domésticas
(Fishman y Beach, 1999).
La paternidad /maternidad. Es uno de los motivos que llevan a constituir una pareja
estable. Pero también esto está cambiando. La proporción de hijos nacidos de mujeres
solteras es cada vez mayor llegando a ser mayoritario en países como el nuestro.
Existen otros elementos que se comparten de alguna forma como el prestigio social,
los amigos, pero no se hace de forma exclusiva y la variación del grado de una pareja a otra
es muy grande. Por ejemplo, la exclusividad a la hora de compartir el tiempo de ocio ha
cambiado notablemente; si bien no ha sido nunca determinante para el hombre, ahora
cada vez es menor la exigencia y mayor la libertad de cada miembro de la pareja para tener
sus momentos de ocio independientes. Hay que tenerlos en cuenta porque priorizar la
seguridad económica en el caso de las mujeres o el prestigio social en el caso de los
hombres puede dar lugar a distorsiones importantes y a conflictos a largo plazo.
3. APEGO EN LAS RELACIONES DE PAREJA
No solamente se comparten bienes también se intercambias conductas, así, un

aspecto muy importante es el apoyo mutuo. Se plasma en la fórmula de estar juntos en la
salud y la enfermedad, en las alegrías y en las tristezas. El otro es el principal sostén ante
las dificultades y amenazas de la vida y el apoyo en el desarrollo personal y social.
Nuestro aprendizaje de cómo es en la pareja ese apoyo mutuo se da dentro de la

familia en la que nacimos. Una de las primeras conductas que desarrollamos en ella es la
de apego. La conducta de apego fue definida por Bowlby (1969) como la búsqueda de
protección ante amenazas externas y, en el niño, se concreta de forma principal en buscar
la protección de la madre.
Dentro del apego se han considerado las conductas de búsqueda de ayuda y la

respuesta que ha obtenido. Así, en su medida, se incluyen factores como la disponibilidad
de los padres, su aceptación, su respeto y la facilitación de la propia autonomía, la
búsqueda de ayuda en situaciones estresantes y la satisfacción que se encuentra en el
auxilio obtenido. El apego se plasma también en un interés en mantener las relaciones con
los padres y el afecto que se siente por ellos (Kenny, 1985). Ya de adultos buscamos
compañía para reducir nuestra ansiedad y para encontrar apoyo en situaciones
amenazadoras (Moya, 1997). Una función social de la pareja es mantener y auxiliar al otro
y lo que se haga y como se haga va a estar relacionado con las conductas de apego que
aprendimos en la infancia y las respuestas que obtuvimos, e incluye las funciones que dan
lugar a las conductas de apego y así lo reconoce la sociedad en las ayudas económicas que
se dan en caso de fallecimiento del cónyuge.

Las motivaciones alrededor del apego son una causa importante del mantenimiento
o disolución de las parejas. El peso que tiene en la constitución de la pareja se ha empezado
a tener en cuenta en la terapia (Johnson y Greenberg, 1985; Lawrence, Eldridge and
Christensen, 1998).
Compartir estos bienes y actividades es lo que define a la pareja como ente social.
En cada sociedad existen normas que fijan la forma de hacerlo. Pero las exigencias sociales
son menores cada vez y con frecuencia creciente las parejas fijan sus propias reglas al
margen de los usos y costumbres vigentes, definen, implícita o explícitamente, que bienes
y actividades comparten y hasta qué grado lo hacen; muchas veces pensando que situarse
fuera de la norma les va a ayudar a no tener los problemas que están en la raíz de los
fracasos en la convivencia.
En cualquier caso, es necesario establecer una forma de compartir que tiene que
funcionar, compaginando los intereses personales de cada miembro de la pareja.
4. OBJETIVOS PERSONALES EN LA PAREJA Y RELACIONES DE DOMINANCIA
Cuando se constituye la pareja cada miembro persigue unos objetivos, implícitos o

explícitos, que quiere obtener en la relación. No son objetivos inmutables en el tiempo, a
lo largo de la vida de la pareja cambia su importancia dependiendo del desarrollo individual
y social o de la fase en que estén, si se tienen hijos pequeños o ya mayores, si se está
jubilado, con presiones económicas, etc. (Lawrence, Eldridge y Christensen, 1998).
Inicialmente tiene mucha importancia el sexo y luego van tomando preponderancia

otros factores como aspectos conversacionales o afectivos (Cáceres, 1996, pg. 36). Los
objetivos de ambos tienen que conjugarse y coordinarse en todo momento para que la
pareja pueda funcionar. Cuando no están armonizados aparecen problemas. (Epstein et al,
1993)
El manejo del dinero compartido puede ser un ejemplo de cómo funciona la pareja
como ente social. Las necesidades y objetivos que cada miembro quiere resolver con el
dinero se explicitan en la comunicación y comprensión mutua y tiene que existir un método
para fijar las prioridades a las que se va a aplicar la cantidad disponible. La forma de fijarlas
es un reflejo del reparto de poder en la pareja. No se trata de que se establezcan unas
prioridades objetivamente razonables o equitativas, sino de que sean aceptadas y
aceptables por los dos. Como ente social se acaba tomando una decisión conjunta y
coordinada.
No es el dinero el único elemento en el que se reflejan las relaciones de poder, en

realidad se dan en todos y cada uno de los bienes que se comparten. No tienen porqué ser
siempre las mismas; por ejemplo, mientras que en los gastos lleva la voz cantante un
miembro en las relaciones sociales, puede ser el otro. En el mundo interno de la pareja uno
de los miembros puede tener más capacidad para conseguir que el otro acepte hacer lo
que él quiere. Se establece una estructura de poder, definido como la capacidad para
influenciar a los otros para que hagan lo que uno quiere (Harper, 1985). Pero el poder
depende del manejo de los recursos que uno tiene.

La estructura de poder en la pareja se plasma en las relaciones de dominancia. Su
importancia en la pareja y en sus conflictos ha sido ampliamente reconocida. Así Gottman
(1979) propuso que la dominancia es un elemento fundamental en el equilibrio de la pareja
y que si no se establece una relación de dominancia los problemas están asegurados. El
problema que se da con este concepto es su circularidad. Gottmann (1979) define
dominancia como una asimetría en las predicciones de la conducta que sigue a la conducta
del otro. Esto es, “cuando la conducta de una persona, A es predecible desde la conducta
de una persona B, se dice que B es dominante sobre A”.
Esta definición tiene como problema que la conducta de sumisión predice, en

general, el cese del ataque del individuo dominante. Por ello aplicando la definición
anterior el individuo que se somete sería dominante sobre el otro. La definición de
dominancia que se centra solamente en la conducta da lugar a ambigüedades, que se
resuelven si se tiene en cuenta el resultado del enfrentamiento en cuanto a quien se queda
en posesión del recurso en disputa.
Citando una definición más operativa Sluckin (1980) menciona a Thompson (1967),
que utiliza un criterio amplio para definir dominancia. Se da dominancia en una interacción
cuando un niño “físicamente gana una lucha, desplaza a otro niño de su lugar, acaba
teniendo un objeto que desean mutuamente, o que controla de forma obvia la conducta
del otro niño, normalmente a través de órdenes verbales.”
Parece claro que, si bien ni la presencia de una estructura de dominancia ni su

ausencia es la causa determinante de los conflictos en la pareja (Gottman, 1998), tener
resuelta de forma satisfactoria para ambos la toma de decisiones contribuye a su
estabilidad.
Los problemas surgen cuando las decisiones que se toman llevan a un resultado
negativo para la otra persona. La negatividad se mide desde un punto de vista subjetivo y
consiste, la mayoría de las veces, en una discrepancia entre las expectativas y los
resultados. En general, es difícil establecer criterios objetivos de negatividad en las
relaciones y en las interacciones (Cáceres, 1996). Como en cualquier entidad social las
estructuras de poder perduran mientras no haya un cambio en las circunstancias que lleven
a cuestionarlas, surge entonces el conflicto de poder que está latente en muchos de los
problemas de pareja.
5. COMUNICACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En cualquier caso, como se actúa socialmente como una unidad, hay que decidir
una conducta única para ambos. Para hacerlo de forma armoniosa tiene que darse una
buena comunicación que permita el reconocimiento y evaluación de los objetivos,
pensamientos y necesidades de cada miembro de forma conjunta. La terapia cognitivo
conductual ha incorporado clásicamente el entrenamiento en habilidades de comunicación
como un elemento importante para resolver los conflictos en la pareja (Costa y Serrat,
1982). Hay que tener en cuenta que las competencias que se requieren para tomar una
decisión son distintas de las que se necesitan para desarrollar la intimidad. Podríamos
comunicarnos bien con la pareja para poder tomar decisiones, pero no para compartir
sentimientos o emociones.

La solución de los problemas que se presentan a la pareja tiene que partir de que
los dos son capaces de comunicarse y necesitan también tener capacidad de generar
alternativas y valorarlas para la consecución del fin propuesto. Para ello son precisas
habilidades de resolución de problemas. Si faltan es necesario un entrenamiento, que ha
sido abordado con éxito por la terapia cognitivo conductual clásica (Costa y Serrat, 1982).
6. EL COMPROMISO EN LA PAREJA
El compromiso es la decisión de pertenecer a un ente social, la pareja. Es la decisión

de que, pese a las dificultades que surjan, se va a continuar en pareja luchando de forma
eficaz contra los problemas (Beck, 1988). La decisión que implica el compromiso con la
pareja es personal, pero se mantiene muchas veces por razones de tipo social, por
creencias religiosas, por costumbres y presiones sociales de la familia de origen o del
contexto en el que se vive.
Cuando el divorcio estaba prohibido y la presión social en contra de las separaciones

era muy fuerte, se obligaba a mantener unas relaciones negativas y destructivas para la
persona, sobre todo para muchas mujeres. Actualmente la sociedad ha dejado de hacer
presión, y los medios de comunicación social rebajan los aspectos aversivos de las
separaciones; magnifican su número e ignoran sus efectos en nuestra salud física y mental.
Mantener la decisión de formar una pareja hoy no nos condena al sufrimiento cuando se
hace insoportable, es posible la ruptura y la presión social para evitarla es cada vez menor.
Es indudable que, cuando se van compartiendo cada vez más bienes y conductas, el
compromiso se va haciendo más fuerte. Cuando se compra el piso en común se ha dado un
paso importante en el compromiso con la pareja, que se incrementa cuando se tienen hijos,
etc. Las decisiones parciales van fortaleciendo la decisión global de permanecer y luchar
por la pareja, la separación se hace cada vez más dura y difícil. Las condiciones económicas
son un factor que pesa en la continuidad de la pareja, la separación conlleva una
disminución del estatus económico de ambos y puede ser muy grave para aquel que tiene
menos recursos económicos y que suele coincidir con el que más ha invertido en la pareja,
por ejemplo, dedicando tiempo al cuidado de los hijos, o sacrificando la carrera profesional
por seguir al otro...
Finchan y Beach (1999) señalan la importante influencia que tiene el compromiso

con la pareja sobre la resolución de conflictos. Un mayor compromiso ayuda a acomodarse
y a soportar las conductas negativas del otro. Tanto las parejas armoniosas como las que
no lo son tienden a entrar en el proceso de reciprocidad negativa, es decir, respondiendo
a respuestas negativas con respuestas negativas porque es lo que menos esfuerzo conlleva.
Cuando el compromiso es grande, y no hay presión de tiempo, se hace un mayor esfuerzo
para responder constructivamente. Si un miembro no percibe el compromiso del otro,
entra con más probabilidad en una relación de quid pro quo (sustituido por algo), que lleva
a la reciprocidad negativa que deteriora a la pareja.
La importancia del compromiso la reconoce Sternberg (1986), que lo incluye como
uno de los componentes del amor e independiente de otros como el enamoramiento o la
intimidad, en su teoría triangular del amor.

7. LA PAREJA COMO RELACIÓN DIÁDICA
Los criterios con los que se forman las parejas han cambiado a lo largo de los siglos.
En nuestros tiempos las relaciones de pareja se construyen, en general, sobre la base del
amor y la intimidad (Kearl, 2001). Sin embargo, desde la psicología clínica poco se ha
investigado sobre estos dos conceptos y hasta hace pocos años no se habían incorporado
de forma importante a los tratamientos (O’Leary y Smith, 1993). De hecho, hasta la última
década, la emoción no empieza a jugar un papel importante en la terapia de pareja
(Johnson y Lebow, 2000).
En la terapia se ha hecho hincapié en la equidad en la relación y en los intercambios

positivos de conductas (Costa y Serrat, 1982) porque la falta de estas dos facetas son las
manifestaciones más claras y últimas de la ruptura. Sin embargo, cada vez con mayor
frecuencia se presentan en la consulta parejas que se plantean como volver a enamorarse
o como recuperar la ilusión.
Amor: Nuestra Real Academia (RAE, 2001) define amor de la siguiente forma:
“Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurando
reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir,
comunicarnos y crear”. También lo define como un “Sentimiento intenso del ser humano
que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro y unión con otro
ser”.
Desde un punto de vista psicológico el enamoramiento es una emoción y como tal

es una consecuencia de las circunstancias propias y ajenas y de la evaluación que hacemos
de ellas. El enamoramiento nos produce una gran excitación fisiológica que nos provoca
bienestar y nos predispone a no ver, o disculpar, los defectos de la persona amada y a
necesitarla y querer estar con ella en todo momento. También nos lleva a revelar aspectos
íntimos, darle apoyo emocional y moral, mostrar interés por todo lo suyo, y expresar afecto
por cualquier método (Moya., 1997).
Frijda (1988) describe el proceso por el cual puede uno llegar a enamorarse. “Una
persona puede enamorarse fácilmente por una serie de razones: siente soledad, necesidad
sexual, insatisfacción o necesidad de cambios, entonces un objeto, despierta su interés, por
una serie de razones, a su vez, tales como su novedad, su atractivo o su mera proximidad.
Por lo tanto, debemos darle a esa persona un momento prometedor, una breve
respuesta del objeto que sugiera interés (puede ser una confidencia o una simple mirada,
como la que una jovencita puede creer que recibe de un artista de éxito). Dele un breve
lapso de tiempo (entre media hora o medio día, indican los autoinformes) para que pueda
generar fantasías. Después de esta secuencia no hace falta más que una mera
confirmación, real o imaginada, para precipitar el enamoramiento.” (Frijda, 1988)
El mismo autor menciona el problema que surge cuando la única base de la pareja
es el enamoramiento, una emoción. “La ley de la habituación: el placer continuado se
desvanece, el amor mismo pierde gradualmente su magia”. Esta ley condena a la pareja
constituida por amor al más horrendo de los fracasos y justifica el destino de un gran
número de parejas basadas exclusivamente en el enamoramiento. La emoción se extingue

y la pareja se disolverá. Aunque este destino no se cumple indefectiblemente, para
mantener el enamoramiento, basta con tener presente frecuentemente que ocurriría si no
se tuviese esa pareja para que la emoción del amor se mantenga y se renueve (Frijda, 1988).
Que las parejas se formen basándose exclusivamente en una emoción sobre la que
actúa la ley de la habituación puede ser una de las razones de los crecientes fracasos
matrimoniales que indican las estadísticas. Cuando el enamoramiento se va
desvaneciendo, la relación no desaparece o fracasa necesariamente. El enamoramiento
como emoción puede ser entendido como una preparación para actuar (Frijda, 1986,
1989), desde este punto de vista nos dispone para hacer feliz a la otra persona, no tanto
en una relación equilibrada, como altruista en el sentido de dar al otro por lo que es, sin
esperar mucho a cambio,
Para ello nos induce algunas distorsiones cognitivas, como por ejemplo la que nos
lleva a ver al otro como una persona perfecta y a ignorar los defectos que tiene o la que
nos hace sentir importantes (Moya, 1997). Si el enamoramiento nos lleva a actuar se
realizan acciones para hacer feliz al otro, nos abrimos y comunicamos con él y establecemos
una serie de lazos que dan como resultado un intercambio de conductas reforzantes que
hace que la relación se mantenga armoniosamente de forma indefinida. No se trata de que
existan intercambios equitativos y equilibrados, el modelo de igualdad en el intercambio
se ha mostrado falso (Gottman, 1998), basta que en la evaluación subjetiva de cada uno se
valoren como más importantes o más frecuentes las interacciones positivas que las
negativas (Gottman, 1998).
Intimidad y validación: Si bien el enamoramiento está considerado actualmente

como el inicio ideal de una pareja, como se ha señalado, se trata de una emoción y como
tal es algo en sí mismo volátil. Por lo tanto, no se puede considerar como el elemento que
va a cimentar las relaciones de pareja duraderas y felices. Una vez que el enamoramiento,
como emoción fuerte, ha pasado lo que queda es algo más duradero, la intimidad y la
validación.
La intimidad ocupa el primer lugar en la jerarquía en los objetivos que se buscan en

la pareja. Cuando se pregunta cuál es el primer objetivo en el matrimonio la mayoría afirma
que es tener a alguien que te escuche y te entienda, es decir, con quien puedas expresarte
sin límite y que puedas obtener un refuerzo por lo que en otros ambientes serías
menospreciado (Markman y Hahlweg, 1993).
La validación en la pareja implica una apertura total, una autorrevelación, que

puede incluir hechos y sentimientos que podrían ser castigados socialmente, que va a ser
recibida por el otro con aceptación. Así se construye la intimidad. Córdova y Scott (2001)
presentan una definición conductual, afirman que es un proceso que se inicia con una
conducta de autorrevelación de elementos que nos muestran débiles y vulnerables y que
podrían ser usados en algunos contextos sociales para administrarnos un castigo; sin
embargo, la respuesta del otro es de aceptación, o al menos no es castigada. La
autorrevelación seguida por aceptación genera un sentimiento de calidez y apoyo que es
una consecuencia de la intimidad y nos predispone a continuarla

Además de la autorrevelación hay otros elementos que la construyen como son las
manifestaciones de afecto o el sexo (Van den Broucke et al., 1995). El sexo, generalmente,
implica la existencia de una cierta intimidad y su práctica la potencia de forma significativa.
Sin embargo, el sexo no la implica necesariamente, además del sexo con prostitutas
existente desde siempre, en los últimos tiempos, frecuentemente, se dan relaciones
sexuales sin necesidad de la más mínima intimidad en adultos y adolescentes (ver por
ejemplo del fenómeno del hookup (“Cultura del polvo” o “Cultura del Rollo”, entre los
adolescentes (Paul, 2000)).
La expresión de cualquier emoción, entra dentro de la definición de intimidad de
Cordova y Scott, las muestras de afecto y la práctica del sexo son elementos precisos para
mantener la intimidad en la pareja y también la aceptación asociada. En la autorrevelación,
con el tiempo se da una habituación, lo que era peligroso revelar al principio de la relación
se hace natural, ya se sabe que va a ser bien recibido. Mantener el proceso contando cosas
que nos hacen débiles o criticables en otros contextos es otro factor que mantiene la
intimidad, e implica que las conductas castigables tienen que seguir dándose.
La validación se tiene que dar e incluir una gran mayoría de conductas, no

solamente las que podrían ser castigadas socialmente, sino también aquellas que podrían
recibir refuerzo social, sean reconocidas y reforzadas por la sociedad o no. Nos importa
más la opinión de los allegados que la social.
Si bien el enamoramiento como emoción nos predispone a la aceptación

incondicional del objeto de nuestro amor, cuando el enamoramiento se hace más débil, la
aceptación se ve mediada por los usos y normas sociales, por las influencias externas y por
los criterios personales. Entonces se rechazan y castigan determinadas conductas y se
establecen unos límites a la intimidad, que permiten la convivencia armoniosa. Si esos
límites no se dan, la relación puede resentirse ya que se pueden estar admitiendo
conductas en contra de las propias creencias e intereses. No todo es positivo en la
intimidad, se trata de aceptar y validar conductas que pudieran ser rechazadas
socialmente, se puede dar intimidad asociada a elementos no deseados como el consumo
de drogas, etc.
Como todos los aspectos de la pareja, la intimidad tiene una vertiente social. La
pareja es un componente de un grupo más grande y dentro de él tiene que mantener su
diferenciación y su exclusividad, es decir, la capacidad de hablar de “nosotros” dentro del
grupo mayor. El aspecto social de la intimidad es el grado en que se mantiene la privacidad
de la relación con otros, como las familias de origen, los amigos, etc. (Van den Broucke et
al., 1995). La privacidad en la pareja significa una separación de la familia de origen para
ser una unidad diferente y prioritaria sobre padres y hermanos. Las dificultades que surgen
por no haber construido la independencia son muy importantes. Se deben tanto a la falta
de capacidad de los padres para dar autonomía a sus hijos y dejarlos que se independicen,
como del fallo de los miembros de la pareja para implantar la independencia. Desde este
punto de vista la intimidad es la base sobre la que se constituye la pareja como entidad
social independiente.

8. TEORÍA TRIANGULAR DEL AMOR
En relación con las ideas expresadas en los apartados anteriores Sternberg (1986)
plantea su teoría triangular del amor, que ha obtenido cierta evidencia empírica (Lemieux
y Hale, 2000). Para este autor el amor tiene tres componentes básicos: La intimidad, el
compromiso y la pasión.
En la figura que viene, se muestra las diferentes formas de amor que se pueden dar
en una pareja de acuerdo con la teoría triangular del amor de Sternberg. La relación de estos
conceptos con lo expuesto en este artículo hasta este punto es evidente. La pasión correspondería
con el enamoramiento, y como este se dispara de forma rápida y también tiende a atenuarse
velozmente. En la teoría el compromiso va creciendo de forma lenta a la par que se toman
decisiones de compartir en pareja. El concepto de intimidad es más complejo en Sternberg,
comprende conductas que aquí se han incluido en otros apartados como el apego, la comunicación
o la dominancia.
Los conceptos que emplea esta teoría son complejos y no son independientes unos
de otros. La pasión suele generar intimidad, el compromiso ayuda a la hora de crear la
intimidad, la pasión y la intimidad pueden generar compromiso, etc. Si bien
conceptualmente no existe una relación causal entre ellos si están conectados
frecuentemente. Quizás sea esta la causa de que la validación empírica de la teoría, aunque
existe, esté teniendo ciertas dificultades (Lemieux y Hale, 2000).
9. EL CONFLICTO EN LA PAREJA
En nuestra sociedad existe la certeza de que la relación de pareja está en

crisis. Existe el sentimiento social de que las relaciones de pareja están evolucionando y
que el matrimonio como institución social está en proceso de cambio muy rápido. Factores
sociales, como la incorporación masiva de la mujer al mercado laboral o el control de la

natalidad; con el resultado de una igualdad creciente entre hombre y mujeres, han influido
profundamente en las relaciones entre los componentes de la pareja.
Otros fenómenos agudizan el cambio, como el trabajo precario, las jornadas

interminables, etc. que retrasan la formación de la pareja y la edad en la que se tienen los
hijos y dificultan la comunicación y la construcción de la intimidad. Sobre la crisis de la
pareja se manejan cifras que son por sí mismas aclaratorias, pero que es necesario matizar.
La crisis de la relación de pareja en la sociedad actual: Las afirmaciones de que más
del 50% de los matrimonios se divorcian tiene que ver con las tasas que actualmente se
dan en países como USA y en menor escala en algunos países europeos como España, y
Francia.
La problemática de crisis en la pareja no se refleja solamente el divorcio, sino que

están cambiando de forma notable las formas de relacionarse. Los noviazgos se hacen
estables y no siempre acaban en matrimonio. En los momentos actuales muchas personas
se van a vivir juntas sin un compromiso explícito o mantienen relaciones duraderas y plenas
desde hogares separados. Se dan las parejas de hecho que no son computadas en las
estadísticas oficiales de matrimonios ni divorcios, no se computan ni su formación ni su
disolución.
Esta crisis se refleja mejor en la elección de la pareja como forma de vida preferida.
Se puede ver en estadísticas generales. El cambio cuantitativamente más importante se da
en el porcentaje de matrimonios con hijos que ha disminuido del 40.3% al 24.1%. La pareja
ha pasado de ser la forma de vida preferida por una mayoría cualificada y aplastante de
personas a representar una mayoría simple.
Podríamos estar tentados de atribuir estos procesos exclusivamente a la falta de

preparación psicológica para afrontar los problemas y conflictos que son inherentes a vivir
en pareja en el momento actual. Pero seguramente fenómenos sociales tienen
explicaciones y orígenes sociales.
Efectivamente, los cambios sociales que vivimos han propiciado e incrementado los
problemas de relación y posiblemente se necesite un entrenamiento especial para afrontar
la relación con éxito y por ello una intervención terapéutica desde la terapia de pareja o un
programa de prevención podrían ayudar en cierta medida a paliar la crisis.
Pero se trata de un fenómeno social al que sin duda hay que buscar causas sociales,
en las que, sin duda, juega un importante papel los avances de la mujer hacia la igualdad
social con el hombre y su integración en el proceso productivo; elementos como la
ideología hedonista, establecida para mantener un gran nivel de consumo, o la falta de
apoyo social al desarrollo de la familia, que pone grandes dificultades laborales para el
cuidado de los hijos, llevan a considerar tener descendencia como una carga insoportable.
No hay que despreciar otros elementos como las condiciones precarias de trabajo,
que por una parte disuaden de establecer compromisos a largo plazo, como tener hijos o
comprar un piso, y por otra establecen jornadas interminables contribuyen de forma
determinante a incrementar las barreras de comunicación en la pareja.

Áreas de conflicto: Es fácil hacer un inventario de las áreas de conflicto de una
pareja. Abarcan todas aquellas en las que se mueve la relación. Las disputas en los
matrimonios se dan a menudo sobre las responsabilidades (quien se encarga de hacer las
cosas) y el poder (quien decide lo que hay que hacer), las finanzas, las relaciones con
miembros de la familia de origen, el cuidado de los hijos, actividades sociales y de trabajo
fuera de la familia, sexualidad e intimidad y la comunicación. (Weissman et al, 2000)
Hay algunas áreas en las que los problemas aparecen con frecuencia, por ejemplo,
la percepción de desigualdad en la distribución del trabajo, pero no son irresolubles y, en
general, no dan lugar a la ruptura; aunque amargan la relación. Sin embargo, hay otras
fuentes de conflicto que atacan a la propia constitución de la relación de pareja, como el
sexo extramatrimonial, la bebida y las drogas, que predicen el divorcio con bastante
seguridad. En el mismo sentido hay que considerar los celos del marido y la locura en el
gasto de dinero de la mujer (Fishman y Beach, 1999).
Los conflictos en la pareja se pueden agrupar alrededor de los aspectos

fundamentales que estructuran la pareja y que se han planteado hasta aquí:
Intimidad. Epstein, Baucom, Tankin y Burnett (1991) identifican como áreas de

conflicto matrimonial los límites que existen entre los dos esposos en el grado de intimidad
y de compartir y el balance entre el poder/ control en la toma de decisiones de la pareja.
Afectando a la intimidad, estos autores, incluyen elementos como la expresión de afecto
(detalles, sexo, etc.),
Compromiso. Epstein y cols. también incluyen en el apartado de la intimidad otros

aspectos que en este artículo se han asignado al compromiso, en concreto el grado de
inversión que cada esposo pone en la pareja. La inversión incluye, la inversión instrumental,
que es el esfuerzo conductual que se realiza para mantener o mejorar la relación, y la
inversión expresiva que son los esfuerzos que se realizan para hacer feliz al otro.
Dominancia. Afectando al balance entre el poder/ control en la toma de decisiones

de la pareja. En este apartado, Epstein y cols. incluyen elementos importantes como el
dinero, el uso del tiempo de ocio, la distribución del trabajo en casa, las prioridades en el
desarrollo de la carrera profesional de cada miembro, ...
La propia existencia de una relación de dominancia en la pareja se ha mencionado

como causa de conflictos y de injusticia, sobre todo desde el punto de la teoría de unas
relaciones equitativas; pero no se ha demostrado empíricamente que sea así (Gottman,
1998). Puede darse la dominancia sin que aparezca o se perciba ninguna distorsión.
Además, la toma de decisiones tiene la característica de ser una habilidad escasa y difícil y
por ello un bien preciado. El apoyo que cada uno obtiene de la pareja en la toma de
decisiones individuales o conjuntas, puede ser uno de los refuerzos básicos que se obtiene
de la relación. Por ello, aunque exista una relación de dominancia de un miembro sobre el
otro puede ser considerado como algo aceptable e incluso deseable porque evita la tarea
desagradable de tomar decisiones.
También hay que considerar que el poder, el ejercicio de la dominancia, es

reforzante en sí mismo. Así como la intimidad es un refuerzo importante para cada

componente de la pareja y es fácil reconocerlo como tal, el ejercicio del poder también lo
es, no solamente porque permite acceso a determinados bienes, sino por la percepción de
control y de autoeficacia que obtiene quien lo ejerce. La persona que está machacada en
su trabajo o en sus relaciones sociales podría buscar en la pareja la validación que le falta,
y no solamente a través de la intimidad, sino por sentirse poderoso al ejercer el poder en
un ambiente social significativo como es la familia o la pareja.
Los problemas se pueden dar en aspectos que afectan a los dos aspectos intimidad
y dominancia. Por ejemplo, las relaciones con las familias de origen es fuente corriente de
conflictos (Weissman et al, 2000). Si no se ha producido la separación necesaria para
construir la intimidad o si padres o hermanos interfieren demasiado, y tienen excesivo peso
en la toma de decisiones dentro de la pareja, se introducen elementos distorsionadores
que provocan dificultades importantes. Muchas veces la forma en la que aparecen estos
problemas en la consulta es por medio de quejas de que existe un desequilibrio en las
relaciones con las familias de ambos. Es importante que se haya establecido un espacio
para tomar las decisiones con el suficiente grado de intimidad, para lo que se tiene que
haber dado la separación real de la familia de origen.
Apego. Las conductas de apego se aprenden en la más tierna infancia y se

automatizan. También se aprenden en la familia de origen las conductas de respuesta a la
solicitud de ayuda. Si no se cumplen las expectativas que generan las peticiones del otro
pueden darse problemas graves en las parejas. El hecho de que las conductas sean
automáticas y por tanto no conscientes y muy básicas, hace que los conflictos en este
aspecto sean graves y no siempre explícitos, dando lugar a emociones fuertes que no
encuentran una expresión adecuada para su solución.
Problemas en la comunicación y resolución de problemas. Una vez que aparece un

conflicto en cualquier área se disparan en la pareja los mecanismos para resolverlo. Las
habilidades de comunicación, de resolución de problemas, la estructura de poder, se ponen
en marcha para solucionarlo. Si no consiguen hacerlo, se establecen en la pareja patrones
de relación que lo perpetúan o incluso lo agravan. Cuando el tiempo pasa sin hallar
solución, o los problemas se multiplican, el origen de las dificultades se olvida y llega a
parecer que no existen elementos desencadenantes de la situación y que es la propia
convivencia la que se convierte en problemática. Por eso los problemas de comunicación y
de falta de habilidades para resolverlos se asocian a cualquier otro en las áreas
mencionadas. Cuando se tiene una buena comunicación y capacidad para resolver en
común los problemas se tienen más probabilidades de tener una pareja feliz. Esta es la
causa de que la terapia de por cognitivo conductual clásica se ha centrado en la
comunicación y resolución de problemas, obteniendo un éxito notable.
Violencia. La violencia como motivo de conflicto merece una consideración aparte.

Un gran porcentaje de parejas entre las que acuden a consulta presenta episodios o
problemas con la violencia, pero solamente una pequeña proporción lo menciona como
motivo importante para pedir ayuda, salvo cuando se hace muy extrema.
Hasta fechas muy recientes ha sido un problema que dejado de lado por los
terapeutas (Christensen, 1999). Hay que tener en cuenta que cuando se habla de violencia
en los medios de comunicación se están refiriendo exclusivamente a la violencia física

ejercida por hombres. Pero, según Halford (2000), la prevalencia de la violencia hombre
sobre mujer es igual a la de mujer sobre hombre; aunque los efectos, principalmente por
la diferencia de fuerza, no son comparables, la violencia del hombre lleva más a menudo a
daño físico y produce mucho miedo en la mujer.
Entre las causas de la violencia se apunta al hecho de la falta de habilidades, porque

se da con mayor frecuencia en los hombres que no tienen las necesarias para manejarse
en los conflictos, es decir, que son menos asertivos y tienen menos capacidad para resolver
problemas. Uno de los orígenes de estos déficits está en haber presenciado la violencia, e
incluso haber estado sometido a ella, en su familia de origen. El efecto de esta exposición
es diferente en el hombre y la mujer, mientras que en el hombre aumenta la probabilidad
de la violencia no verbal, en la mujer aumenta las cogniciones negativas que dan origen a
la depresión o a la ansiedad (Halford, 2000). La violencia tanto física como psicológica entre
los recién casados predicen estadísticamente el divorcio. (Fishman y Beach, 1999).
10. COMO SON LOS CONFLICTOS EN LA PAREJA
En condiciones estables en la pareja se establece un statu quo que permite la

convivencia, aunque sea dura y aversiva. Es en los periodos en los que ocurren cambios
importantes cuando es más probable que se desencadenen los conflictos graves. Cambios
como la paternidad/ maternidad, el abandono del hogar de los hijos, la jubilación, alguna
enfermedad grave, etc. pueden ser el desencadenante de un problema que en realidad
puede llevar larvado mucho tiempo.
Claramente las parejas con conflictos tienen mayores discusiones e interacciones

que son problemáticas y les es muy difícil encontrar una salida a las desavenencias. Desde
un enfoque cognitivo conductual se han analizado con detalle como son los patrones de
relación en las parejas con problemas, sobre todo en la comunicación y en las habilidades
de resolución de problemas. Se ha estudiado empíricamente y de forma exhaustiva el tipo
de interacción que ocurre asociada a la existencia de conflictos y que contribuye a
perpetuarlos y se han identificado sus componentes conductuales, cognitivos y fisiológicos
(una descripción más amplia de algunos de estos modelos se puede ver en Cáceres, 1996).
Componentes conductuales, Se han determinado patrones conductuales que se

instalan en las parejas con conflictos (Finchman y Beach, 1999a): El más problemático es
cuando a una comunicación negativa se responde generalmente con otra comunicación
negativa por parte del otro estableciéndose una reciprocidad en la negatividad que puede
acabar en una escalada de violencia. A la escalada verbal suele contribuir en mayor medida
la mujer. Las mujeres que no lo hacen es porque tienen más capacidad de razonar en esas
circunstancias sobre sus pensamientos y cambiar la respuesta más automática. Este patrón
de reciprocidad negativa aparece también en los matrimonios que no tienen problemas;
pero con mucha menos frecuencia, en ellos una interacción negativa es seguida
frecuentemente por una respuesta positiva o por ninguna respuesta.
El patrón de reciprocidad positiva se da en ambos tipos de matrimonios. (Gottman,

1998). Es por tanto la reciprocidad negativa, que de alguna manera es más “justa” uno de

los patrones de interacción que más frecuentemente se asocia con los problemas de pareja.
Este patrón es un estado absorbente, es decir, es muy difícil salir de él.
Otro patrón problemático aparece cuando la mujer da respuestas hostiles mientras

que el hombre se retira o no contesta, ante lo que la mujer incrementa su hostilidad. En los
matrimonios armoniosos se da también este patrón, aunque con menor frecuencia y a
menudo acaba con la retirada de ambos.
Uno de los métodos que se utilizan para resolver los problemas de comunicación es
el empleo de la metacomunicación, es decir, reflexionar sobre la forma en que se está
dando la comunicación. Por ejemplo, se dice “no me estás escuchando” para intentar que
haya una escucha, pero el mensaje no verbal agresivo va acompañado, en general, por un
componente no verbal agresivo, y el que responde lo hace al componente agresivo, lo que
lleva a más discusiones, metiéndose en un círculo vicioso. En los matrimonios sin problemas
contestan a la metacomunicación y no al componente emocional.
Como patrones de comunicación problemáticos Gottman (1998) añade la presencia

de los cuatro jinetes del Apocalipsis que pueden conducir a la pareja al divorcio: la crítica,
la actitud defensiva, el desprecio y hablar mucho para que el otro no pueda dar su opinión.
Para este autor se comienza con la crítica que lleva a los otros jinetes.
Todos estos patrones de conductas pretenden la mayoría de las veces resolver el

conflicto, pero no solamente no lo resuelven, sino que lo perpetúan y la propia interacción
se convierte en el problema que lleva a la separación. No siempre los conflictos llevan a la
ruptura. Se ha reportado un tipo de conflictos en los que el marido se enfada e inicia la
discusión con ánimo de resolver el problema. Cuando se tiene éxito, la relación puede salir
fortalecida, en estos casos el conflicto vivido por los hijos no es negativo para ellos, incluso
puede ser una ocasión para aprender a ser asertivos. (Finchman y Beach, 1999a).
Componentes cognitivos, Se han estudiado también los elementos cognitivos que

preceden, están asociados al conflicto y a veces pueden desencadenarlo. Epstein y
colaboradores (1993) identifican los siguientes:
La atención selectiva. Los miembros de la pareja tienden a valorar de forma muy

diferente la frecuencia con la que ocurren determinadas conductas, fijándose en aquello
que les duele y dándole subjetivamente mayor frecuencia, para lo que acuden a buscar en
la historia de la pareja hechos similares con los que intentan confirmar su percepción
actual, o simplemente justificando su miedo a que ocurra algo aversivo (Ver también Sillar
et al, 2000).
Atribuciones. La atribución del problema a determinadas causas se ve como un

elemento necesario para su solución, de aquí la importancia de que las atribuciones estén
realizadas correctamente. Un tipo de atribuciones que incrementan los problemas, son
aquellas en las que se atribuye al otro la responsabilidad de los problemas comunes. Lo
mismo ocurre con aquellas en las que se atribuye la conducta negativa del otro a malas
intenciones, siendo casi imposible probar su falsedad. Este tipo de atribuciones intensifica
el conflicto al incrementar los ataques verbales que intentan culpabilizar y avergonzar al
otro.

• En las parejas en conflicto se atribuyen las principales causas de los conflictos a
rasgos globales, internos y estables, que son imposibles de cambiar. Cuando
pierden la esperanza de cambiar al otro, o escalan la agresividad aún a sabiendas
de que no vale para nada o se retiran y se deprimen.
• Dentro de los problemas generados por las atribuciones mal hechas está la de
atribuir al otro la capacidad de hacer el cambio necesario para la solución del
problema, suponiendo que no lo hace porque no quiere y entonces se le culpa y
ataca.
• La discrepancia en las atribuciones sobre la causa de los problemas, puede ser a su
vez causa de problemas. Por ejemplo, si la esposa cree que el marido piensa que
su personalidad es la causa de los problemas y no está de acuerdo, esto se
convierte de nuevo en un foco de discrepancia.
Expectativas. Es evidente que si no se tienen expectativas de solución la posibilidad

de que los problemas se resuelvan son menores, se deja de buscar y de intentarlo. En
consecuencia, pueden darse problemas de depresión al producirse indefensión. Cuando
tienen la creencia de que los problemas se pueden resolver se dan más posibilidades de
que se resuelvan.
Suposiciones y estándares. Si aparece una discrepancia entre lo que creen los

esposos que debería ser el matrimonio y lo que perciben que es, tanto en cualidad como
en cantidad, los problemas están asegurados. No es necesario que sean conscientes de la
discrepancia para que aparezcan los conflictos. Sin embargo, las diferencias reales entre los
estándares de ambos componentes tienen poca correlación con el nivel de satisfacción del
matrimonio, siempre y cuando no exista discrepancia entre lo que “debería ser y lo que
es”, cada uno de ellos puede pensar que se cumplen en el matrimonio.
Las creencias irracionales, pueden ser una de las fuentes de conflicto en las parejas.
Eidelson y Epstein (1982) listan algunas de ellas: Estar en desacuerdo es destructivo de la
relación, los miembros de la pareja deben ser capaces de averiguar los deseos,
pensamientos y emociones del otro, los miembros de la pareja no pueden cambiarse a sí
mismos o a la naturaleza de la relación, uno debe ser un compañero sexual perfecto del
otro, los conflictos entre hombre y mujeres se deben a diferencias innatas asociadas al sexo
que se muestran en las necesidades y en la personalidad.
Componentes fisiológicos: Gottman y Levenson (1986) explican como las diferencias

fisiológicas entre hombres y mujeres pueden influir en los conflictos de la pareja. Para estos
autores el hombre muestra incrementos más amplios de actividad autonómica ante el
estrés, cambios que se disparan más fácilmente y tardan más en recuperarse que en la
mujer. Por eso se ven inclinados a evitar todas aquellas situaciones asociadas con un alto
nivel de activación. En consecuencia, intentan un clima racional dentro de las relaciones,
para lo que adoptan patrones más conciliadores y menos generadores de conflicto, y si este
empezase tienden a retirarse antes que la mujer. Cuando el enfado y la hostilidad de ella
generan enfado y hostilidad en él, esta genera miedo en ella, el cual genera más hostilidad
y enfado en él produciéndose la escalada del conflicto.
Las diferencias en la reactividad fisiológica pueden estar en la explicación del patrón

de demanda de la mujer – retirada del marido, el exceso de excitación predispondría al

hombre a iniciar la retirada ante las demandas de la mujer, llegando al punto de no hacerle
ningún caso (Gottman, 1998).
Impacto a largo plazo del conflicto matrimonial: Se ha documentado que los

individuos casados tienen mejor salud física y mental que los no casados: tienen una
mortalidad menor, realizan menos conductas de riesgo y controlan mejor su salud,
cumplen mejor las prescripciones médicas, tienen mayor frecuencia en su conducta sexual
que es más satisfactoria. Los datos correlacionales tienen difícil interpretación, en este caso
es posible que las diferencias sean debidas a estar felizmente casados; pero también es
posible que se deban a que los más saludables tiendan a casarse más frecuentemente.
Controlando la variable del grado de salud cuando se llega a ser adulto existe un menor
riesgo de muerte en los casados, lo que parece indicar que en efecto la mortalidad más
baja es debido al matrimonio (Mathew, et al, 2001).
Estas ventajas son ciertas, pero solamente cuando no existen conflictos (Finchman
y Beach, 1999a). Un conflicto continuado lleva a una mayor activación y un mayor estrés
en sus componentes y esta puede ser la explicación del tremendo impacto que tiene en la
salud tanto física y mental en los dos miembros de la pareja y en sus hijos.
Conflicto matrimonial y salud: Se da una relación dialéctica entre salud mental y

problemas de pareja. Por una parte, la incapacidad del individuo para afrontar la relación
de pareja se relaciona con falta de habilidades o problemas emocionales y por otra los
problemas en la pareja influyen en su salud física y mental.
Se puede encontrar listas impresionantes de problemas de salud mental recogidas

por Gottman, (1998); Christensen y Heavey, (1999); Finchman y Beach, (1999a). Está
probado que los conflictos desencadenan de forma más probable problemas como la
depresión, el trastorno bipolar, el alcoholismo, trastornos de la alimentación. También se
incrementan otros problemas como la violencia, los conflictos con los hijos y los conflictos
entre los hermanos. Incluso se incrementan las tasas de accidentes automovilísticos,
incluidos los mortales.
La depresión es el problema que más relacionado está con las separaciones y

conflictos. Cuando un paciente casado está deprimido es importante analizar si existe un
problema de pareja asociado, es posible que la depresión la haya deteriorado, pero
también es probable que entre los desencadenantes de su depresión estén los problemas
con su pareja. En todo caso su estado mejorará si mejora su relación.
Los conflictos matrimoniales se relacionan también con una salud física más pobre
y con algunas enfermedades específicas como las cardíacas, el cáncer, el dolor crónico, las
afecciones del sistema inmune y la mortalidad por cualquier tipo de enfermedad. Hay
evidencias de que aquellos que han vivido el divorcio de sus padres y el suyo propio tienen
una esperanza de vida ocho años menor que el resto.

11. CONFLICTO MATRIMONIAL Y SU INFLUENCIA EN LOS HIJOS:
Otro efecto nocivo de los conflictos de pareja es el impacto negativo que tiene en
la conducta de los hijos. Si bien en la psicología clínica son muy habituales las observaciones
que muestran la relación entre el conflicto entre los padres y los problemas de conducta
de los hijos; no es fácil demostrar empíricamente que esos problemas se deban
exclusivamente a los conflictos entre los progenitores.
En efecto, los conflictos en la pareja no se dan aislados; sino que se asocian a otros
problemas como es la depresión y la relación existente con los hijos que están muy
relacionadas con las dificultades de la pareja. Se ha comprobado que la depresión de los
padres, por sí misma, sin distorsiones adicionales en la pareja, tiene una influencia en la
conducta de los hijos similar a la de los conflictos entre la pareja y, cuando se suma a los
conflictos entre los padres, se potencian de forma notable los problemas de conducta en
la descendencia (Finchan y Osborne, 1993)
Otra variable, no necesariamente relacionada con los conflictos entre los padres, es
la relación entre padres e hijos. Cuando las relaciones paterno filiales son conflictivas la
conducta de los hijos se ve afectada y se deteriora. Si, además, existen conflictos entre los
padres, sobre todo si se llega a determinados niveles de violencia, la relación de los
progenitores con los niños suele deteriorarse más todavía y también se tiñe, en general, de
violencia. En esos casos los desajustes en la conducta de los hijos se potencian de forma
considerable (Finchan y Osborne, 1993).
Como en tantos problemas de tipo psicológico, no se puede hablar de relación causa

efecto, los conflictos entre los padres no necesariamente afectan negativamente a los
niños. A veces, sobre todo si se resuelven de manera adecuada, y el niño es capaz de
entender lo que ha pasado y como se ha resuelto, pueden ser para él un motivo de
aprendizaje para resolver problemas similares. También desde el punto de vista de la
influencia psicológica en el niño, es más importante la percepción que él tiene del conflicto
y sus reacciones que lo que objetivamente ocurre.
También es importante distinguir entre la insatisfacción en el matrimonio y el

conflicto. Los problemas con los hijos se relacionan no tanto con un problema general de
satisfacción en el matrimonio sino con los conflictos entre los padres y en particular con
determinados aspectos particulares de estos (Finchan y Osborne 1993):
Frecuencia: Cuanto más frecuentes los conflictos hay indicios de que más tendencia
tendrá el niño a la violencia y más afectado se ve.
Intensidad: La agresión física está más relacionada con los problemas que las
agresiones verbales o las de menor intensidad. Cuanto mayor es la intensidad de los
conflictos verbales más indefensión produce en el niño.
Modo de expresión. Correlaciona con el punto anterior. Se distinguen distintas

formas: física, no verbal y verbal. La no verbal es peor que la verbal porque es más difícil
de resolver.

Contenido: Si los conflictos se refieren a los niños tienen mucho mayor impacto en
ellos. Intentan resolver algo que está fuera totalmente de su capacidad. Por eso cuando el
motivo explícito del conflicto son los hijos aparecen en estos mayores sentimientos de
vergüenza, de culpabilidad, de miedo a ser involucrado en el conflicto o a ser requerido
para su intervención directa o indirecta.
Una pregunta que lógicamente surge es si puede ser beneficioso para los hijos el
divorcio, cuando en un matrimonio se están dando disputas y conflictos constantes y sin
solución. Los estudios que se han hecho muestran evidencias de que los hijos que
presencian de forma constante los conflictos de sus padres tienen más problemas que
aquellos en los que el divorcio pone punto final a esos enfrentamientos. (Weiss, 1989). Se
supone que el divorcio pone fin a los problemas y discusiones manifiestas de los padres, lo
que no siempre sucede. Los estudios de Ensign (1998) abundan en la idea de que las
capacidades para nuestras relaciones las aprendemos de las que observamos en nuestros
padres. Así, existe una relación inversamente proporcional entre los conflictos de los
padres y la intimidad que alcanzan los hijos en la adolescencia. Estos estudios muestran
que el divorcio también correlaciona de forma negativa con la intimidad a la que llegan los
descendientes, pero de forma menos significativa.
12. AVANCES EN LA TERAPIA DE PAREJA COGNITIVO-CONDUCTUAL Y OTRAS.
Desde un punto de vista cognitivo conductual una relación se define como un

intercambio de conductas (Halford, 1998). Cuando una relación falla predomina el
intercambio de conductas negativas. Como se ha visto, una de las causas es la falta de
habilidades para comunicarse y resolver problemas, por ello, inicialmente, la terapia
cognitivo conductual se ha centrado en dotar a la pareja de esas habilidades. En
consecuencia, los objetivos básicos del tratamiento son:
a) el aumento del intercambio de conductas positivas para lo que se emplea de forma
amplia el contrato conductual (Bornstein y Bornstein, 1988; Gottman, 1998) Por ello
en el tratamiento se incluye la enseñanza de las técnicas de negociación precisas para
hacer los contratos.
b) la comunicación y resolución de problemas;
c) cambios cognitivos para manejar creencias, atribuciones, etc.
La terapia cognitivo conductual, hasta hace poco tiempo, no afrontaba de forma

directa, aunque sí indirectamente, los conflictos en las áreas del compromiso, la intimidad,
el apego o las emociones, que, como se ha visto, son parte fundamental de la relación. La
evolución es hacia la inclusión de estas áreas como objetivos directos de intervención.
Evaluación
La terapia cognitivo conductual parte del análisis funcional de las conductas
problemáticas. Se trata de, considerando el motivo de consulta, determinar las conductas
problemas para establecer el programa de tratamiento. La evaluación tiene como objetivo
descubrir cuales son las áreas de conflicto y la forma en que estos se dan, detectando las
conductas, las cogniciones y las emociones envueltas.
Inicialmente se trata de determinar cuál es el punto de partida en la calidad de la

relación cuando acude a consulta, para lo que se puede utilizar algún cuestionario de

propósito general como la Escala de Ajuste Marital (Locke y Wallace, 1959) o la Escala de
Ajuste Diádico (Spanier, 1976). Son escalas que distinguen entre parejas conflictivas o no y
sirven para poder ir evaluando el progreso en la terapia (Cáceres, 1996; Costa y Serrat,
1982). En nuestro medio el Cuestionario de Percepción de conflictos en la relación de
pareja (PCP-EAL) de Edmundo Arévalo (2017)
La evaluación puede continuar con una visión general del problema que trae la
pareja a la consulta para lo que el terapeuta se puede plantear una serie de preguntas de
tipo general (Córdova y Jacobson, 1993): ¿Cómo está de afectada la pareja? ¿Cuáles son
los elementos que los dividen? ¿Cómo se manifiestan estos elementos en la relación? ¿Cuál
es el compromiso de la pareja con la relación? ¿Cuáles son las fortalezas que hacen que se
mantengan juntos? ¿Cómo les puede ayudar el tratamiento?
La grabación de interacciones entre ellos y la posterior codificación para determinar

los problemas de comunicación se ha utilizado, principalmente en la investigación, porque
su complicación la hace costosa para la aplicación clínica.
Las áreas que se tienen que considerar en la evaluación son las siete Cs de Birchler,
Doumas y Fals-Stewart (1999) que plantean un marco conductual de referencia para
evaluar los problemas conyugales:
Carácter. Hay que detectar si existe alguna psicopatología en los miembros
individuales y ver si hay que tratarla y si se hace por medio de la terapia de pareja o
individualmente.
Contexto cultural y social. Incluyendo los aspectos religiosos, étnicos y de las
familias de origen, que puedan originar problemas dentro de la pareja.
Contrato, incluyendo las expectativas implícitas que tienen los cónyuges sobre la
relación y que pueden ser inalcanzables o disfuncionales.
Compromiso con la concepción utilizada en este artículo.
Cuidado. Sobre todo, el intercambio de conductas positivas.
Comunicación para detectar alguno de los problemas o falta de habilidades que se
han mencionado.
Capacidad para resolver problemas, teniendo en cuenta las relaciones de poder y
dominancia que se han establecido en la pareja.
Se tienen que evaluar también la pasión, el apego, la intimidad. En la pasión hay que
incluir la conducta sexual, no solamente si hay problemas, sino si es frecuente y variada, se
pueden utilizar alguno de los cuestionarios sobre conducta sexual existentes (Cáceres,
1996). La evaluación de las conductas de apego incluye las aprendidas en la familia de
origen y las expectativas que tienen respecto a la pareja, hay que evaluar de forma general
el interés que tienen en mantener las relaciones con los padres y el afecto que se sienten
por ellos, la búsqueda de ayuda en situaciones estresantes y la satisfacción que se
encuentra en el auxilio obtenido.
En la evaluación de la intimidad se pueden utilizar cuestionarios como el que

propone Sternberg o mejor el que Lemieux y Hale, (2000), han elaborado en sus
investigaciones, pero hay que tener en cuenta que consideran un concepto de intimidad
en el que se incluyen aspectos más amplios de los que se tienen en cuenta en este artículo.

Con estos elementos de evaluación y partiendo siempre de las peticiones concretas
de los pacientes, se da una explicación de donde está el problema y cuál puede ser el
camino hacia la solución. Hay que tener en cuenta que la devolución de una evaluación es
de alguna manera una intervención puesto que se actúa sobre las expectativas de solución
y de continuidad de la relación, y se pueden afianzar atribuciones que dificulten la
intervención posterior.
Tratamiento
Una vez que se han definido los problemas existentes y las conductas envueltas en
ellos, se establece el programa de tratamiento seleccionando las técnicas específicas que
permiten el cambio. A continuación, se listan las estrategias generales que se siguen
dependiendo de los objetivos. Se mencionan primeramente las más clásicas, intercambio
de conductas positivas, entrenamiento en habilidades de comunicación y resolución de
problemas y tratamiento de los aspectos cognitivos. Se hace un comentario sobre su
eficacia y limitaciones para finalizar con los avances y aportaciones que se han hecho para
trata la emoción, la intimidad y el apego.
Intercambio de conductas positivas: Para conseguir este objetivo, se enseñan los

fundamentos de la modificación de conducta, aprendiendo como una conducta responde
a sus consecuencias, como extinguir y fomentar conductas, etc. (Costa y Serrat, 1982).
Se utilizan y enseñan técnicas para realizar contratos, los cuales tienen que ser
libres, sin imposiciones por ninguna parte, utilizando términos claros y explícitos, sin
margen a las interpretaciones, que contengan ventajas para ambos. Hay que tener en
cuenta que las conductas incluidas en el contrato tienen que estar ya incorporadas en el
repertorio comportamental del que tiene que hacerlas (Costa y Serrat, 1982).
Se emplean una serie de técnicas y juegos que propician el intercambio de

conductas positivas, entre ellas se citan: Pillar a su pareja haciendo algo agradable, y
hacérselo saber, tener una lista con deseos que el otro puede ir haciendo, observar la
conducta agradable de la pareja para evitar la atención selectiva, recordar los lugares,
fechas, canciones, etc. que han sido símbolos de las cosas que han unido a la pareja, etc.
(Cáceres, 1996).
Entrenamiento en habilidades de comunicación y de resolución de problemas. Se

plantea un tratamiento escalonado y adaptado a cada pareja, que comienza con el
entrenamiento en las habilidades necesarias para mantener una conversación, se sigue con
las precisas para expresar deseos y sentimientos y finalmente se entra en las específicas de
resolución de problemas.
La base está en tener habilidades de conversación. Incluyen entre otras: aprender

cómo hacer preguntas, dar información gratuita adicional, escuchar, llevar una
conversación lo que implica: cambiar de tema, tomar la palabra, pasar la palabra y cerrar
la conversación; todo basado en un lenguaje específico en el que los términos que se
emplean se tienen que referir a elementos observables y cuantificables, oportunos y
convenientes, centrándose en una información positiva, tanto verbal como no verbal
(Costa y Serrat, 1982). También se enseña la escucha activa, para la que hay que tener en

cuenta la postura y contacto visual, el tono adecuado, se tiene que animar al otro a hablar
utilizando gestos y tono adecuado, evitar juicios de valor y utilizar de forma exhaustiva la
empatía (Cáceres, 1996).
Con esas habilidades como base se procede a incrementar las necesarias para la
expresión de deseos y sentimientos, tanto de agrado como de desagrado, para realizarlo
de tal manera que no se haga daño al otro y sea constructivo. Se enseña a manejar la ira
de forma positiva, de tal manera que se eliminen tanto los ciclos en los que la mujer da
respuestas hostiles mientras que el hombre se retira, como aquellos otros episodios de
violencia o ira que asaltan de forma inesperada. Se actúa así contra la crítica como medio
de solucionar nada, contra la actitud defensiva, practicando la escucha y la expresión de
sentimientos, para proceder contra el desprecio y la falta de escucha.
Cuando se poseen estas habilidades, se afronta el entrenamiento en resolución de

problemas propiamente dicho. El primer punto es construir la ocasión propicia y evitar las
discusiones en lugares y tiempos que no permiten la comunicación sosegada. Después se
trata de definir el problema comenzando por algo positivo, siendo específico, expresando
los sentimientos y admitiendo el papel que se tiene en el problema. Todo de forma breve
y dejando claro, en esta fase de enunciado, que no se quiere solucionarlo sino solamente
plantearlo.
Después es el momento de centrarse en las soluciones pidiendo al otro el cambio de

conducta que resolvería el problema, recordando siempre que tiene que incluir
reciprocidad y compromiso y con consecuencias positivas para ambos junto con elementos
de seguimiento que recuerden el acuerdo alcanzado (Costa y Serrat, 1982). Para cuando no
se tiene la solución clara se enseñan técnicas como la tormenta de ideas en la que con una
colaboración incondicional entre los dos se generan posibilidades de solución sin sentido
crítico y solo más tarde se evalúa su posibilidad.
Cambios cognitivos: En la terapia cognitivo conductual; cuando intervienen

componentes cognitivos distorsionados, se trata detectar y reestructurar las atribuciones,
expectativas, creencias irracionales, etc.; se procede a modificarlas, eliminando
atribuciones a motivos o intenciones ocultos, moderando o cambiando las expectativas, los
estándares aprendidos en las familias de origen o por ideas preconcebidas, para adaptarlos
a las posibilidades de la pareja, atacando las ideas irracionales etc. cómo se ha visto, las
propias explicaciones y atribuciones que se dan a los conflictos pueden ser también una
fuente de ajuste o desajuste matrimonial.
Las técnicas que se emplean son la reestructuración cognitiva, el diálogo socrático,

la contrastación científica de hipótesis, etc. El análisis lógico se utiliza para poner las
expectativas en su sitio. Para modificar las suposiciones y los estándares se utiliza el diálogo
socrático, en el que se pregunta y se evalúan las consecuencias de vivir con esos estándares,
tales como “no se debe estar nunca enfadado con tu pareja”. Se enseña la habilidad de
utilizar de forma constructiva la metacomunicación para editar los pensamientos y hacer
que sea efectiva, modificando la forma en que se está hablando y evitar seguir por los
caminos de la emoción que llevan a la escalada de violencia.

Eficacia de la terapia de pareja cognitivo conductual clásica
Estos tres componentes constituyen la terapia de pareja cognitivo conductual

clásica, que está clasificada como una terapia con evidencia probada de eficacia (Chambles
et al, 1998). Los datos indican que la gran mayoría de las parejas que acuden a terapia,
alrededor del 75% (Gottman, 1998) informan de una mejora en la satisfacción matrimonial.
Pero, como se ha ido indicando a lo largo de este artículo, no todo es maravilloso. La
pregunta no es si es eficaz sino sobre su potencia (Christensen, 1999).
Cuando se contrasta con grupos de control de lista de espera los resultados son
siempre positivos, quizás debido a que si no existe intervención los problemas se van
incrementando. Sin embargo, cuando se tiene en cuenta si la mejora afecta no solamente
a la disminución del conflicto, sino a la mejora de la evaluación de la relación por parte de
los dos miembros, los resultados no son tan espectaculares. Christensen (1999), revisando
la literatura sobre la eficacia, llega a la conclusión de que, siendo estrictos, menos del 50%
de las parejas que acuden a terapia cambian de un estado de estrés a un estado de armonía.
Otro aspecto oscuro es la cantidad de recaídas que se contabilizan, entre el 30% y

50%, aunque algunos autores son más pesimistas intuyendo que, si se tomase un tiempo
mayor de estudio, el porcentaje de las recaídas sería mayor (Gottman, 1998).
Otro aspecto a destacar es que se han realizado estudios para determinar la eficacia
de los distintos componentes y su importancia y contribución a los resultados de la terapia.
Sorprendentemente en este tipo de estudios se obtienen resultados muy similares, tanto
empleando técnicas conductuales, cognitivas, o la mezcla de ambas.
Para Gottman (1998) estos resultados introducen una reflexión inquietante, al

parecer cualquier tipo de intervención da el mismo resultado que la basada exclusivamente
en los contratos conductuales que está fundamentada en la suposición errónea de la
necesidad de un funcionamiento equilibrado de los refuerzos en la pareja para que haya
armonía. El mismo autor señala que también los resultados que se obtienen con terapias
de cualquier orientación, una vez que se han replicado los estudios originales, son
equivalentes.
De ello se deduce que lo más probable es que la clave del cambio resida en
elementos comunes a todas las terapias, que determinan el éxito independientemente de
la técnica que se esté utilizando. Por ejemplo, en las discusiones en la pareja se introduce
un elemento de neutralización, el terapeuta, que impone un alejamiento emocional e
impide una escalada del conflicto, o elementos como la esperanza que despierta la terapia,
o la confianza en el terapeuta, o la existencia de un programa estructurado (Gottman,
1998).
Es un caso en el que parecen determinantes los elementos no específicos de la

terapia y que tantas veces son ignorados en la enseñanza de la terapia cognitivo
conductual, o bien porque se dan por supuestos o porque se hace demasiado hincapié en
las técnicas, que es lo que diferencia y hace específica a esta terapia.

Mejora de la intimidad y tratamiento de las emociones relacionadas con el apego:
Los elementos de la llamada terapia de cognitivo conductual clásica se refieren a la
capacidad de la pareja de decidir y de manejar de forma armoniosa los bienes o refuerzos
que comparten y a las distorsiones cognitivas subyacentes. Como queda evidente, esta
visión no enfrenta de forma directa la intimidad, aunque sus técnicas, al promocionar la
comunicación y el entendimiento conjunto de los problemas, la potencian indirectamente
(Lawrence, Eldridge y Christensen, 1998).
En un estudio sobre la eficacia a largo plazo de la terapia cognitivo conductual frente

a terapias basadas en el insight, Snyder y colaboradores (Snyder y Wills, 1989, Snyder et al,
1991a) muestran la superioridad de esta última frente a la primera en el número de
divorcios que se dieron en un seguimiento de cuatro años dentro de las parejas tratadas
con cada una de las técnicas. Pese a la polémica mantenida con Jacobson (1991), que
discute si realmente son tan diferentes los dos tipos de terapia, los autores (Snyder et al,
1991b) concluyen que el insight es necesario para producir el cambio en la pareja, aunque
probablemente no sea suficiente.
Estos resultados, que plantean una superioridad de este tipo de terapia no han sido
contrastados todavía por un estudio independiente. En la terapia de insight los terapeutas
realizan interpretaciones acerca de los motivos subyacentes de las conductas
problemáticas y que dan una explicación a los sentimientos, creencias y expectativas
explícitos en los problemas (Snyder et al, 1991a). De esta forma este tipo de terapia
incrementa la intimidad y la aceptación del otro y en consecuencia fortalece la relación y
fomenta su continuidad.
Por otro lado, también fuera del marco estrictamente cognitivo conductual y
teniendo en cuenta las conductas de apego, Greenberg y Johnson (1988) plantean la
terapia enfocada en la emoción. Parten de la teoría de que los miembros de la pareja tienen
problemas de apego, aprendidos en la familia de origen, por tanto, son previos al problema
de pareja, y están en la causa del conflicto. Los componentes de la pareja experimentan
depresión o miedo cuando temen que los abandonen, por ejemplo, si el otro muestra
interés en un tercero. Sin embargo, en lugar de manifestar directamente esas emociones
que los hacen débiles y vulnerables, muestran emociones secundarias por medio de las que
se intentan proteger, evitando dar sensación de debilidad o incluso intentando parecer
fuertes, así emplean la retirada o la ira o establecen una actitud totalmente defensiva.
Evidentemente, al expresar estas emociones secundarias están intentando

solucionar sus problemas, pero lo que consiguen es lo contrario, incrementarlos. En efecto,
originan reacciones agresivas o defensivas del otro que no conoce las causas de lo que
ocurre. Se producen entonces profecías autocumplidas, el miedo al abandono está seguido
por una conducta agresiva o evitativa que conduce a un deterioro de la relación y
finalmente la relación es tan poco reforzante que el otro puede llegar a pensar en
abandonar la pareja. La terapia tiene por objeto que los dos aprendan a mostrar las
emociones primarias y entiendan el origen de las secundarias.
El objetivo terapéutico
La terapia enfocada en la emoción consiste en romper el círculo vicioso. La forma
de romperlo es conseguir que hablen de sus emociones primarias. En ese momento, el que

lo hace, muestra su debilidad al otro y descubre puntos vulnerables de importancia. En el
proceso terapéutico se suele conseguir que el que escucha exprese aceptación, de manera
que el que muestra sus emociones sienta el soporte que necesita; así se fomenta la
intimidad de forma operativa. Además, cuando se establecen las emociones como la
motivación que subyace en el conflicto se cambian las atribuciones del problema y se desvía
la atención de las discusiones cortando el ciclo de reacción negativa seguida por reacción
negativa al introducir un elemento de aceptación.
Existe evidencia de la eficacia de este tipo de intervención sobre la intimidad,

aunque no se ha mostrado superior a los efectos que se consiguen con el tratamiento
basado en resolución de problemas y puede tener un efecto mayor en mujeres que en
hombres (Lawrence, Eldridge y Christensen, 1998).
Dentro del contexto de la terapia cognitivo conductual se ha desarrollado la terapia

de pareja integradora (Christensen, Jacobson, Babcock, 1995, Jacobson, Christensen, 1996)
en la que añade a los componentes clásicos la aceptación emocional, que es un elemento
fundamental de la pareja, sin un mínimo la pareja no se puede constituir o no se mantiene.
La aceptación total corresponde a momentos de enamoramiento, y se va matizando con el
paso del tiempo y con la convivencia, pero tiene que existir para que la pareja subsista.
Con este nuevo elemento de la terapia se trata de que el miembro de la pareja que
quiere que se realice un cambio acepte desde un nuevo punto de vista que el otro no lo
realice y, sin embargo, aquello que era inaceptable e intolerable se convierta en algo no
deseable, pero entendible y tolerable. De forma análoga a la terapia centrada en la
emoción, piden a los miembros de la pareja que hablen de emociones suaves como tristeza,
miedo, soledad y que mencionen menos las emociones fuertes como ira y resentimiento.
Como se ha mencionado, este tipo de interacción genera en el otro sentimiento de

aceptación y de empatía en lugar de defensa o rechazo, de esta forma se fomenta la
intimidad. (Lawrence, Eldridge y Christensen, 1998)
Las técnicas que se utilizan para promover la aceptación son (Halford, 1998):
Empatía. Reunirse con empatía hacia el otro alrededor del problema, para
desarrollar un entendimiento del problema comprendiendo y respetando el punto de vista
del otro, aunque no justificándolo. Para ello se discuten conjuntamente los problemas con
el modelado del terapeuta y se les anima a manifestar sus sentimientos de dolor y
vulnerabilidad.
Objetividad. Emplear la objetividad para conseguir ver el problema con un tinte

menos emocional. Se promueve el análisis objetivo para quitar la emoción que introduce
distorsiones cognitivas.
Tolerancia. Construir la tolerancia con el objetivo de reducir la emoción negativa

que causa la conducta o sus resultados del cónyuge. Para ello la técnica que más se utiliza
es la exposición, es decir, mantener el estímulo aversivo sin dar las respuestas de evitación.
Auto cuidado. Se trata de cambiar la propia conducta para conseguir en otra parte
lo que la pareja no da, por ejemplo, consiguiendo nuevos amigos, etc.

Según algunos autores muchas de estas técnicas son comunes a las de la terapia
tradicional, cambiadas de nombre. Aunque fuera así, lo que sí ocurre es que se aplican a un
campo, la intimidad, que no se trataba antes explícitamente. Con la aceptación se crea o
amplía la comprensión del otro y en consecuencia se mejora la intimidad.
Uno de los mecanismos que ponen en marcha estas terapias es el fomento de la

intimidad entrando de nuevo en el proceso de autorrevelación y de aceptación,
fomentando además el mecanismo de perpetuación que es la expresión de emociones y
afectos de forma constante. Mostrar debilidades en la pareja como son los sentimientos
asociados al apego, de soledad y de necesidad de aceptación y apoyo, coloca al sujeto en
condiciones de iniciar un nuevo proceso fortalecimiento de la intimidad y, por lo tanto, de
la pareja.
Los resultados preliminares obtenidos por la terapia integradora basada en la

aceptación indican que se obtienen mejores índices de satisfacción que con la terapia
conductual clásica basada en la mejora de la comunicación y la resolución de problemas y
promueve los cambios más eficientemente (Jacobson et al, 2000).
Uno de las dificultades que aparecen en la terapia de pareja es que cada uno
atribuye el problema al otro y carga sobre él la responsabilidad del cambio. Destacando la
importancia de este hecho Halford (1998) ha propuesto la terapia de pareja conductual
autorreguladora, que hace énfasis especial en aclarar con cada componente que es lo que
él puede cambiar para solucionar los problemas, siempre dentro de la filosofía de lograr
sus objetivos propios en la pareja. Los resultados obtenidos indican una gran economía en
el número de sesiones necesarias para lograr los mismos resultados. En efecto, Halford
(2001) plantea una duración general de 1 a 3 sesiones y un máximo de 25. Lógicamente
Halford (2001) también define qué tipo de parejas se pueden beneficiar de este tipo de
intervención. Hay que destacar que dentro de este planteamiento se está potenciando de
forma fundamental el compromiso que cada uno tiene con la pareja y que cuando se toma
en consideración se potencia de forma extraordinaria la resolución de los conflictos.
En una visión general, Gottman (1998) propone tres procesos para resolver los
conflictos en la pareja.
• El primero es conseguir una alta tasa de respuestas positivas ante respuestas

negativas del otro. Se trata de un cambio profundo que llegue a modificar los
sentimientos y no un mero intercambio “comercial” de conductas. Es un cambio
de actitud, “estar por”, en lugar de “alejarse de”, que lleve a un sentimiento
positivo que consiga llegar a calmar la activación fisiológica del otro, utilizando
elementos positivos como el humor, la validación y la empatía. Cuando existe el
sentimiento de “estar por el otro” se disparan otros tres procesos asociados:
1. Se puede editar el pensamiento para evitar entrar en la reciprocidad
negativa o en el patrón en el que la mujer ataca y el hombre se retira.
Recordemos que este proceso es más fácil que ocurra cuando se tiene
mayor compromiso.
2. Se establecen relaciones asertivas porque se admite la influencia
respetuosa del otro y se evita emplear los cuatro jinetes del Apocalipsis
para intentar resolver los problemas.

3. Surge el afecto positivo que evita la actitud defensiva del otro y ayuda a
calmar la excitación fisiológica.
• El segundo proceso consiste en ampliar la cantidad de espacio mental o mapa

cognitivo o energía mental que dedica cada miembro de la pareja a comprender y
conocer el mundo del otro. Es particularmente importante en el caso del hombre.
Hacer esfuerzos por conocer, comprender y entender al otro es fundamental para
la continuidad de la pareja. El impacto que este proceso tiene en la intimidad es
evidente y sus consecuencias para la continuidad y mejora de la pareja son claras.
• El tercer proceso lo inscribe en el sistema de admiración y afecto, cada uno tiene

que tener admiración y cariño por el otro, es un antídoto del desprecio. Este
proceso se inscribe en el apartado de la validación del otro.
Hay que resaltar que uno de los procesos más importantes, entre los que ponen en
marcha estas terapias, es el fomento de la intimidad, al hacer que los miembros de la pareja
entren de nuevo en el proceso de autorrevelación y de aceptación, fomentando así
elementos como la expresión de emociones y afectos de forma constante, mostrando
debilidades en la pareja; como los sentimientos asociados al apego, los de soledad y los de
necesidad de aceptación y apoyo, que van a permitir iniciar de nuevo y mantener el proceso
de fortalecimiento de la intimidad.
13. CONCLUSIONES:
La estructura de la pareja, como entidad social y en sus relaciones diádicas, está

determinada por la evolución y cambio de la sociedad y es diferente en cada contexto,
religioso, económico o geográfico, pese al proceso de globalización en el que estamos
inmersos. El conocimiento de la estructura de la pareja en cada situación social, permite a
la terapia establecer áreas de actuación que van a aumentar su eficacia y ampliar su campo
de acción. La consideración de los procesos sociales y diádicos sobre los que se construye
una relación permite aclarar y enmarcar el proceso de avance que está siguiendo la terapia.
Tener en cuenta las vertientes sociales de las relaciones interpersonales necesita

una colaboración amplia entre los psicólogos clínicos y los psicólogos sociales, que
seguramente se ha iniciado ya (Finchman y Beach, 1999b; Gottman, 2001), pero que hay
que seguir incrementando.
Las líneas de avance propuestas, tanto por la terapia cognitivo conductual

integradora como por la centrada en la emoción y las recogidas por Gottman (1998, 1999),
dirigen el progreso de la terapia hacia el cambio de conductas relacionadas con las
emociones y sentimientos, que hasta ahora no ocupaban un lugar principal entre los
objetivos a conseguir, para ello proponen actuaciones directas sobre elementos básicos de
la relación diádica como la intimidad y la validación o centrarse en conductas arraigadas y
asociadas a fuertes emociones como son las conductas de apego.
Actuar sobre el componente más cercano al amor y la pasión supone la

consideración de la mejora del intercambio sexual, no como resolución de problemas
patológicos, sino como mejora y potenciación del componente pasional de la relación, para

no caer en la rutina y el aburrimiento y evitar que el enamoramiento y la pasión queden
totalmente apagados con el tiempo.
La importancia de potenciar en compromiso con la pareja se ve en los resultados

que consigue Halford (2001) con su terapia autorreguladora, porque los miembros de la
pareja, cuando son conscientes de la importancia que tiene esta para conseguir sus propios
objetivos se esfuerzan de manera eficaz en resolver los conflictos y continuar con la pareja,
sin necesidad de intervenciones adicionales.
Para incrementar el compromiso hay que tener en cuenta que su proceso de

creación está compuesto de decisiones de ir compartiendo bienes y conductas con el otro,
lo que les va uniendo en la consecución de objetivos e intereses y haciendo más difícil la
ruptura y por tanto motivándolos a que incrementen los esfuerzos para continuar juntos.
También hay que tener en cuenta que el compromiso tiene mucho que ver con la
presión social que exista sobre la continuidad de la pareja y que estamos en una época en
la que se minimiza la importancia del compromiso y de los esfuerzos que el conlleva.
Una faceta que va a tener mucho peso en la evolución de la terapia de pareja es su

empleo en otro tipo de patologías, que hasta hace poco tiempo se trataban de forma
exclusiva individualmente. El efecto que tiene en el tratamiento de la depresión es de sobra
conocido, (Jacobson, 1991, Weisman et al., 2000). Al igual que los conflictos en la pareja
pueden llevar a la depresión a sus componentes, se está utilizando la terapia de pareja para
solucionarlo. La experiencia de la terapia interpersonal es prometedora también en otro
tipo de trastornos, lo que es un índice de su expansión imparable por medio de su
aplicación a otros problemas. En este sentido hay que tener en cuenta datos como que el
desajuste matrimonial puede incrementar el riesgo y la gravedad de las recaídas después
de un tratamiento exitoso de la depresión (Whisman, 2001).
Todas las terapias que se han mencionado en esta lectura, tienen una validación
empírica, pero no hay que olvidar que cuando se hacen nuevas propuestas se continúa el
proceso de contrastación; ya no se trata de comparar la intervención propuesta con listas
espera o tratamientos placebo, sino que habrá que cotejarla con los resultados de una
terapia que se ha mostrado eficaz.
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SESIÓN 13:
CONSEJERÍA EN AMBITOS EDUCATIVOS.

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1. IDEAS PRELIMINARES
Este modelo educativo denominado humanista o antiautoritarista, surge como una

respuesta a los modelos ortodoxos, tradicionales o autoritarios, que centran la enseñanza
en la cátedra magistrocéntrica, cuyo objetivo sería producir técnicos bien informados que
estén completamente dispuestos a llevar a cabo todas las órdenes de la autoridad
constituida sin cuestionarlas, Rogers (1985)
El humanismo, es propuesto por un grupo de estudiosos quienes, a través de sus

experiencias personales, plantean y promueven este modelo educativo, entre los más
relevantes se encuentran Iván Ilich (Europa), Carl Rogers (EE.UU.), Paulo Freire (Brasil).
El objetivo en este enfoque es lo que se podría describir vagamente como democrático,

Hutchins (1982), señala al respecto: “el fundamento de la democracia es el sufragio
universal; el sufragio universal hace de cada hombre un dirigente. Si cada hombre es un
dirigente, entonces, cada hombre necesita la educación que deben tener los dirigentes"
En efecto, el principal propósito de un sistema educativo democrático, es la formación de

dirigentes, a fin de que los alumnos puedan convertirse en INDIVIDUOS; es decir:
a. Que sean capaces de tener iniciativas propias para la acción y ser responsables de
sus acciones.
b. Que sean capaces de una elección y auto dirección inteligentes; que aprendan
críticamente con la capacidad de evaluar las contribuciones que hacen los demás.
c. Que hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolución de problemas.
d. Que sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones
problemáticas nuevas.
e. Que sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en diversas actividades.
f. Que trabajen no para obtener aprobación de los demás, sino en términos de sus
propios objetivos socializados.
Es evidente que muchos educadores no compartan estas metas, de allí que, en algunas
universidades los objetivos se orientan a promover alumnos que puedan reproducir cierto
material informativo, que tenga habilidades para realizar ciertas operaciones intelectuales
prescritas y que pueda reproducir el pensamiento de sus maestros.
2. MÉTODOS DEL HUMANISMO ROGERIANO.
La psicología humanista emplea el método fenomenológico y el comprensivo en el diálogo.

La naturaleza del diálogo - y este es un punto de máxima relevancia - es enriquecido con la
aplicación de las principales reglas del método fenomenológico. El método comprensivo a
través del diálogo surge como una protesta contra el reduccionismo de los otros enfoques
educativos, promoviendo como alternativa "Ir hacia el estudio de las cosas mismas".
El método fenomenológico considera que debemos dejar al fenómeno hablar por sí mismo.
El rol del docente es observar, analizar y describir todos los aspectos del fenómeno: sus
detalles, matices y características precisas y exactamente como aparecen, abordándola sin
juzgar o anteponer nuestros juicios, dando lugar a que la "estructura" sea la que se imponga
en nuestro conocimiento.

El método comprensivo mediante el diálogo se desarrolla a través del encuentro, lo cual
permite lograr un alto nivel de empatía. Entendemos por empatía, al proceso por medio
del cual una persona es capaz de colocarse imaginariamente en el rol y en la situación del
otro, con el fin de comprender sus sentimientos, sus puntos de vista, actitudes y tendencias
a actuar en una situación dada. Este método hace posible una mejor comprensión del ser
humano.
Con estos instrumentos metodológicos la educación humanista aborda y promueve el

desarrollo humano dentro de un clima vivencial plenamente auténtico y genuino,
considerando que la comprensión empática profunda, la aceptación y el aprecio
incondicionales crean una atmósfera cálida y acogedora para la manifestación de las
vivencias y motivaciones profundas y, consiguientemente, para el desarrollo adecuado de
la persona. Desde la perspectiva epistemológica, este enfoque está orientado hacia una
meta: la comprensión del hombre como ser libre y creativo.
3. LA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNO Y SUS APLICACIONES
El planteamiento de la educación humanista, se basa la creación de una atmósfera de

aceptación, comprensión y respeto para un proceso de enseñanza, denominado educación.
Refiere, que, el consejero que también es maestro, puede tener una aplicación en su
actividad diaria con sus alumnos.
A partir de estos planteos, una gran cantidad de profesionales comenzaron a utilizar este
modelo en la situación escolar; indudablemente, como era lógico, se presentaron en este
proceso de ensayo, tropiezos y errores, muchos de los intentos fueron parcialmente
exitosos; sin embargo, como quiera que había una gran diferencia con la enseñanza
convencional, generó la necesidad de realizar mayores investigaciones. Rogers, señala,
que, si la educación se lleva a cabo siguiendo los lineamientos de la terapia centrada en el
cliente, el logro de este objetivo implicaría una transformación total en la educación, tarea
que sería de una magnitud extraordinaria.
El pensamiento Rogeriano es en cierto sentido un descubrimiento, a través de su

experiencia, de principios efectuados por Dewey, Killpatrick y muchos otros; y un
redescubrimiento de prácticas eficaces que han sido descubiertas una y otra vez por
maestros competentes. Sus aplicaciones son:
a. La creación de un clima de aceptación: Implica básicamente considerar la actitud del

maestro; significando esto, que, si las actitudes del maestro son propicias para crear un
clima adecuado en el aula, las técnicas específicas son secundarias. Esta relación entre la
actitud básica y el método específico es expresada con claridad por Eiserer (1984) quien
señala: "… si los maestros aceptan a los estudiantes tal como son, le permiten expresar
libremente sus sentimientos y actitudes sin condenarlos ni juzgarlos, planean las
actividades de aprendizaje con ellos en lugar de para ellos, crean en el aula una atmósfera
relativamente libre de condiciones, estarían creando un clima de aceptación".
Las consecuencias de acuerdo con los testimonios actuales, parecen orientarse en el

sentido de objetivos democráticos. Es evidente que las condiciones mencionadas pueden
ser logradas de muchas maneras diferentes, que el clima para el aprendizaje auto dirigido

por los estudiantes, no es el resultado de un solo tipo de procedimientos. Shedlin (1983),
corrobora esta instrumentalización obteniendo resultados efectivos en este procedimiento
de enseñanza, señala: " Un clima de permisividad y comprensión en el aula ofrece una
situación libre de amenazas, en la que el estudiante puede trabajar sin defensividad; se
despeja el campo para que considere el material discutido desde su propio marco de
referencia interno; se comprende su deseo de aceptación, y en razón de ello siente la
necesidad de hacerse responsable de sus propias interpretaciones y comprensiones; siente
la fuerza de la creencia de otra persona en su propia integridad".
Rogers a este respecto también señala, que el maestro que desee utilizar este
pensamiento, y desarrollar un clima educativo favorable al iniciar un curso, debe: primero
promover un clima permisivo y comprensivo, que respete la personalidad y la
individualidad intencional de cada estudiante, esto solo puede desarrollarse en la medida
en que el instructor sostenga una ideología coherente con estos elementos; en segundo
lugar, debe estudiar el maestro cuidadosamente las técnicas a utilizar, toda vez que la
experiencia se desarrollará en un sentido casi diametralmente opuesto a toda experiencia
educativa previa del estudiante. Por ejemplo, señala que lo deseable es una disposición
circular de los asientos, o alguna disposición física en que el instructor o facilitador tenga
el mismo tipo de lugar que cualquier miembro de la clase. Es importante dar primacía a los
propósitos de los estudiantes. Las sesiones deben iniciarse con una descripción por parte
de los estudiantes de los problemas que enfrentan o con una discusión de áreas
problemáticas.
El autor señala que algunas veces ha comenzado el curso con una enunciación tan simple
como la siguiente: "Este es un curso denominado dinámica de la personalidad (o el nombre
del curso del que se trate), supongo que alguno de ustedes, tuvo alguna finalidad al
inscribirse, aun cuando esa finalidad era la de cursar una materia más… Si comenzáramos
exponiendo nuestras finalidades, quizá podremos elaborar juntos el curso de manera que
pueda satisfacerles".
Cuando se enuncian los propósitos personales (a menudo dudando e interrumpiéndose),

se les acepta simplemente o se esclarecen las actitudes vinculadas a ellos. Gradualmente
emergen problemas a partir de estos propósitos, y las clases se embarcan en la
construcción de sus propios programas.
Rogers es muy claro al señalar que estas experiencias tienen algunas respuestas
sorprendentes y frustrantes en los estudiantes; sin embargo, señala que, en la medida en
la que encuentran un clima totalmente distinto al ya conocido, estallan y aumentan la
tensión; como quiera que se les acepta tales actitudes negativas, los estudiantes comienzan
a reconocer el clima que existe.
En este tipo de clima, señala el autor, que se producen modificaciones en el pensamiento

del estudiante, y al finalizar el curso, adquieren una idea muy especial; testimonios
recogidos por Rogers, señalan tales apreciaciones; relievando básicamente la carencia de
presiones, la aceptación de su intervención y de su silencio, el hecho de que '"todo
dependía de él".

Anderson y Withall, según señala Rogers, han desarrollado una investigación cuyo objetivo
era medir el clima o atmósfera de la clase en términos del grado en que se "centra en el
maestro" o se "centra en el alumno", concluyendo, por ejemplo, que el clima de la clase en
gran medida es un producto de la conducta del maestro. La atmósfera que prevalece
depende principalmente de lo que el maestro hace y de cómo lo hace.
b. El desarrollo de los propósitos del individuo y del grupo: Como se ha mencionado

anteriormente, Rogers propone que el curso debe estar centrado en los alumnos y por
ende el propósito parte de los estudiantes. Señala, además, que usualmente el método
utilizado por el autor, en cada inicio de la clase es, por ejemplo: ¿Qué queremos discutir
hoy? Naturalmente la clase parte luego de alguna pregunta o contribución individual.
Añade que por su experiencia ha demostrado, que el proceso del curso y su aprendizaje
parecen desarrollarse con un ritmo acelerado cuando el curso es elaborado por los
estudiantes de acuerdo con sus propios intereses cambiantes. Para esto es conveniente
que el maestro sea útil para la exploración de los propósitos del grupo, indicando algunos
de los posibles recursos que los miembros pueden utilizar. En tal sentido, se resume que el
objetivo del instructor o facilitador es el de ayudar continuamente a elucidar los propósitos
individuales formulados de un modo ambiguo y contradictorio que gradualmente se
combinan en propósitos grupales.
c. La función cambiante del líder: La función cambiante del líder supone una actitud de
responder exclusivamente a las actitudes emocionales y a los sentimientos manifestados,
expresando esclarecimientos o comprensiones de los mismos, sea comentarios
estructurantes, la experiencia del grupo tiende a convertirse primeramente en una terapia
grupal. Las respuestas del líder tenderán a centrar la atención en estos aspectos
emocionales.
Esto implica que el líder desarrolla una dirección de un reconocimiento sensible de las
actitudes o ideas, expresadas por los miembros del grupo, a través de la comprensión y una
determinación positiva de evitar la interrupción cuando las interacciones entre los
miembros del grupo son muy frecuentes.
4. PRINCIPIOS Y CARACTERÍSTICAS PARA HUMANIZAR EL CLIMA DE APRENDIZAJE
a. Afecto: Los grupos de aprendizaje, integrados por alumnos, profesor(es) y

materiales del currículo, se organizan a través de la comunicación de la información, del
afecto y de las expectativas. En un centro humanizado los subsistemas son ricos en afecto
y alientan las transacciones YO-TU y las relaciones personales dentro de un clima de
empatía.
b. Metas: Los grupos de aprendizaje aspiran a alcanzar metas concretas, que
normalmente se establecen en términos de cambio individual o de resultados de grupo.
Los subsistemas de un grupo humanizado comparten sus metas. Sus miembros tienen en
cuenta los sentimientos y las metas del otro.
c. Reducir conflictos: Los grupos de aprendizaje son interdependientes respecto a
otros sistemas que les influyen continuamente. Un grupo con un clima humanizado de
aprendizaje, nunca se verá libre de conflictos, pero sus miembros, sabiendo que el conflicto
es inevitable, puede controlarlo y tratar de reducir la tensión solidaria y empáticamente.

d. Aprovechar los recursos: En la mayoría de centros y grupos de aprendizaje existe
una multiplicidad de recursos, capacidades, conocimientos y destrezas. Una de las claves
para humanizar el clima de aprendizaje reside en el máximo aprovechamiento de los
recursos de sus miembros
e. Comprensión de normas: La tenacidad de la cultura de un grupo o del clima de
una institución escolar reside en el poder de las normas, en su grado de definición en el
grado de resistencia al cambio. La base para un mayor desarrollo de las relaciones entre
personas totales y para las transacciones YO-TU en los centros de enseñanza es la
comprensión y formulación de normas referentes a las relaciones interpersonales.
Las características para humanizar el aula son:
Crear un Clima Papel del Docente

de Aceptación
Plan de
Actividades
Resultados Evaluación
a. Creación de un clima de aceptación:

- Se puede y se debe confiar en el alumno
- Se debe crear un clima libre de tensiones emocionales
- Se debe aceptar a los estudiantes tal como son.
- Permitir que expresen libremente sus sentimientos y actitudes sin condenar ni
juzgar.
- La responsabilidad del proceso de aprendizaje y de la marcha del grupo se asume
en forma compartida.
- La autodisciplina funciona dentro de este clima de respeto por sí mismo y por los
demás.
b. Papel del docente:
- Es una función cambiante y flexible.
- Ayuda a esclarecer propósitos individuales y a relacionarlos con los grupales.
- Actúa en dos planos, complementarios entre sí:
▪ Formando parte como uno más del grupo
▪ En una posición operativa como líder del grupo
- Al inicio del funcionamiento del grupo dirige para establecer la modalidad o clima
de la experiencia grupal.
- Posteriormente es básicamente un participante.
c. Plan de actividades:
- Se planean junto con los alumnos las actividades del aprendizaje.
- Para planificar previamente se deben enunciar los propósitos individuales.
- Se deben discutir los lineamientos del curso.

- Se hace la programación en forma conjunta.
d. Evaluación
- La auto evaluación es la modalidad más deseable.
- El grupo también puede calificar.
- Los estudiantes pueden proponer tipos de evaluación y participar en ella.
e. Resultados
- Se consigue interesar a los estudiantes más que imponerles.
- Se producen modificaciones en el pensamiento de los alumnos, se acepta así
mismo tal como es, sus percepciones se vuelven más flexibles, menos rígidas, se
vuelve más capaz de aceptar a los demás.
- El aprendizaje no concluye con la clase.
- Los estudiantes descubren, experimentan, aprenden por sí mismos.
- Se produce un enriquecimiento y desarrollo personal.
El objetivo de la educación centrada en el alumno es:
“FAVORECER EN EL EDUCANDO EL DESARROLLO INTEGRAL DE SU

PERSONALIDAD”.
Esto es:
1. Que aprenda a vivir sus emociones y sentimientos
2. Que sea flexible para adaptarse a las circunstancias cambiantes de su vida.
3. Que sea capaz de dirigirse así mismo
4. Que aprenda a utilizar y desarrollar sus capacidades y potencialidades.
5. Que sea creativo y transforme su mundo en aquello que está a su alcance.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE ESTE MODELO:
Gran parte de la educación actual parece basarse operacionalmente en el supuesto: "No

se puede confiar en el alumno". Actuando de acuerdo con este supuesto, el maestro debe
de proporcionar la motivación, la información, la organización del material, y debe de
utilizar en todo momento exámenes (interrogatorios, repeticiones, exámenes orales,
exámenes de fin de curso, pruebas estandarizadas) para forzar al estudiante a realizar las
actividades deseadas.
El enfoque que hemos estado analizando, se basa en el supuesto diametralmente opuesto:

"Se puede confiar en el alumno", se puede confiar en que deseará aprender en todas las
formas que protejan o desarrollen al sí mismo, se puede confiar en que aprovechará los
recursos que puedan servir a tal fin, se puede confiar en que se puede evaluar así mismo
de manera que ayude a su propio progreso; se puede confiar en que crecerá siempre que
pueda disponer de una atmósfera adecuada para su crecimiento.
Si el maestro acepta este supuesto o desea adoptarlo como hipótesis, se siguen ciertas
modalidades de conducta, éstas son:
1. Crea un clima en la clase que respeta la integridad del alumno, que acepta todos los
objetivos, opiniones y actitudes como expresiones legítimas del marco de referencia
interno del estudiante en ese momento.

2. Acepta los sentimientos y actitudes emocionales que rodean a cualquier experiencia
educativa o grupal. Se acepta así mismo como miembro de un grupo de aprendizaje, en
lugar de una autoridad.
3. Confía en la capacidad del alumno para evaluar sus progresos en términos de los
objetivos que tiene en ese momento.
4. Tiene confianza en el hecho de que en esa atmósfera que ha contribuido a crear, se da
un tipo de aprendizaje que es significativo para la persona y que nutre el desarrollo total
del individuo, al mismo tiempo que incrementa su familiaridad con un campo dado del
conocimiento.
Recomendaciones para mejorar el aprendizaje.
1. Conocer las características de personalidad del alumno, en cuanto a sus esquemas

cognitivos, emociones e intereses
2. Proponer temas de estudio de acuerdo a las necesidades de los alumnos
3. Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones para los problemas que se
presentan a nivel grupal.
4. Respetar el estilo y ritmo de aprendizaje que conduzcan al alumno a la competencia
y también sus limitaciones.
5. Proporcionar un clima de interacción social alumno-docente, alumno-alumno,
docente-grupo.
6. Renovar la enseñanza de acuerdo a las capacidades y habilidades del niño.
7. Estimar en el alumno el análisis, la auto evaluación y la autoestima.
8. Establecer un clima de grupo a fin de que el alumno aprenda vivir con otros de manera
constructiva.
9. Mantener un clima permisivo autónomo a fin de que el alumno descubra los
conocimientos de acuerdo a sus expectativas y necesidades.
10. Propiciar la motivación y resolver situaciones-problema que dirijan al alumno a la
investigación con compromiso afectivo.
_______________________________________________________________

SESIÓN 14:
LA CONSEJERÍA EN AMBITOS
ORGANIZACIONALES
________________________________________

La vida entera de un individuo se desarrolla dentro de las organizaciones y, dentro de

ellas, encuentra una vida social en la cual se mezclan y enfrentan ideas, sentimientos,
intereses y aspiraciones. Los responsables de tales organizaciones se esfuerzan por
canalizar y orientar esos comportamientos con el objeto de producir bienes o servicios.
La Psicología Organizacional se desarrolló a partir del movimiento de las relaciones

humanas en que las organizaciones ponen más interés en el empleado que la Psicología
Industrial; la cual se ocupa de entender el comportamiento y de fortalecer el bienestar de
los empleados en su lugar de trabajo. La importancia de la psicología organizacional
consiste en que nos ha permitido comprender los fenómenos humanos al interior de la
organización en sus relaciones con el resto del sistema organizacional.
La tarea general del consejero consiste en crear clima, desarrollar la comunicación y

afianzar los vínculos para, a partir de allí, descubrir dónde está el problema que mantiene
estancado o paralizado al grupo. La metodología clásica del counseling laboral es muy
similar a una psicoterapia. Un consejero, según Sánchez Bodas (2012) no va a indicar
caminos sino a facilitar que la persona y el grupo encuentre la perturbación y así pueda
descubrir el camino por sus propios medios.
El counseling laboral nació hace más de cincuenta años en Europa y Estados Unidos y de
allí comenzó a expandirse gradualmente por el resto del mundo. En Argentina la disciplina
se inició en 1992, con la creación del primer instituto de formación de profesionales en
counseling. En nuestro país se inicia en la década de los noventa, cuando los primeros
psicólogos inician su incursión en grandes compañías, como las telefónicas, y sistemas
financieros.
Sin embargo, no existe una fecha específica en cuanto al surgimiento de la psicología

organizacional pero algunos psicólogos lo relacionan como una disciplina que surge de la
psicología industrial. Existen estudios realizados hace más de 30 años por Hawthorne los
cuales han sido de gran importancia en el campo de la psicología industrial, ya que dichos
resultados ayudaron a orientar la disciplina de la psicología industrial hacia un punto de
vista de relaciones más humanas.
En efecto, el proceso de consejo en la industria empieza, con el hecho de que

actualmente hay muy pocos psicólogos consejeros adiestrados en los negocios y en la
industria y de que estos psicólogos o no psicólogos, que están practicando el consejo
industrial, pocos realizan investigaciones; Sin embargo, se ha sugerido que las empresas
no son ideales para ayudar a los individuos que tienen problemas personales. Esta
argumentación sostiene que las necesidades del empleado están básicamente en
conflicto con las necesidades de la organización y que este conflicto es la principal razón
de la dispersión de los problemas de salud mental en las organizaciones.
El aporte de la psicología aplicada a los procesos de transición laboral ha sido importante

y significativo, especialmente en las etapas de evaluación psicométricas de capacidades,
orientación ocupacional y consejo psicológico.

El consejero organizacional puede desempeñarse como empleado dependiente en
instituciones públicas o empresas privadas, tanto a nivel nacional como internacional.
Asimismo puede trabajar como consultor independiente y emprender su propio negocio
de consultoría y asesoría en temas especializados, como selección y evaluación de
personal, análisis, evaluación y diseño de puestos y de desempeño, además de
orientación y consejería para el desarrollo vocacional y personal, investigación del
comportamiento del consumidor, desarrollo de productos, creatividad publicitaria y
evaluación de efectividad publicitaria entre otros.
2. SOPORTE TEÓRICO DEL COACHING
John Whitmore, padre del Coaching dice el “Coaching es ayudar y acompañar a una
organización, persona o grupo en su espiral de movimiento, cambio, aprendizaje, liberación
de talento, transformación y expansión de conciencia”
Según Lozano (2008), el Coaching es una herramienta que contribuye al desarrollo de

estrategias que favorecen el crecimiento personal y profesional, para la obtención de
resultados e incrementar el potencial. El Coaching proviene de la palabra
francesa coach que significa carruaje, es decir un vehículo que permite pasar de un sitio A
a un sitio B. En términos del Coaching personal y empresarial significa sobrepasar
obstáculos, es lograr resultados extraordinarios, hacer cambios significativos. Por tanto, el
papel del coach es capacitar a otros a través de múltiples herramientas, para que se
conviertan en mejores observadores de sí mismo y de su mundo de relaciones, para que
puedan obtener el máximo de rendimiento de sus competencias y habilidades ( Wolk,
2003), convirtiéndose en un experto en la conversación y diseños conversacionales.
Koch (1981) desde el área deportiva define el Coaching como la preparación o

entrenamiento, y el coach como el preparador o entrenador, que dirige y activa equipos
deportivos, mediante el logro de interacciones efectivas. Es quien enseña, mejora y
desarrolla capacidades y técnicas Useche (2004). Este concepto se ha trasladado a las
empresas para mejorar las relaciones entre los trabajadores y lograr que los procesos
organizacionales respondan al mercado de manera oportuna y competitiva, dado que tanto
las empresas como los equipos buscan ser los mejores y lograr los resultados propuestos.
Para Zárate (2000), Coll (1998) y Salazar y Molano (2000) el Coachinges “un proceso técnico
de formación y desarrollo, basado en los objetivos organizacionales, enfocando al recurso
humano a incrementar la motivación y satisfacción del personal, así como, elevar los
niveles de eficacia y calidad de las actividades realizadas, servicios y productos elaborados,
y requeridos por el mercado para satisfacer a los clientes y obtener mayores beneficios
económicos”.
Wolk (2003), define el Coaching como un proceso de aprendizaje intelectual, corporal,

emocional y espiritual que se sostiene en el lenguaje. El coach mediante herramientas
conversacionales busca verificar peldaño a peldaño la veracidad de las inferencias juicios y
razonamientos del coacheado para que se convierta en mejor observador de sí mismo y de
su mundo de relaciones para que obtenga el máximo rendimiento de sus competencias y
habilidades al trasformar el tipo de observador que es. Es decir, la variable de ajuste no es

la cosa o la situación sino el observador que somos, por tanto, el Coaching se convierte en
una conversación que trasciende y transforma.
Para Salazar y Molano (2000; 29), el Coaching puede ser visto desde el fundamento
ontológico de una manera explícita, sin embargo, realizando un análisis de este, se concibe
al hombre como cliente, trabajador y capitalista, y sobre todo como “célula viva del
organismo empresarial que actúa con plena capacidad en el desarrollo de la función que
debe cumplir” () en una realidad basada en competencias, donde obtener el liderazgo es la
razón de ser, convirtiendo “la competitividad empresarial en un torneo de grandes ligas”.
Convirtiéndose el Coaching en un nuevo paradigma que ayuda al desarrollo de las
capacidades humanas, a construir nuevos aprendizajes, a mejorar la autoestima y
finalmente a lograr los resultados propuestos tanto a nivel personal como empresarial.
Por otra parte, Echeverría y Pizarro (2000, 5) aseveran que el Coaching es histórico. Porque
los seres humanos son históricos, son producto de su historia de vida. Y es a partir de su
pasado que deciden romper patrones de comportamiento, innovar y crear nuevos
escenarios.
Espinal (2002), asevera que el Coaching es una disciplina filosófica rigurosa. Mientras
que Echeverría y Pizarro (2000) expresan que no tiene un carácter científico. Pero sí que
tiene bases teóricas sólidas (Useche, 2004). Mientras que para Kuhn en Useche (2004), el
Coaching es una técnica gerencial, donde las técnicas del ámbito deportivo se trasladan al
ámbito empresarial. Y se apoya en técnicas gerenciales como el empowerment para
potencializar el liderazgo y apoyar el trabajo en equipo Salazar y Molano (2000).
El Coaching maneja explícitamente elementos referentes al sentido de compromiso y el

deber ser de los actores en transmitir e inculcar una visión inspiradora hacia ganar, tener
un sentido de liderazgo, responsabilidad de aprendizaje, motivación individual, generar
desarrollo profesional y sentido de disciplina. Lo que refleja la multidisciplinariedad del
concepto al involucrar elementos de diversas ciencias de la conducta y del estudio de las
organizaciones (Useche, 2004).
López de los Rios - Presidente de la Academia Interamericana de Coaching en su escrito

Hola Coach 1: 1 afirma que “el Coaching es para todos, para los empresarios que desean
mejorar sus empresas, hacer más negocios, aumentar sus capacidades, ofrecer valor a sus
clientes, motivar a sus equipos de trabajo, lograr metas y crear riqueza. También para las
personas que integran las organizaciones, de cualquier nivel, que desean convertirse en la
mejor versión de sí mismos, aumentar sus capacidades, ofrecer valor a su comunidad,
encontrar el sentido de su vida y auto realizarse, tanto a nivel personal, como familiar y
profesional”. Es así, como se puede afirmar que el Coaching al ser una conversación que
trasciende y transforma, permite al coach revisar la relación entre la acción y los resultados
obtenidos, y ser consciente que ni una explicación, ni menos una justificación, son capaces
de sustituir un resultado. Tal como dice Echeverría (2009), “El principal desafío que
enfrentamos en la vida es el inventarnos a nosotros mismos, es el de diseñar el tipo de ser
al que aspiramos ser”.
En conclusión, el Coaching no solo es una profesión, es una herramienta para la vida, la cual
permite en cada situación de la vida identificar el tipo de observador desde el cual se

percibe el mundo y los juicios que se emiten. Por tanto, se convierte en un elemento
fundamental en la toma de decisiones y para el cumplimiento de objetivos tanto personales
como empresariales.
3. COACHING EMPRESARIAL
El Coaching Empresarial es una nueva disciplina inspirada en los grandes coach deportivos
La cual se traslada al ámbito organizacional como una forma de desarrollar altas
competencias y producir grandes saltos en el aprendizaje de gerentes y ejecutivos. Se
soporta en el Coach Ontológico, que tiene su origen en las teorías filosóficas de Martín
Heidegger y que ha sido inicialmente desarrollada por Werner Erhard y seguida por
Fernando Flores y Rafael Echeverría ( Lozano, 2008). Es así, que el Coaching es una
alternativa importante para las organizaciones, para lograr que las cosas pasen, en la
medida que se hagan cargo de lo que están construyendo o destruyendo. A través de la
construcción de un clima y unas condiciones laborales adecuadas. Lo cual da como
resultado la eficiencia en los procesos.
Esto se logra a partir del trabajo con directivos, dado que la organización es el reflejo del
estilo de dirección. Lo cual permitirá que las personas continúen, por enamoramiento y
compromiso con la organización y no por necesidad del trabajo. En el último caso, la
permanencia es corta y cuando encuentran mejores alternativas, no necesariamente
salariales, los trabajadores se van y la inversión hecha en programas de desarrollo se
convierte en un gasto, porque no tienen retorno de inversión.
Por lo anterior, la profesión de Coaching tiene infinitas posibilidades de aplicación en las
organizaciones, y llega a convertirse en una actividad rentable tanto para el colaborador
como para la empresa.
Lozano (2008), afirma que el Coaching es aplicable y viable en cada uno de los aspectos de
nuestras vidas, y a nivel empresarial se convierte en una herramienta capaz de desarrollar
y potencializar las capacidades de los empresarios, líderes y colaboradores como
contribución al cumplimiento de los objetivos organizacionales y el incremento de la
competitividad.
Esta técnica se caracteriza de acuerdo con Zárate (2000), Coll (1998) y Cook (1999) por
fomentar las relaciones laborales productivas y centra su atención en brindar asesoría y
consejería apropiadas al recurso humano, mejora el desempeño y la actitud del mismo, de
acuerdo con el medio en el que se desenvuelven, lo cual exige un modelaje y aprendizaje
mucho más personal y particular, el uso de diferentes vías de formación y desarrollo y
evaluaciones periódicas de resultados. Además, proporciona a los coachee las
herramientas para hacer su trabajo eficientemente, fomenta al logro de las metas
establecidas y obtiene los niveles de productividad requeridos para lograr los objetivos
organizacionales (Useche, 2004).
Para Echeverría (2009), el Coaching va más allá del campo de los deportes, permita llevar a
individuos, a equipos y a organizaciones a superar de manera significativa sus niveles
presentes de desempeño y dirigir sus acciones hacia nuevos umbrales de posibilidades.
Busca identificar y disolver los obstáculos que los seres humanos tienen para la consecución
de sus objetivos y en consecuencia poder incrementar la efectividad organizacional desde

el desempeño de sus miembros, equipos y procesos. Partiendo de la identificación de los
factores ocultos del comportamiento humano, tales como, el tipo de observador y el
sistema al que pertenecen, la retroalimentación honesta y la escucha activa, se logra la
construcción procesos de mejora continua en la vida y en los procesos organizacionales.
Esta dinámica es la que se debe trabajar para obtener equipos de alto rendimiento.
Planteamiento que se refuerza con la propuesta de Cardón (2005), quien afirma que el
objetivo del Coaching de equipos es el desarrollo del rendimiento colectivo de forma lógica
y mesurada para el resultado grupal, desde la dirección de su propio aprendizaje,
manteniendo el control de sus objetivos operativos, de sus métodos y de su trayectoria.
Para lograr el compromiso y la consecución de la visión organizacional, es fundamental
trabajar con los líderes en procesos de Coaching, que les permita ser facilitadores de
procesos y gestores de cambio. Es solo a partir del desarrollo de las competencias de
escucha activa y comunicación asertiva que el líder, consigue transformar a sus
trabajadores en verdaderos equipos de alto rendimiento; para alcanzar los objetivos
organizacionales.
Lozano (2008), considera que en el Coaching empresarial existen tres etapas: la primera
consiste ayudar al coachee en plantear el problema o quiebre, a partir de la revisión de
hechos concretos, verificando que no sea un juicio del observador y que logre evidenciar
las diferentes alternativas de solución. En la segunda etapa se cuestionan los paradigmas
que el coachee tiene, con el propósito de crear una actitud más reflexiva para ayudarlo a
encontrar nuevas formas de proceder y seguir modelos nuevos que faciliten su desempeño
en la organización. Y en la tercera etapa el coachee puede dar una respuesta innovadora a
la problemática que se presenta.
Muchas compañías han comenzado a introducir los sistemas del Coaching como estrategia
para su competitividad global. En el mundo de los negocios actual, solo aquellas empresas
que estén comprometidas a innovar son las que podrán mantenerse competitivas en el
mercado actual. Para que pueda existir un Coaching efectivo en las organizaciones, se debe
tener en cuenta algunos aspectos intrínsecos al ser humano, ya que se debe entender que
el coach es un ser humano con aciertos y debilidades” (Lozano, 2008).

SESIONES 12,13,14.
1. En qué consiste el apego en las relaciones de pareja?

2. Explique cómo trabajar los objetivos personales en la pareja
3. Cuál sería la estrategia para ayudar a la pareja a mejorar la relación de pareja,
cuadno existe dominancia y genera conflictos?
4. Explqiue en qué consiste la teoría triangular del amor según Stermberg.
5. Aplicación, calificación e inetrpretacvión del Cuestionario de Percepción de
conflñictos en la relación de pareja PCP-EAL; y elaborar el informe .indicando
estrageias de abordaje en consejería psicológica.
6. Cómo influyen los conflcitos de pareja en la relación con los hijos. Explique.
7. Cuál es el propósito de la terapia cognitivo-conductal, en los conflictos de pareja?
8. En qué consiste, la enseñanza centrada en el alumno?
9. En qué consiste la función cambiantae del líder, según el humanismo, aplciado en
el aula. Ponga un ejemplo.
10. Elabore un map conceptual sobre los principios y características para humanizar un
salón de clases.
11. Qué es el Counching empresarial?
12. Cuál es la labor del consejero en las organizaciones?
Nota:

SESIÓN 15:
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN
SITUACIONES DE CRISIS
________________________________________
La felicidad de tu vida, depende de la calidad de tus

pensamientos.
Anínimo

La intervención en crisis implica el uso a corto plazo de actividades y estrategias

específicas para ayudar a las personas que sufren algún tipo de situación crítica e
inesperada a superar, la confusión que provocan las situaciones de emergencia, además,
se caracteriza por ser activa, directiva, y breve. Asimismo, abarca una serie de técnicas, que
pueden ir desde facilitar apoyo inmediato, hasta disponer una terapia o tratamiento
intensivo. La intervención en crisis se centra en una o varias víctimas y puede implicar un
tipo de ayuda individualizada más convencional.
Pero ante todo, ¿Qué es una crisis?, es un estado que aparece cuando se rompe por
completo el equilibrio emocional de una persona a causa de un acontecimiento inesperado
y peligroso o una transición vital complicada. La principal diferencia entre el estrés y la crisis
es que una crisis es un acontecimiento puntual, mientras que el estrés puede presentarse
de manera continua. Las crisis no suelen ser predecibles ni esperadas, y algunos de los
términos que suelen utilizarse para describir los resultados de una crisis son
“desequilibrio”, “desorientación”, y “disrupción”.
Cuando hablamos de crisis, estamos haciendo referencia a las reacciones

emocionales que las personas tienen ante una situación determinada. La forma en la que
respondemos y reaccionamos ante las crisis depende de nuestros aprendizajes y
experiencias pasadas, y de nuestro estilo y filosofía de vida. Las variables socioculturales
también influyen en el significado que damos a las crisis a las reacciones que tenemos ante
ellas, por lo tanto, las personas que intervienen en las crisis trabajan con las percepciones
y valoraciones de los individuos.
En cuanto a los tipos de crisis, estos han sido sistematizados por Okun (2012), del
siguiente modo:
- Crisis disposicionales: Suele ser la consecuencia de la falta de información.

- Transiciones vitales anticipadas: Son crisis normativas, ligadas al desarrollo que están
extendidas en nuestra sociedad.
- Estreses traumáticos: Son el resultado de situaciones estresantes de origen externo,
que superan emocionalmente a una persona.
- Crisis madurativa o de desarrollo: Este tipo de crisis surge ante determinados patrones
relacionales o en momentos de transiciones cruciales para nuestro desarrollo.
- Crisis psicopatológica: Son crisis emocionales precipitadas por psicopatologías
preexistentes.
- Emergencia psiquiátrica: Son situaciones de crisis en las que el funcionamiento general
de la persona está gravemente trastornado, convirtiéndose en un peligro para si
mismo y los demás.
Además, las crisis se dividen en dos categorías fundamentales:
Crisis propias del desarrollo: Se centra en el crecimiento y superación de diversas etapas

vitales.
Crisis situacionales: Son el resultado de situaciones estresantes de origen interno o externo.

En cuanto a la persona indicada en el tratamiento de una crisis; esta está sujeta al
tipo de crisis, por lo tanto se requrirá ayuda diferentes, según sea el caso, por ejemplo, en
las emergencias psiquiátrica requieren la intervención de los profesionales en medicina, en
cambio en las crisis psicopatológicas se necesitan profesionales en psicología. Por otro lado,
en los casos de desastre pueden participar variedades de personas, algunas veces sin ser
profesionales, trabajadores de los servicios sociales que carezcan de formación
especializada o profesionales de la ayuda.
La teoría de crisis se basa en los trabajos pioneros de Eric Lindemann que estudió las
reacciones de los familiares de víctimas fallecidas en diversas situaciones sea incendios,
tsunamis, terremotos, u otros, que implican perdidas acompañadas de un periodo de
duelo, el cual incluye expresión de emociones.
Lindemann y Gerald Caplan realizaron un programa de salud mental comunitario,

basados en sus descubrimientos. Ellos creían que era posible ayudar a las personas a
entender y dominar las tareas psicológicas que plantean las crisis como parte del proceso
del duelo.
Caplan formulo cuatro fases de las reacciones a las crisis:

- Fase 1: La persona intenta poner en práctica metodologías de resolución de problemas
para recuperar su equilibrio emocional.
- Fase 2: En esta fase la persona pone en prácticas estrategias de ensayo y error para
intentar encontrar una solución.
- Fase 3: En esta fase se redefine el problema y resolverlo o resignarse a vivir con él.
- Fase 4: Si no se ha resuelto el problema comienza la aparición de trastornos emocionales

y la desorganización de la personalidad de la persona.
2. INTERVENCIÓN EN CRISIS
Objetivo a corto plazo: proporcionar todo apoyo y ayuda posible a los individuos y
familiares para facilitar la rápida recuperación del equilibrio emocional. Desde la teoría de
la crisis se señalan 6 elementos fundamentales de la intervención en crisis.
1. Se centra en objetivos de tratamiento específicos y limitados de tiempo.

2. Identificar y evaluar la fuente de estrés y el significado que la persona le da,
incluyendo una reestructuración cognitiva activa y directiva.
3. Ayudar a desarrollar mecanismos adaptativos de resolución de problemas.
4. Centrada en la aclaración de cogniciones y percepciones, confrontación de la
negación y distorsiones, y la facilitación de apoyo emocional; en vez de inducir una
falsa tranquilidad.
5. Puede recurrir a las redes de apoyo social de la persona para colaborar en la
elección e implementación de estrategias eficaces de afrontamiento.
6. Puede ser el inicio de un tratamiento posterior.

Etapas y pasos de la intervención en crisis
Etapa 1: Relación
Paso 1: inicio / entrada

A. Evaluar las reacciones cognitivas, afectivas y conductuales que provocó el incidente
y su impacto en el cliente
B. Explorar los sistemas relacionales
C. Presentar oportunidades para que el cliente exprese sus emociones
Paso 2: Definición Del Problema Manifiesto/ Evaluación De La Crisis

A. Evaluar las variables importantes del entorno de la persona
B. Determinar la percepción de sus fuerzas y debilidades personales
C. Determinar acontecimientos precipitantes que ha provocado la crisis
D. Determinar el motivo por que la persona busco ayuda
E. Determinar estrategias de afrontamiento y de resolución de problema de la victima
F. Evaluar y clasificar la crisis
Paso 3: estructura/ contrato de la relación de ayuda

A. Informar al cliente de lo que el terapeuta puede hacer y no hacer
Paso 4: Exploración intensiva tanto de la situación de crisis como de las reacciones
Paso 5: Establecimiento de posibles metas y objetivos, así como de los límites temporales
de la intervención en crisis
A. Reiterar el centro de atención en el problema
B. Reafirmar los límites temporales de la intervención
C. Decidir el uso que puede hacerse de otros recursos y personas
D. Aclarar que persona se responsabilizara de cada aspecto.
Etapa 2: Estrategias
Paso 1: aceptación por ambas partes de las metas y objetivos definidos
Paso 2: planificación de estrategias

A. Plantearse el uso de grupos de ayuda y de otros recursos.
Paso 3: uso de estrategias

A. Reestructuración cognitiva
B. Derivación
C. Apoyo
D. Entrenamiento en asertividad
E. Contrato conductual
F. Expresión de emociones
G. Estudio de la naturaleza de la crisis
H. Toma de decisiones
I. Desensibilización sistemática
J. Ejercicios gestálticos

Paso 4: Evaluación de las estrategias
Paso 5: Finalización una vez resuelta la crisis

A. Formular un plan realista para el futuro inmediato
B. Comprobar que el cliente ha superado la etapa de intensa reacción emocional
C. Confirmar que el cliente tiene una visión correcta del acontecimiento traumático y
un apropiado control emocional
D. Asegurarse de que el cliente entiende como la crisis presente puede ayudarle a
afrontar acontecimientos futuros
E. Confirmar que el cliente entiende como la crisis presente puede ayudar a afrontar
acontecimientos futuros
Paso 6: Seguimiento
A. Dependiendo del contexto en el que se haya llevado a cabo de la intervención en
crisis.
Terapia breve
Está centrada en las soluciones y no en los problemas, está orientado al presente y

el futuro limitándose a tener 10 o menos sesiones, en la primera se establece la relación
de ayuda y se definen problemas.
El modelo de 4 etapas de Watzlawik, Weakland y Fisch (1974) puede ser útil en

algunos tipos de intervención en crisis.
1. Describir el problema (o crisis) en términos conductuales concretos: frecuencia,
duración, etc.
2. Investigar intentos anteriores de resolver el problema (qué y cómo lo hizo, qué pasó
cuando hizo eso).
3. Definir claramente qué cambios hay que lograr (los da el cliente) ¿Qué tendría que
pasar para que se sienta mejor y qué cambios está dispuesto aceptar?
4. Implementar un plan para provocar los cambios ¿qué pasaría si se da el cambio?
¿cómo afrontaría las consecuencias? ¿qué cosas podrían impedir el cambio?
Formas de intervención en crisis
Existen 3 formas fundamentales de intervención en crisis

- Líneas de atención permanente,
- Centros de acogida y
- Clínicas de atención en crisis.
El personal suele enfrentarse a diferentes tipos de crisis y reciben información

especializada para abordar esos temas.
En este tipo de entorno, es posible que los terapeutas solo dispongan de uno o dos
oportunidades para trabajar con las víctimas.
Las llamadas telefónicas suelen centrarse en las preocupaciones más inmediatas.

Las líneas de atención permanente suelen ser más accesibles que la asistencia en
persona y permiten mantener el anonimato de la persona que llama.
Atención externa
Se llama atención externa a todas las actividades realizadas en el lugar donde la

persona se encuentra en crisis y no se espera que sea la persona quien acuda a visita. Tiene
la ventaja de proporcionar al terapeuta la oportunidad de conocer al cliente dentro de su
propio ambiente y averiguar cuáles son los recursos con los que puede contar de manera
inmediata.
Las cualidades que se tiene que tener para realizar esta actividad es: separar peleas,
enfrentarse a la violencia, y establecer relaciones de confianza en ambientes de
desconfianza. Según los estudios, se ha demostrado que las mejores sesiones se dan en los
entornos donde el profesional va al ambiente del cliente.
Intervención en catástrofes
En una situación de catástrofe es necesario coordinar los diversos equipos que

intervienen. Hay que proporcionar una atención inmediata a las víctimas, a las personas
que han perdido seres queridos, a las personas que facilitan servicios y ayuda, como la
policía. Lo primero que se tiene que hacer es clasificar las víctimas en cuestión de urgencia
y luego dividir el grupo para lograr abarcar mayor población afectada.
Prevención de crisis
- Programas educativos elaborados para ayudar a las personas a evitar determinados
tipos de crisis y a afrontar las crisis inevitables.
Habilidades para la intervención en crisis

• Mantener la calma
• Tener buena escucha activa
• No tener gestos como estrechar la mano, o pasarle el brazo por encima ya que
transmiten cuidado y preocupación (excepto en caso de perdidas)
• El profesional no debe fomentar la dependencia, y debe centrarse en las acciones
para mejorar.
• Al comienzo de la intervención debe plantear diplomáticamente algunas preguntas
para determinar la estrategia para que la persona participe en el proceso de
interpretación de la reacción a la crisis
• Debe evitar que las personas se hagan daño
• Debe tener iniciativa para la solución de problemas urgentes (Buscar a un profesional,
buscar a familiares o una residencia)
• Acepta la dependencia del paciente hasta que sea capaz de derivarlo o que el cliente
sepa cuidar de sí mismo.
• Deben proporcionar ayuda empática
• Debe saber confrontar
• Deben estar familiarizados con las características sociológicas, económicas, y
culturales de la comunidad en la que trabajan y los recursos que cuenta las personas
de la misma comunidad.

Resumen
Se ha presentado la teoría de la crisis y su relación con la teoría de la ayuda, la práctica, la
aplicación en situaciones de desastres, acontecimientos traumáticos, entre otras. Muchas
personas pueden intervenir en estas situaciones de crisis. Esta teoría señala que las
intervenciones a corto plazo pueden ser eficaces y que las redes de apoyo social son un
elemento fundamental. Es interesante señalar que las personas que están pasando por
estas situaciones tienden a estar abierta a cambios, esto puede hacer que una crisis tenga
resultados positivos. La intervención en crisis requiere también de buenas habilidades
comunicativas. Las estrategias de ayuda pueden modificarse para aplicarse.
_________________________________________________________________________

AUTOEVALUACIÓN FINAL DEL CURSO
El proceso consiste en que escribas, el número que consideres según tu opinión, en la

cuadrícula de puntajes, de acuerdo a los siguientes criterios:
Si Tu Apreciación ES MUY BUENA, Escribes el 5

Si Tu Apreciación ES BUENA, Escribes el 4
Si Tu Apreciación ES REGULAR, Escribes el 3
Si Tu Apreciación ES MALA, Escribes el 2
Si Tu Apreciación ES MUY MALA, Escribes el 1
Aspectos a evaluar Puntajes

Mi motivación e interés en el tema es…
Hasta aquí, mi aprendizaje de este tema es…
Mi participación como alumno en este tema es…
La actitud del profesor en esta parte del tema es…
TOTAL

REFERENCIAS:
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Sánchez Bodas, A y Colab. 1999 Counseling Humanístico. Teoría y Práctica Vol.1 y 2. Ed:
Holos.
Useche, María Cristina. (2004). El coaching desde una perspectiva epistemológica. Rev.
Ciencias Sociales 105: 125-132 /2004 (III). ISSN: 0482-5276.
Whitmore J. (2004): Coaching en acción. Buenos Aires: Editorial Paidos.
Yelon y Weinstein (1997). Psicología del aula. México: Trillas
Zeus and Skiffington, (2004). Coaching Práctico en el Trabajo. Bogotá: Mc Graw Hill.

ANEXOS

ANEXO 1
Formato de la presentación de las tareas de sesión de
aprendizaje (TSA)
____________________________________________
Curso: Consejo Psicológico

Docente: Dr. Edmundo Arévalo Luna
Alumno: Apellidos y nombres
Tema: (TSA): 1,2,3.
Fecha de entrega: ____/____/_____
_______________________________________________________________________________
1. Escribir la pregunta y responder
Nota: En casos en que realice diagramas, mapas, cuadros, tablas, imámegenes u otros, debe
estar dentro de la hoja, evite que las tablas estén en dos hojas o más,
En suma debe ser una presentación impecable.
No olvide las consignas en cuanto a las características, tamaño, letra u otros.

ANEXO 2
TRES IDEAS PRELIMINARES
PRIMERA:
HISTORIA DE LA CONSEJERÍA PSICOLÓGICA: UNA MIRADA AL DESARROLLO

DE NUESTRA ESPECIALIDAD.
_______________________________________________________________
Artículo elaborado por Naychaly Rivera Nieves, Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto
Metropolitano (Adaptado por Edmundo Arévalo Luna, para el curso de Consejo Psicológico- UPAO).
________________________________________________________________________________
1. Creación de la Consejería Psicológica
La Consejería Psicológica puede ser considerada como una especialidad emergente

que trabaja con los problemas de vida de sus participantes. A partir de la visión, o premisa,
de que los conflictos del diario vivir son posibilidades, no necesariamente obstáculos,
mediante los cuales se puede desarrollar madurez y crecimiento psicológico en los
individuos.
Esta disciplina utiliza la consejería como su herramienta primordial en la intervención
con las personas. A través de la exploración y el diálogo aplica diversas modalidades
terapéuticas tradicionales y otras innovadoras.
Esta visión tiene sus raíces en la magna aportación que hiciera Carl Rogers en su
trabajo, Counseling and Psychotherapy (1942, 1951) y en Client – Centered Therapy (1951)
ya que estableció un nuevo paradigma sobre la importancia y necesidad, de ver al cliente
como un individuo total y único.
Esta visión se tiene como punto de referencia, el marco histórico de la Segunda
Guerra Mundial y el retorno de los soldados. Los cuales confrontaron un difícil proceso de
ajuste en relación a su vida profesional, social, familiar y psicológica. Los consejeros
vocacionales se enfrentaron al reto de tener que ofrecerles ayuda en la selección de nuevas
carreras, identificando nuevas metas e intereses para ello Abrey (1977).
En opinión de Whiteley (1984) existieron cinco condiciones principales, o fuerzas
propiciatorias, para el surgimiento de la Consejería Psicológica en ese momento, a saber:
el llamado movimiento de la Reforma Social, el surgimiento de la orientación vocacional, el
desarrollo de la psicometría, la elaboración de nuevas teorías, los enfoques psicológicos y
los rápidos cambios sociales. Con esto en mente, podemos situar el nacimiento de la
consejería psicológica en la segunda mitad del siglo XX, sin olvidar que una amalgama de
otras especialidades de la Psicología aportó mucho a su desarrollo –siendo la consejería
vocacional una de las más prominentes Leong & Leach (2007).
Inicio de la coexistencia de la Psicología Clínica y la Consejería Psicológica

En la década de los 70´s, la American Psicological Association (APA) acreditó
aproximadamente 50 instituciones en los Estados Unidos con grados de Maestría en
Psicología, Doctoral en Filosofía (Ph. D.) y programas con el grado de Científico Practicante
(Psy. D). Estos tres currículos aceptaron un limitado y selecto grupo de estudiantes para
quienes se creó un programa similar al del Ph. D., pero con énfasis en la visión de la

Consejería. Quedó establecida así la diferencia entre los programas de psicología clínica y
los de psicología en consejería, en la que se determinó que la Psicología Clínica se
mantendría bajo el enfoque de la psicopatología y los correspondientes tratamientos del
modelo médico. La Consejería Psicológica, por su parte, enfatizaría en aspectos
vocacionales y de salud de los individuos que tienen problemas y dificultades de vida. Sin
embargo, estas diferenciaciones, lejos de ayudar a definir mejor ambas especialidades,
contribuyeron a nublar las diferencias de competencias entre ambas disciplinas. La realidad
histórica muestra que tanto la Psicología Clínica como la Psicología en Consejería se han
desarrollado trabajando en los mismos escenarios laborales y terapéuticos, usando
modalidades iguales de intervenciones psicoterapéuticas.
Definiendo la identidad de la Consejería Psicológica a partir de aportes internacionales

Para comprender, clarificar y conceptualizar la disciplina de la consejería psicológica
debemos realizar un estudio consiente al trabajo de expertos en la disciplina que se ha
estado realizando a nivel internacional. Con el propósito de depurar, refinar y examinarse
a sí misma, la consejería psicológica inició un proceso de análisis profundo activado por la
diversidad de las necesidades multiculturales que sus profesionales enfrentan en cada país
donde se ejerce la profesión. Para ello, en apoyo y reconocimiento, American Psychological
Association (APA) creó la División de Consejería Psicológica. A su vez, la revista de la
Asociación Internacional de Psicología Aplicada publicó un volumen especial en el 2007,
para describir el estatus actual de la consejería psicológica en diversos países.
Con este volumen especial, se intentó promover una agenda común de trabajo a
nivel internacional con el propósito estratégico de elaborar un plan que estimulará crear
una definición internacional de la consejería psicológica, que contribuyera a la cristalización
de una identidad propia de la disciplina a través de las aportaciones de las naciones
participantes. El motivo final era estimular la construcción de modelos teóricos, métodos y
materiales noveles, para trabajar y establecer la creación, de las competencias y
tratamientos de dicha disciplina Savisckas (2007).
Posturas y diversas perspectivas entre naciones

En los Estados Unidos, Charles Gelso (2001) indica en su Counseling que la
Consejería Psicológica debe estar enfocada en la perspectiva filosófica y estructural de la
disciplina. Nuestra fortaleza es trabajar con la persona y el mejoramiento de su ambiente,
con un fuerte componente de compromiso hacia la prevención, asuntos vocacionales y una
aproximación científica de la psicología basada en la diversidad cultural y nacional. En
Puerto Rico, la Dra. Wanda Rodríguez Arocho (2004), reflexiona en su libro “Consejería
Psicológica en Puerto Rico” sobre las competencias de la Consejería Psicológica indicando
que el uso de la psicoterapia se ocupa de ayudar a las personas a hacer ajustes en sus
emociones, pensamientos y actos para adecuarlos a lo que se entiende como conducta
normal o salud mental. Por otra parte, en Hong Kong, Leung, Chan / Leahy (2007) expresan
que la consejería psicológica es entendida como la aplicación del conocimiento psicológico,
psicoterapéutico y juicio profesional para facilitar el funcionamiento humano y su calidad
de vida.
En contraste, la consejería psicológica en Sudáfrica es vista como un enfoque
positivo que da énfasis a la salud, bienestar y resolución de problemas Watson & Fouche
(2007). De igual forma, en Australia se define la consejería psicológica a través de sus
funciones en la sociedad tales como: servir a familias, individuos y organizaciones. Las
tareas más comunes son la ayuda a solucionar de problemas relacionados al estrés,

traumas y depresión. A su vez, se trabaja con problemas como el dolor crónico, el enojo,
dificultades en las relaciones de pareja, manejo de dificultades sexuales, problemas de
comunicación, divorcio, selección de carreras y planificación de las mismas, entre otras
Pryor Robert & Bring, Jim (2007).
En Venezuela, la Consejería Psicológica confronta varios retos ya que la Consejería
Vocacional es la vertiente con más aceptación en la actualidad y, de otra parte los centros
de enseñanza como centros de trabajos son ampliamente limitados Montilla Esteban,
Smith Robert (2009).
En China, los autores Zhi- Jin Hou & Naijian Zhang, (2007), presentan un
planteamiento interesante relacionado con el aspecto de traducción del concepto
Consejería Psicológica, ya que, por la composición lingüística del mandarín y otros dialectos
como el cantonés, hakka y el minnanhua no existe un término literal que defina dicha
palabra. De otra parte, para practicar la Consejería y Psicoterapia en China se exige ser
médico y laborar en ambientes exclusivamente hospitalarios.
De forma similar en Francia, Jean Bernuaud (2007) plantea que allí también existen
dilemas lingüísticos por falta de una definición homogénea de la Consejería Psicológica y
de un cuerpo profesional que la defina pues existe, un dominio profesional de la Consejería
Vocacional. También existe una escasez de instituciones académicas con programas
dirigidas a educar profesionales en psicología con base a la visión de la Consejería.
En Israel, Benjamin Benny (2007), advierten que la prevalencia del modelo médico
en la psicología, legislación y en las políticas públicas del Ministerio Israelí para regular la
práctica de la psicología en el país, han eliminado la especialidad, rehusando reconocer la
Consejería Psicológica como disciplina válida para trabajar las necesidades de los individuos
en su región.
En India, la prevalencia sociocultural religiosa dominante presenta un complejo
marco profesional para ejercer como especialista en consejería psicológica. Arulmani
Gideon (2007), indica que la confrontación entre la visión científica de la psicología
occidental versus la visión intuitiva oriental basada en la experiencia de los individuos crea
una compleja disyuntiva sobre la visión de cómo trabajar con el ser humano. La cultura
hindú tiene una riqueza filosófica y religiosa de más de 2,000 años, la cual trata aspectos
psicológicos de los individuos a través de las sabidurías espirituales. En consecuencia, los
efectos de la modernidad y la visión empirista occidental crean una división en los procesos
vida del ser humano y, con ello, en sus diversas transiciones.
Sobre la identidad de la Consejería Psicológica

Luego de analizar los principales puntos de convergencia y divergencia internacional
podemos afirmar, entonces, que los principales marcos terapéuticos de la Psicología y de
la Consejería están relacionados a aspectos remediales, preventivos y psicoeducativos,
trabajados desde la más amplia actitud profesional de sensibilidad en la práctica y
aplicación de sus modalidades de terapia. Se debe partir, entonces, de una visión social y
multicultural del aprendizaje y educación de la Consejería Psicológica, comprendiendo la
necesidad de entender nuestra historia y fundamentos como especialidad.
Es importante, además, continuar el proceso de clarificación y educación al público
y otros profesionales de la salud sobre nuestras competencias y beneficios terapéuticos
como especialidad. Finalmente, es necesario desarrollar y producir guías y procedimientos
relevantes a nuestras intervenciones de forma transparente y estandarizada que aporten
a forjar prácticas basadas en evidencia.

Referencias:
Arrocho, W. R. (2004). Hacia una práctica Reflexiva de la Consejería Psicológica en Puerto

Rico. San Juan: Publicaciones Puertorriquenas, Inc.
Arulmani, G. (2007). Cousulling Psychology in India: At the Confluence of Two Traditions.
Applied Psychology: An International Review, 69-82.
Benjamin, B. A. (2007). Couseling Psychology in Israel: A virtual Specialty in Transition.
Applied Psychology: An International Review, 83-96.
Bright, R. G. (2007). The Current State and Future Direcction of Counseling Psycholoy in
Australia. Applied Psychology: An International Review, 7-19.
Charles Gelso, B. F. (2001). Couseling Psychology. Beltmont CA: Earl McPeek.
Crystal Easton, W. E. (2008). Emotional Intelligence and Implications for Counseling Self-
Efficancy: Phase II. Counselor Education & Supervition, 218-232.
Fouche, M. B. (2007). Transforming a Past into a Future: Counseling Psychology in South
Africa. Applie Psychology: An International Review, 152-164.
Leung Alvin S., C. C. (2007). Counseling Psychology in Hong Kong: A Germinating Discipline.
Applie Psychology: An International Review, 51-68.
Nicol, R. A. (2007). Counsellin Psychology in Canada: Advancing Psychology for All. Appile
Psychology: An International Review, 20-32.
Savisckas, M. L. (2007). Internationalisation of Counseling Psychology: Constructing Cross-
National Consensus and Collaboration. Applied Psychology: An International Review ,
182-188. 10.

SEGUNDA:
UNA VISIÓN DESPATOLOGIZADA DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA:

MANUAL DE CONSEJO PSICOLÓGICO.
López, E. y Costa, M. Madrid: Síntesis, 2012
Serafín Lemos Giráldez Universidad de Oviedo.
_______________________________________________________
El Manual de Consejo Psicológico, es un excelente libro, publicado recientemente,
además de ser recomendado como de obligada lectura, está llamado a ser un libro de
cabecera, un excelente manual de instrucciones, que induce inevitablemente a la reflexión
sobre nuestros fundamentos teóricos y ejemplifica magníficamente cuál debe ser la
actuación profesional del psicólogo clínico.
El Consejo Psicológico (CP) se defiende como un paradigma que debe sustituir al
enfoque tradicional de clasificación de los trastornos mentales, impuesto por la
Organización Mundial de la Salud y la American Psychiatric Association, basado en la
supuesta existencia de entidades psicopatológicas equivalentes a las enfermedades
somáticas. Es verdad que voces discrepantes en torno a las clasificaciones de los
“trastornos mentales” ya han surgido hace tiempo de la mano de la antipsiquiatría, de los
modelos teóricos del Etiquetado Social o de la Modificación de Conducta, y también de
muchos investigadores de la psicología clínica y experimental, que han mostrado su
desacuerdo con la reificación de términos y denominaciones clínicas como entidades
patológicas naturales, cuando han demostrado carecer, además, de validez de constructo
(Lemos Giráldez, 2008). Se ha señalado también que el modelo categorial imperante rompe
el concepto de continuidad y establece fronteras entre normal y patológico (Pérez Alvarez
& González
Pardo, 2007).
El CP supone un cambio radical de paradigma, un análisis crítico del modelo
psicopatológico, que pretende despojar la patología de los problemas psicológicos y
comprender su naturaleza, su génesis y su significado, como meras experiencias de
naturaleza transacional, en donde el análisis de la biografía y del contexto puede explicar
su origen y ofrecer las claves para encontrar soluciones (López Méndez & Costa Cabanillas,
2012). Bajo esta óptica, los comportamientos considerados como anormales no son
diferentes, ni cuantitativa ni cualitativamente en su desarrollo y mantenimiento, a
cualesquiera otros comportamientos aprendidos en la historia biográfica de la persona;
mientras que, en el modelo patológico imperante, determinados comportamientos
pierden su significado autónomo y pasan a ser interpretados como signos o síntomas de
enfermedades que la persona padece, generalmente construidas con argumentos
tautológicos.
La ansiedad en algunas situaciones sociales como síntoma del “trastorno de
ansiedad social o fobia social”, el comportamiento desafiante como síntoma del “trastorno
negativista desafiante”, o la conducta despistada e inquieta como síntoma del “trastorno
de déficit de atención e hiperactividad” son algunos ejemplos de dicha cosificación de las
conductas problemáticas como trastornos, en donde lo psicopatológico se hace
funcionalmente equivalente a lo anatomopatológico y a lo psicofisiológico.
Es verdad que todo comportamiento, sea o no problemático, conlleva correlatos
fisiológicos, inevitablemente como resultado de alguna activación neurológica, así como es

posible encontrar también concomitantes genéticos; pero nunca podrá comprenderse
dicho comportamiento sin el estudio de las transacciones biografía-contexto, en las que se
integran las variables fisiológicas, para las que la biografía puede ser más o menos sensible
o vulnerable, con las contextuales. En este sentido, los cambios observados, por ej., en los
neurotransmisores, en el flujo cerebral vascular o en parámetros ofrecidos por las técnicas
de neuroimagen, no deben ser entendidos como la verdadera causa de la conducta normal
o de la experiencia problemática, porque, como afirman estos y otros autores, “en el
cerebro no hay ningún lugar donde la neurofisiología se convierta misteriosamente en
psicología” (Pérez Álvarez, 2011a, 2011b).
El CP utiliza como herramienta hermenéutica el Análisis Funcional de la Conducta
(AFC), cuyo objetivo no es establecer un diagnóstico sino comprender las transaciones
entre la persona y el contexto, analizar las funciones y significados que tienen y que han
desencadenado el problema, o que todavía lo sustentan, con el fin de diseñar la
intervención más apropiada a cada caso, aunque en apariencia la fenomenología pudiera
ser semejante. El AFC requiere, para comprender la experiencia problemática, el trabajo
conjunto de la persona-consultante y el profesional-consultor; para lo cual es necesario
establecer principios básicos de un proceso de empoderamiento o auto-gestión del
problema, que incluye: alianza de trabajo conjunto, aceptación y validación de la biografía
personal y apoyo, promover el compromiso responsable con las decisiones y acciones de
cambio, y rediseñar el contexto y fortalecer los recursos de la persona.
Como los autores refieren, “las intervenciones del CP tienen el propósito de
compartir poder y control con los consultantes, empoderarlos, para que puedan caminar
hacia valores y objetivos que les importan en la vida, influir en sus elecciones, decisiones y
acciones responsables en el curso de su propia vida, desarrollar y poner en práctica las
capacidades de afrontamiento del problema, acceder a los recursos y factores de
protección personales y del contexto disponibles, y hacer los cambios que la solución del
problema requiere” (pág. 94). El modelo de empoderamiento o auto-gestión ha cobrado
también especial importancia en la recuperación de problemas psicológicos graves,
considerando la recuperación desde la perspectiva del consumidor y no desde los enfoques
clínicos tradicionales (Andresen, Oades, & Caputi, 2011).
Referencias
Andresen, R., Oades, L. G. y Caputi, P. (2011). Psychological recovery: Beyond mental
illness. New York: Wiley-Blackwell.
Lemos Giráldez, S. (2008). Clasificación y diagnóstico en psicopatología. En A. Belloch, B.
Sandín & F. Ramos (Eds.), Manual de Psicopatología (Vol. 1, Edición revisada) (pp. 93-
118). Madrid: McGraw-Hill.
López Méndez, E. y Costa Cabanillas, M. (2012). Desvelar el secreto de los enigmas:
Despatologizar la psicología clínica. Papeles del Psicólogo, 33, 162-171.
Pérez Álvarez, M. (2011a). El magnetismo de las neuroimágenes: Moda, mito e ideología
del cerebro. Papeles del Psicólogo, 32, 98-112.
Pérez Álvarez, M. (2011b). El mito del cerebro creador: Cuerpo, conducta y cultura. Madrid:
Alianza.
Pérez Álvarez, M. y González Pardo, H. (2007). La invención de los trastornos mentales.
Madrid: Alianza Editorial.

TERCERA:
CONDICIONES BÁSICAS PARA SER CONSEJERO PSICOLÓGICO

En mis primeros años profesionales me hacia esta pregunta: ¿Cómo puedo tratar, curar o cambiar
a esta persona? Ahora formularía la pregunta de esta forma: ¿Cómo puedo proporcionar una
relación que esta persona pueda usar para su propio crecimiento personal?
Carl Rogers
_______________________________________________________________
A. Breve referencia sobre el consejero psicológico
Cuando nos referimos al consejero psicológico lo hacemos en función de aquellos

científicos del comportamiento que trabajan en orientación psicológica, consejería
psicológica y psicoterapia; de modo tal que el consejero psicológico es conceptualmente el
todo en tanto que el psicoterapeuta es la parte.
Iniciamos este capítulo haciendo esta breve disquisición por cuanto en nuestro
medio se ha venido confundiendo la función del psicoterapeuta como el todo del trabajo
terapéutico psicológico cuando realmente es sólo un aspecto de este; aunque también es
necesario reconocer que la formación del psicoterapeuta exige mayor rigurosidad y
muchísima experiencia en comparación a los otros tipos de trabajo terapéutico, pero no
por ello se puede dejar pasar esta confusión que gravita enormemente en el desempeño
del psicólogo terapeuta, pues como se ha podido apreciar, poca o casi ninguna importancia
se le viene dando al trabajo orientador y de consejería psicológica, tanto así que hasta la
fecha no se ha compendiado claramente la enseñanza y el aprendizaje de las Técnicas de
Orientación y de Consejo Psicológico, tarea que desde ya se nos presenta como un desafío,
y que a corto plazo se debe dilucidar a partir de las investigaciones y con mayores
argumentos.
Por otro lado, es necesario referirnos que con respecto a las características que
debe cumplir, a manera de requisito, el consejero psicológico, tanto durante su formación
como en la etapa de su desarrollo profesional, son las mismas para el orientador, para el
consejero, y el psicoterapeuta; ello implica que el profesional dedicado al empleo de
cualquiera de estas tres modalidades de ayuda, debe observar y cumplir con rigurosidad
los requisitos que a continuación se detallan.
B. Perfil deseable
El consejero psicológico debe reunir en sí mismo, las siguientes cinco características
fundamentales que a manera de requisitos le permitirán la máxima eficacia para prestar su
ayuda psicológica a los demás, destacando de entre las cinco, el factor personalidad es el
instrumento fundamental y trascendental en la dificilísima tarea de lograr la normalidad
psicológica de quienes buscan en nosotros la ayuda a sus males.
Estos requisitos básicos son los siguientes: Personalidad, experiencia vivencial,
precisión diagnóstica, dominio de las técnicas terapéuticas, y experiencia profesional.
1. La personalidad
Este factor es el más importante, a la vez que el crucial para el desempeño de esta
compleja profesión psicológica. La personalidad del consejero determina el éxito o fracaso

no sólo de su ser profesional sino fundamentalmente de las técnicas terapéuticas. La
personalidad del consejero debe colocarse en los dos últimos niveles de la normalidad y
por lo tanto debe estar terriblemente integrada y estructurada; ello implica una inteligencia
superior al término medio; gran equilibrio y maduración emocional; con extraordinaria
capacidad de observación y penetración del espíritu humano; con una cultura superior al
medio; dotado de una enorme sensibilidad; gran acción, vitalidad y fuerza vivencial; un fino
sentido del humor, umbrales elevados de resistencia a la frustración; lucidez a toda prueba;
pleno de vivacidad y gran capacidad para la resolución de problemas y toma de decisiones.
Por eso decimos que es la piedra angular del éxito del consejero o psicoterapeuta. Como
quiera que la personalidad nace y se desarrolla es recomendable estar abierto para estar
sometida a un proceso psicoterapéutico, que de veras le ayudará a alcanzar los niveles
descritos anteriormente
2. Experiencia vivencial
Este factor se refiere a la capacidad, intensidad y vibración con que el consejero
haya, esté o siga viviendo la vida. Es de hacer notar que se debe alcanzar la máxima
intensidad de vida para lograr el mejor análisis de los marcos de referencia interior de los
clientes. Aquí no importa cuánto se haya vivido sino cómo se haya vivido cada instante de
la vida; no interesa la cantidad de existencia sino la cualidad de la misma. Por ello es
recomendable que el consejero o terapeuta se acerque bastante a las diferentes formas de
vida que existen en el mundo y en el submundo del ser humano; se acerque lo más que
pueda a la ciencia, al arte, a la música, a la pintura, al teatro y a todas aquellas formas de
expresión espiritual y axiológica del universo. Necesita asimismo conocer con exacerbada
curiosidad y análisis profundo la idiosincrasia de los pueblos de su país en primera instancia,
y de los pueblos del mundo en general.
3. Precisión diagnóstica
El consejero debe contar con el manejo más preciso de los diversos métodos,
técnicas e instrumentos del diagnóstico psicológico y debe estar debidamente capacitado
para ello. El uso de los métodos clínicos, experimental y de mensurabilidad (cálculo de
probabilidades) en su conjunto o individualmente debe ser una tarea que no signifique
discrepancias entre los profesionales, por ver cuál es el método más científico o no; lo que
importa es el cliente y saber conocerle lo más profundamente para ayudarle, lo más
eficazmente posible.
4. Dominio de las técnicas que emplea

La tarea terapéutica no sólo exige una personalidad in-crescendo
permanentemente, (de ningún modo hablamos de un súper hombre o mujer) una gran
riqueza en la experiencia vivencial como persona o como cualquier mortal común pero
observador; una extraordinaria precisión diagnóstica que debe ponerla a prueba desde el
instante en que por primera vez conoce al paciente; si no también exige de manera
irrecusable el conocimiento, manejo y dominio de las técnicas terapéuticas para ayudar
científica y sistemáticamente al paciente. Se ha podido observar que los consejeros y
terapeutas novatos o bisoños, aun en el conocimiento de dichas técnicas siguen haciendo
uso exclusivamente de los tres primeros factores en su tarea de ayuda; y es obvio que así
acontezca pues imperará el sentido común, la inteligencia y la lógica por encima de las
técnicas terapéuticas al ser desconocidas éstas o tener poco entrenamiento en las mismas.
El uso de esa inteligencia o lógica compensatoria se refiere más a la buena intención o

mejor conocimiento de la personalidad que tiene el terapeuta, más no a las propias
funciones lógicas y del pensamiento que sí son rigurosas al aplicar las técnicas terapéuticas.
Al respecto, es necesario recomendar que el consejero no debe ser todista en el
manejo de las técnicas pues no servirá para aplicar ninguna de ellas; el terapeuta debe
manejar un número limitado de las mismas las cuales estarán en directa relación con los
pródromos de su especialización, el concepto que él tenga de la eficacia del impacto de la
técnica (su fe en la técnica) y con las características de su personalidad, pues las técnicas
exigen determinadas cualidades innatas para su aprendizaje y aplicación. Debe desterrarse
definitivamente aquel concepto errado típico de los teóricos sin experiencia profesional de
distinguir y enfrentar aquellas técnicas no científicas con las científicas; de las reaccionarias
con las de avanzada, o de las alienantes con las conciénciales, pues realmente dichas
diferencias no existen cuando el consultor se para frente al paciente al cual hay que
ayudarle desde el primer instante; aún más, la experiencia nos ha enseñado que el tipo de
pródromo o cuadro del cliente exige hasta un punto crucial el tipo de técnica que hay que
usar para remitir la enfermedad.
5. Experiencia profesional
Este último pareciera ser realmente excluyente a la vez que crucial en la eficacia
profesional psicoterapéutica y de consejería psicológica. Si se parte del principio,
debidamente comprobado y ratificado como veremos más adelante, de que el terapeuta
aprende del paciente la forma cómo ayudarlo, significa que a mayor experiencia
profesional existirá mayor impacto terapéutico. Nuestros años de experiencia terapéutica
nos confirman también este principio, por lo que es recomendable que el psicólogo
orientado a esta rama profesional lo haga desde sus inicios de formación universitaria
pasando por las cinco etapas de maduración profesional terapéutica como son: observador
terapéutico, registrador, señalizador, maestrillo o ego auxiliar y terapeuta. Cuando menos,
las cuatro primeras etapas demandan un total de 10 años a partir del quinto año de
estudios universitarios; y la última etapa que se subdivide en tres fases de: consejero,
psicoterapeuta y maestro, demanda cuando menos 15 años de experiencia profesional
ininterrumpida.
_______________________________________________________________

ANEXO 3
CODIGO DE ETICA PROFESIONAL DEL COLEGIO DE PSICOLOGOS DEL
PERU.
______________________________________________________
DECLARACION DE PRINCIPIOS.
LOS PSICOLOGOS PERUANOS:
Respetan la dignidad del ser humano y se comprometen a preservar y proteger los

derechos humanos.
Buscan aumentar el conocimiento del comportamiento humano y la comprensión
que poseen los individuos sobre ellos mismos y sobre otros, con miras a contribuir al
bienestar de la humanidad.
Cuidan la privacidad e integridad de aquellos que requieren sus servicios y de los
que aceptan participar en proyectos de investigación psicológica. Hacen uso de sus
capacidades solo para propósitos que sean consistentes con estos valores y no permiten,
con conocimiento de causa, su uso erróneo o impropio.
Son conscientes de la responsabilidad inherente al ejercicio profesional con seres
humanos y, por lo tanto, aceptan los deberes de ser competentes y objetivos en la
aplicación de sus conocimientos científicos, así como de ejercer el máximo cuidado por
los intereses de sus clientes, de sus colegas y de la sociedad en general.
El Código de Ética Profesional del Psicólogo Peruano contiene las consideraciones
morales que deben ser acatadas y cumplidas durante el ejercicio de su profesión.
TITULO I
RESPONSABILIDAD
Art. 1.- Como profesional, el psicólogo reconoce la responsabilidad social implicada en su

trabajo, ya que puede afectar íntimamente a la vida de otros; por ello, se mantiene alerta
frente a situaciones o presiones personales, sociales, institucionales, económicas o
políticas, que puedan conducirlo a un abuso de su prestigio o influencia.
Art. 2.- Como científico, el psicólogo dirige investigaciones allí donde su juicio le indica
que son necesarias y planifica toda investigación de manera que la posibilidad de error en
sus resultados sea mínima; proporciona amplia información sobre las limitaciones de los
datos e hipótesis, especialmente cuando estos pueden perjudicar a individuos o grupos
específicos; publica informes completos acerca de su trabajo, sin destacar jamás -sin
explicación- datos que puedan tergiversar la interpretación de los resultados y evita
cualquier clase de vínculos que interfieran con su objetividad.
Art. 3.- Como profesor, el psicólogo reconoce su obligación primaria de ayudar a otros a
adquirir conocimientos y destrezas y a mantener elevados niveles académicos y

profesionales. Su docencia se distingue por la más seria objetividad y calidad académica,
evitando sobrevalorar la profesión, reconociendo las limitaciones de las técnicas que
utiliza, dosificando su difusión para evitar que su uso sea aplicado a personas no idóneas.
Art. 4.- Como psicoterapeuta, el psicólogo reconoce que, en su actividad, debe buscar el
desarrollo psicológico del cliente.
Art. 5.- Como funcionario en una organización, el psicólogo tiene la responsabilidad de

permanecer alerta y no aceptar presiones que puedan distorsionar sus informes, e
impedir el uso inapropiado de los mismos.
Art. 6.- Como docente de práctica profesional, el psicólogo proporciona supervisión

adecuada y oportuna a internos y estudiantes.
TITULO II
COMPETENCIA
Art. 7.- Los psicólogos comparten la responsabilidad de mantener normas elevadas de

competencia profesional, en resguardo del interés público y de la profesión como un
todo.
Art. 8.- Los psicólogos rechazan la práctica de la psicología por personas ajenas a la
profesión, denunciándolas ante la autoridad competente. Ayudan al público a identificar
a los psicólogos que puedan brindar servicios profesionales confiables. Cuando un
psicólogo o persona que se identifica a sí misma como tal, viola normas éticas, los
psicólogos tratan de rectificar la situación y, cuando no es posible lograrlo, plantean el
caso ante el Colegio de Psicólogos del Perú.
Art. 9.- El psicólogo reconoce los límites de su competencia y los alcances de sus técnicas,
y no ofrece servicios ni utiliza métodos que no cumplen las normas profesionales
establecidas en cada campo particular. Así mismo ayuda a su cliente a obtener apoyo
profesional en los aspectos que caen fuera de los límites de su propia competencia.
Art. 10.- El psicólogo evita cualquier actividad en la que sus problemas personales puedan
menguar sus servicios profesionales o dañar a un cliente y, si ya está comprometido en tal
actividad, busca asistencia profesional competente.
Art. 11.- El psicólogo reconoce las diferencias individuales referidas a edad, sexo, posición
socioeconómica y nivel cultural y, donde es necesario, obtiene ejercitación, experiencia y
consejo que aseguren un servicio o investigación competentes relacionados con dichos
individuos.
Art. 12.- El psicólogo debe estar constantemente actualizado tanto profesional como
científicamente en relación con los servicios que presta. Reconoce la necesidad de
educación continua y se mantiene alerta a nuevos descubrimientos científicos y cambios
sociales.
Art. 13.- Como docente, el psicólogo prepara el material didáctico en forma cuidadosa, de

manera que los conocimientos que imparta sean correctos, actualizados y científicos;
informa sobre los avances de investigación en puntos aun no resueltos; alienta a sus
colaboradores y alumnos para que contribuyan a procurar soluciones. Así mismo se
considera como miembro de un equipo científico en el que deben primar el respeto y la
lealtad mutuos, de manera que cumpla en forma eficaz con los propósitos de la
enseñanza e investigación.
Art. 14.- El psicólogo solo presenta como evidencia de su calificación profesional aquellos
títulos reconocidos por el Colegio de Psicólogos del Perú.
TITULO III
NORMAS LEGALES Y LEGALES
Art. 15.- Como profesional, el psicólogo se mantiene informado de las disposiciones

legales y vigentes referentes a su práctica profesional. Se preocupa por la modificación de
las leyes que puedan perjudicar al interés público o a la profesión y se ocupa de promover
una legislación que favorezca a ambos.
Art. 16.- El psicólogo, como ciudadano, debe respetar las normas éticas y jurídicas de la
comunidad social en la que se desenvuelve.
Art. 17.- Como psicoterapeuta, el psicólogo deberá formarse de una manera idónea para
lograr que su actividad como tal se realice en condiciones óptimas, en beneficio del
cliente.
Art. 18.- Como funcionario, el psicólogo no aprueba prácticas inhumanas o

discriminatorias en función de raza, edad, sexo, religión o ideología, para efectos de
contratación, promoción o adiestramiento.
Art. 19.- Como investigador, el psicólogo se mantiene informado de la reglamentación

existente sobre la conducción de investigaciones con sujetos humanos y animales.
TITULO IV
CONFIDENCIALIDAD
Art. 20.- El psicólogo está obligado a salvaguardar la información acerca de un individuo o

grupo, que fuere obtenida en el curso de su práctica, enseñanza o investigación.
Art. 21.- La información recibida en ejercicio de la profesión se revela solo después de las
más cuidadosas deliberaciones y cuando hay un peligro claro e inminente para un
individuo o la sociedad, y únicamente a profesionales adecuados o a las autoridades
públicas competentes.
Art. 22.- La información obtenida en relaciones de tipo clínico o consultivo, o los datos de
tipo evaluativo referentes a niños, estudiantes, empleados u otros individuos, se discuten
solo con fines profesionales y con personas claramente relacionadas con el caso. Los
informes verbales y escritos deberán presentar únicamente datos relacionados con los
propósitos de la evaluación, realizando todos los esfuerzos necesarios para evitar la
indebida invasión del fuero íntimo de las personas.

Art. 23.- Una comunicación profesional se muestra a quien le concierne solo con
autorización expresa de quien la origino y de las personas involucradas. El psicólogo se
hace responsable de informar al cliente los límites del secreto.
Art. 24.- El psicólogo mantiene el secreto profesional en la preservación y ordenamiento

final de los informes confidenciales.
Art. 25.- Los materiales clínicos u otros materiales de casos se pueden usar en la
enseñanza y en publicaciones, pero sin revelar la identidad de las personas involucradas.
Art. 26.- Solo después de haber obtenido permiso explicito se publica la identidad de los
sujetos de investigación. Cuando los datos se publican sin permiso de identificación, el
psicólogo asume la responsabilidad de salvaguardar adecuadamente sus fuentes.
TITULO V
DECLARACIONES PÚBLICAS
Art. 27.- Una actitud científica y el debido respeto por los límites del conocimiento actual
caracterizan todas las declaraciones de los psicólogos que, directa o indirectamente,
brindan información al público, evitando la exageración, el sensacionalismo, la
superficialidad u otras formas de informaciones equivocadas.
Art. 28.- El psicólogo se atiene a normas profesionales antes que comerciales al prestar y
ofrecer sus servicios profesionales. Los anuncios de práctica individual privada se limitan a
una simple enunciación del nombre, grado o títulos pertinentes más altos, número de
matrícula, certificados de especialización, dirección, teléfono, horas de atención y una
breve aclaración de los tipos de servicios que ofrece. Los anuncios de las instituciones
pueden enumerar los nombres de los miembros del personal, con sus calificaciones.
Concuerdan en los demás aspectos con las mismas normas de los anuncios individuales,
asegurándose de evidenciar la verdadera índole de la organización.
Art. 29.- Los psicólogos o las instituciones pertinentes que anuncien servicios
profesionales no clínicos, pueden utilizar folletos que describan los servicios prestados,
pero siempre que no sean evaluativos. Pueden enviarlos a profesionales, escuelas, firmas
comerciales, instituciones gubernamentales u otras organizaciones similares.
Art. 30.- Es inaceptable que en un folleto se expongan "testimonios de usuarios

satisfechos". No puede aceptarse el ofrecimiento de un juicio libre sobre los servicios que
presta el psicólogo, si sirve para tergiversar en cualquier sentido la índole o eficacia de los
mismos. Las pretensiones de que un psicólogo tiene habilidades únicas o medios
excepcionales, que no están al alcance de otros de la profesión, pueden hacerse solo si la
especial eficacia de estas habilidades o medios únicos han sido demostrados con pruebas
científicamente aceptables.
Art. 31.- El psicólogo no debe permitir que un cliente tenga ideas exageradas acerca de la
eficacia de los servicios que presta. Las afirmaciones hechas ante los clientes en este
sentido, no deben ir más allá de lo que el psicólogo estaría dispuesto a someter al análisis

profesional.
Art. 32.- Al anunciar sus servicios profesionales, el psicólogo no se relaciona con

organizaciones cuyo auspicio este falsamente implicado.
Art. 33.- Al promover dinámicas de grupo o grupos de encuentro, el psicólogo indicara

claramente el propósito y la naturaleza de las experiencias a brindarse, especificando en
forma apropiada el nivel educativo, de adiestramiento y de experiencia en que se dan
tales prácticas.
Art. 34.- El psicólogo que se dedique a la venta de material psicológico, deberá presentar
sus anuncios de manera profesional y científica. La publicidad sobre los mismos deberá
ser objetiva y científica y no meramente emocional y persuasiva.
Art. 35.- Las personas naturales o jurídicas que se dediquen a la fabricación, publicación y
venta de material psicológico, deberán obtener un permiso o certificación del Colegio.
Art. 36.- Cuando se da información acerca de procedimiento y técnicas psicológicas, debe

cuidarse de indicar que deben ser empleados únicamente por personas competentes
para ello.
Art. 37.- Como profesor, el psicólogo impartirá información suficiente sobre el curso que
ensene, particularmente en relación con la materia por tratar y los criterios de evaluación
respectivos. Los anuncios que realice sobre talleres, seminarios y otros programas afines
deberán especificar a qué nivel están dirigidos, así como los requisitos exigidos, los
objetivos educativos y la naturaleza del material por cubrir; e igualmente los niveles
educativos y de capacitación, y la experiencia de los psicólogos que presentan el
programa, incluyendo los costos para el alumno.
Art. 38.- Los anuncios públicos que soliciten sujetos de investigación deben especificar
claramente el tipo de servicios, los costos y otras obligaciones que deben ser asumidas
por los participantes de dicha investigación.
Art. 39.- El psicólogo que se compromete en actividades de radio o televisión no participa

como tal en avisos comerciales que recomienden la adquisición o uso de un producto.
Art. 40.- El psicólogo debe cuidar que su nombre solo aparezca en actos públicos y en
todo medio de difusión hablado o escrito con el máximo respeto por su calidad
profesional, por su propio prestigio y el de su profesión.
Art. 41.- El psicólogo que hace publicaciones relacionadas con su profesión utilizando un
seudónimo, debe comunicar su identidad al Colegio de Psicólogos del Perú.
TITULO VI
BIENESTAR DEL CLIENTE
Art. 42.- El psicólogo reconoce su posición de prestigio frente a sus clientes y, por ello,
evita hacer mal uso de la confianza depositada en él.

Art. 43.- Normalmente, el psicólogo no entra en relación profesional con miembros de su
propia familia, amigos íntimos, colaboradores cercanos u otros, cuyo bienestar podría
verse afectado por una relación de este tipo.
Art. 44.- El psicólogo informa con anticipación a su futuro cliente acerca de los usos,
quehaceres y circunstancias importantes de la relación potencial entre ambos, ya que
podrían influir en la decisión del cliente antes de entrar en esa relación. Dichos usos,
quehaceres y circunstancias importantes incluyen el registro con grabadora de una
entrevista, el empleo del material de la entrevista con fines de capacitación y la
observación de una entrevista por otras personas.
Art. 45.- Cuando el cliente no está capacitado para evaluar una situación, se informa a la
persona responsable del cliente acerca de las circunstancias que pueden influir sobre la
relación.
Art. 46.- El psicólogo que pide a un individuo que revele información personal en el curso
de entrevistas, test o evaluaciones o que permite que se le revele tal información, lo hace
solo después de estar seguro de que la persona responsable tiene total conocimiento de
los propósitos de la entrevista, el test o la evaluación y de las maneras en que puede
utilizarse la información.
Art. 47.- El psicólogo trata de terminar una relación clínica o consultiva cuando está
suficientemente en claro que el cliente no se beneficia con la misma.
Art. 48.- Cuando hay un conflicto entre profesionales, el psicólogo se preocupa

primordialmente por el bienestar de todo cliente involucrado y solo secundariamente por
los intereses de su propio grupo profesional.
Art. 49.- En las organizaciones laborales, en la educación y en otras situaciones en las que
pueden surgir conflictos de intereses entre diversas partes, tales como empresarios y
trabajadores o entre el cliente y el empleador del psicólogo, este define la índole y
dirección de sus responsabilidades e informa al respecto a todos los interesados.
Art. 50.- En los casos en que debe remitir a un paciente, la responsabilidad del psicólogo
continúa hasta que el otro profesional, o sea, el recibiente, asume la responsabilidad, o
hasta que la relación con el psicólogo que hiciera la remisión termine por mutuo acuerdo.
En los casos en que el cliente rechaza la remisión, el psicólogo evalúa cuidadosamente el
posible daño para el cliente, para sí mismo y para su profesión que se puede derivar si la
relación continúa.
Art. 51.- Debe asegurarse un ambiente apropiado para la labor profesional, a fin de
proteger tanto al cliente como al psicólogo contra danos reales o atribuibles que puedan
originar censuras a la profesión.
TITULO VII
UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO
Art. 52.- El cliente tiene el derecho de recibir, y el psicólogo el deber de explicar la

naturaleza y propósito de la evaluación psicológica, y de dar los resultados de esta en un
lenguaje que el cliente pueda comprender, a menos que exista una excepción explicita
previamente acordada, como es el caso de ambientes escolares y empresariales.
Art. 53.- El psicólogo debe demostrar que la validez de los programas y procedimientos
usados para la interpretación de pruebas psicológicas (tests) se basa en evidencia
apropiada.
Art. 54.- El psicólogo que tiene la responsabilidad de tomar decisiones sobre individuos,
basándose en resultados de pruebas psicológicas (tests), tiene una adecuada
comprensión de los problemas de medición, validez y confiabilidad.
Art. 55.- El uso y la elaboración de pruebas psicológicas (tests), exámenes, diagnósticos e

informes psicológicos es privativo del psicólogo y no de otro profesional.
Art. 56.- Al informar sobre los resultados, el psicólogo debe indicar cualquier reserva
relacionada con la validez o confiabilidad que resulte de la evaluación o de la
inadecuación de las normas de la evaluación para la persona evaluada.
Art. 57.- El psicólogo se asegura de que los resultados de la evaluación y su interpretación

no sean mal usados por terceros.
Art. 58.- El psicólogo acepta la responsabilidad de remover del archivo del cliente
información sobre puntajes que estén obsoletos, a fin de que no sea utilizada en
desmedro de la persona evaluada.
Art. 59.- Los puntajes, así como los materiales de evaluación, se ofrecen solo a las
personas calificadas para interpretarlos y usarlos adecuadamente.
Art. 60.- Los resultados de la evaluación, u otros datos de apreciación utilizados para
evaluar o clasificar, se comunican a los empleadores, parientes u otras personas
apropiadas, de tal manera que se eviten las malas interpretaciones o su uso inadecuado.
La comunicación sobre el resultado de una evaluación debe darse, de preferencia, en
forma de interpretación de dicho resultado y no forma de puntajes.
Art. 61.- El psicólogo es responsable del control de las pruebas psicológicas (tests) y otros
procedimientos utilizados con fines de instrucción, cuando su valor pueda ser dañado por
revelarse al público general sus contenidos específicos o los principios subyacentes.
Art. 62.- Los ítems de muestra, construidos para que se asemejen a determinados tests,
pueden reproducirse en artículos de divulgación, pero los tests computables y los ítems
reales no se reproducen, excepto en publicaciones profesionales.
Art. 63.- Las pruebas psicológicas y otros medios de evaluación, cuyo valor depende, en
parte, del desconocimiento del sujeto, no se reproducen ni describen en publicaciones
populares de modo que puedan anular las técnicas. El acceso a estos medios deberá
limitarse a personas con intereses profesionales que salvaguarden su uso.

Art. 64.- Las pruebas psicológicas se ofrecen para su publicación comercial únicamente a
los editores que las presentan en forma profesional y que las distribuyen solo a usuarios
idóneos.
Art. 65.- Un manual sobre un test, un libro técnico u otro informe adecuado sobre el
mismo, describe el método de construcción y estandarizado del test y sintetiza los
estudios de validación. En el manual se especifican las poblaciones para las que ha sido
formulado el test y los propósitos en que puede ser útil. También se fijan claramente las
limitaciones, así como su posible validez, cuando las investigaciones escasean o son
incompletas. En particular, el manual previene acerca de posibles interpretaciones sin
respaldo suficiente, e indica el nivel de los conocimientos requeridos para una
interpretación correcta del test y sus resultados.
TITULO VIII
EL INFORME PSICOLÓGICO
Art. 66.- El informe psicológico debe tomar en cuenta y responder específicamente al

motivo por el cual se llevó a cabo.
Art. 67.- El informe psicológico debe ser redactado de acuerdo con los principios vigentes
aceptados por la comunidad psicológica. Sera firmado por el psicólogo que lo elaboro,
quien incluirá también el número de su matrícula de colegiación.
Art. 68.- Los informes laborales y las recomendaciones basadas en datos de la

información psicológica, no deben recargarse con análisis detallados de rasgos de
personalidad, tales como los que se podrían elaborar solo después de entrevistas
intensivas con el sujeto. Tampoco darán recomendaciones específicas respecto al empleo
o colocación del sujeto, ya que el psicólogo no debe interferir labores que competen a la
administración empresarial, señaladamente en el caso de los métodos de reclutamiento.
TITULO IX
RELACIONES PROFESIONALES
Art. 69.- El psicólogo no ofrece sus servicios profesionales a una persona que recibe
atención psicológica de otro profesional, excepto por acuerdo con su colega o cuando
haya terminado la relación del cliente con el otro profesional.
Art. 70.- Los psicólogos que trabajan juntos o asociados deben informar al cliente acerca
de dicha vinculación. En igual forma deberán actuar los psicólogos que trabajan como
empleados de otros psicólogos.
Art. 71.- El psicólogo tiene una clara comprensión de las áreas que competen a
profesionales afines. La ausencia de relaciones formales con otros profesionales no lo
releva de la responsabilidad de obtener la asistencia complementaria o alternativa
requerida por sus clientes.
Art. 72.- El psicólogo reconoce las tradiciones y prácticas de otros grupos profesionales y
coopera ampliamente con los miembros de dichos grupos.

Art. 73.- El psicólogo que emplea o supervisa a otros colegas o a internos de psicología,
acepta la obligación de contribuir a su desarrollo profesional, proveyendo condiciones de
trabajo adecuado, consultas y oportunidades de adquirir experiencias.
Art 74.- Cuando un psicólogo se ve imposibilitado por razones ajenas a su voluntad de

atender a sus clientes privados y su condición económica es difícil, es deber moral de sus
colegas y amigos reemplazarle en la atención a esos clientes y entregarle los honorarios
recibidos.
Art. 75.- Cuando un psicólogo abandona a su cliente por motivos no profesionales ni de

fuerza mayor, los colegas que reciban a los pacientes que los soliciten podrán atenderlos
por tiempo indefinido, sin que exista obligación de reenviarlos al consultorio del primero.
Art. 76.- Los psicólogos se deben respeto mutuo, evitando las expresiones o críticas que
puedan herir la reputación moral o científica de cada uno. Dichas expresiones o críticas,
en último término, perjudican al buen nombre de la profesión.
TITULO X
RELACIÓN CON INSTITUCIONES
Art. 77.- Toda asociación psicológica, en cuyo Estatuto o Reglamento existan

disposiciones sobre el comportamiento ético de los asociados, deberá enviar el texto de
estas al Consejo Directivo Nacional correspondiente, para que determinen si están en
concordancia con la Ley, Estatuto, Reglamento y Código de Ética del Colegio. El Consejo
formulará las observaciones y la institución deberá conformar su Reglamento en
consecuencia.
Art. 78.- Toda institución que confronte un problema interno de ética para el cual
requiera una opinión autorizada, podrá presentarlo a la consideración del Consejo
Directivo Nacional en calidad de consulta.
TITULO XI
ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN
Art. 79.- Al diseñar una investigación, el profesional asume la responsabilidad de realizar

una evaluación cuidadosa de su aceptabilidad ética. En la medida en que esta evaluación
sugiera un compromiso con algunos de los principios éticos, el investigador tiene
obligación de buscar consejo ético y de salvaguardar los derechos humanos de los
participantes.
Art. 80.- La responsabilidad por el establecimiento y mantenimiento de prácticas éticas

en la investigación descansa siempre en el investigador mismo. Esta responsabilidad
abarca el tratamiento dado por los colaboradores, asistentes, estudiantes y, empleados
todos los cuales asumen iguales responsabilidades paralelas.
Art. 81.- El investigador debe informar al participante de todas las características de la

investigación que puedan influir en su decisión de participar, y de explicar otros aspectos

de la investigación sobre los que pregunte el participante. El no revelar aquello que es
pertinente añade peso a la responsabilidad del investigador, pues tiene obligación de
proteger el bienestar y dignidad del participante.
Art. 82.- La apertura y honestidad son características esenciales de la relación entre el

investigador y el sujeto de investigación. Cuando los requerimientos metodológicos de un
estudio exigen retener información, el investigador debe asegurarse de que el
participante comprenda los motivos para este acto y tener justificaciones suficientes para
los procedimientos empleados.
Art. 83.- El investigador debe respetar la libertad del individuo para declinar su
participación o para que se retire de la investigación. La obligación de proteger esta
libertad presupone constante vigilancia, solo cuando el Investigador está en una posición
de prestigio sobre el participante, como sucede, por ejemplo, cuando este último es un
estudiante, cliente, empleado o quienquiera que este en una relación interpersonal con el
investigador.
Art. 84.- Una investigación éticamente aceptable comienza con el establecimiento de un
acuerdo claro y justo entre el investigador y el participante. Se especificarán con claridad
las responsabilidades de cada uno. El investigador tiene la obligación de honrar todas las
promesas y compromisos en el acuerdo.
Art. 85.- Después de recoger los datos, el investigador proporciona al participante

información sobre la naturaleza del estudio, a fin de aclarar cualquier malentendido que
pueda haber surgido. En los casos en que los valores científicos o humanos justifican
retener información, el investigador adquiere una especial responsabilidad de evitar
consecuencias perjudiciales para el participante.
Art. 86.- El investigador considera seriamente la posibilidad de que se produzcan efectos

negativos posteriores y los elude o elimina tan pronto como se lo permita el plan del
experimento.
Art. 87.- La información obtenida sobre los participantes de una investigación durante el
curso de la misma es confidencial, a menos que haya habido un acuerdo contrario previo.
Cuando exista la posibilidad de que terceros tengan acceso a dicha información, esta
posibilidad, así como las medidas para proteger la confidencialidad, deben ser explicadas
a los participantes como parte del proceso para obtener el consentimiento de estos
últimos.
TITULO XII
PROPIEDAD INTELECTUAL
Art. 88.- El psicólogo tiene derecho de propiedad intelectual sobre todo documento que
elabore sobre la base de sus conocimientos profesionales.
Art. 89.- Los materiales que prepara un psicólogo como parte de su trabajo regular bajo la
dirección especifica de su organización, son propiedad de la misma, pero el psicólogo
tiene el derecho de propiedad intelectual.
Art. 90.- Los trabajos científicos presentados en congresos, jornadas, simposio,

conversatorios, etc. o los publicados en revistas científicas y profesionales son propiedad
intelectual del autor.
Art.91.- El material que resulte incidentalmente de la actividad patrocinada por cualquier

institución, y por la cual el psicólogo asuma responsabilidad individual, es publicado con
deslinde de toda responsabilidad por parte de la institución que lo patrocina.
Art. 92.- El derecho de propiedad intelectual de trabajos de investigación en equipo

pertenece, en primer lugar, al psicólogo qua ha programado la labor y trabajado
activamente en su desarrollo; por ello, su nombre ira en primer lugar; y en segundo,
tercer, etc., lugar, a los coautores en orden decreciente de grado de colaboración.
Art. 93.- Todo psicólogo está obligado a comunicar y discutir sus experiencias, el producto
de su investigación y, en general, su producción científica, dentro del ámbito de las
instituciones correspondientes a su campo de acción y de solicitar la publicación de sus
trabajos en revistas de su especialidad profesional. Toda discrepancia deber ser discutida
en estos ámbitos, evitando que su difusión al público pueda provocar errores de
interpretación, confusión de ideas o desconfianza.
Art. 94.- La difusión al público de hechos científicos debidamente sancionados, debe ser
cuidadosa, de tal manera que no pueda ser interpretada como un deseo de
exhibicionismo personal y solo se transmitirá al público por intermedio de las
instituciones psicológicas.
Art. 95.- Las contribuciones menores de carácter profesional y no profesional a un trabajo

de investigación en equipo, son reconocidas como pie de página o en una declaración
introductoria. Los reconocimientos del material publicado y no publicado que hayan
tenido influencia directa en la investigación o publicación se harán mediante citas
específicas.
Art. 96.- Un psicólogo que recopila el material de otros para su publicación, debe incluir el
nombre del grupo originador, si los hubiere, y con su propio nombre como editor. Todos
los contribuyentes deben ser también reconocidos y mencionados.
TITULO XIII
NOMBRAMIENTOS, PROMOCIONES Y CONCURSOS
Art. 97.- La ley confía al Colegio de Psicólogos del Perú, el estudio y la formulación de
normas y procedimientos legales relacionados con los concursos, nombramientos y
designaciones de carácter psicológico, a fin de que dichas normas y procedimientos se
ajusten a las disposiciones del presente Código.
Art. 98.- Sera motivo de investigación y sanción el hecho de que una persona no apta
para el ejercicio legal de la profesión pueda obtener un nombramiento a través de esos
procedimientos.
Art. 99.- Es deber de todas las instituciones, oficiales o privadas, cubrir sus plazas por
estricto concurso, sujeto a las disposiciones legales vigentes en el momento.

Art. 100.- Todos los psicólogos matriculados en el Colegio tienen los mismos derechos y
deberes. Constituye grave falta contra la ética y la libertad de trabajo restringir el derecho
de concursar por intereses de grupo o individuo.
Art. 101.- Los documentos presentados por el psicólogo en los concursos deben ser
auténticos. Cualquier adulteración u omisión será denunciada al Consejo Directivo
Regional y, de ser necesario, elevada al Consejo Directivo Nacional para la aplicación de
sanciones.
Art. 102.- Constituye actos reñidos con la ética profesional, tratar de obtener ventajas en
concursos para cargos por medios ilícitos, tales como las recomendaciones de orden
político o social, la presión por autoridades, instituciones o personas, la usurpación de
pruebas o cualquier acto delictuoso para reconocer previamente el cuestionario, etc.
Art. 103.- Son condiciones imperativas de todos los miembros del Jurado: la observancia
de estricta imparcialidad, el cumplimiento fiel del Reglamento y la adopción de todas
precauciones necesarias para garantizar igualdad en el trato a todos los concursantes.
Art. 104.- Si algún concursante considera vulnerados sus derechos por vicios procesales u
otras causas que impliquen nulidad, puede solicitar en el término de los próximos ocho
días útiles la revisión comparada de su documento con la de sus competidores. Sin
embargo, el abuso de este derecho constituye un atentado contra la ética y podrá ser
causal de sanción.
TITULO XIV
HONORARIOS
Art. 105.- En el ejercicio profesional libre, el psicólogo fijara el monto de sus honorarios,
teniendo en cuenta su derecho a recibir una compensación que contribuya
equitativamente a su mantenimiento decoroso, a su permanente y progresiva
capacitación científica y al sostenimiento de su hogar.
Art. 106- Los honorarios ostensiblemente exagerados con fines de lucro, así como los
indiscriminadamente reducidos, con propósitos de captación de clientela o de
competencia de tipo comercial, son antagónicos con la honestidad, el sentido humano de
la profesión y la eficiencia del trabajo psicológico.
Art. 107.- Al fijar honorarios profesionales, el psicólogo considera cuidadosamente tanto

la capacidad del cliente para afrontar el gravamen financiero como los honorarios fijados
por otros profesionales que realizan trabajos comparables. El psicólogo está dispuesto a
destinar una parte de sus servicios a trabajos por los cuales reciba escasa o ninguna
retribución financiera.
Art. 108.- El psicólogo no da ni recibe ninguna comisión o descuento, ni otra forma de

remuneración, por la remisión de clientes necesitados de servicios profesionales.

Art. 109.- El psicólogo no utiliza su relación con sus clientes para promover en su
beneficio personal o en el de una institución, acciones comerciales de ningún tipo.
TITULO XV
HORARIOS
Art. 110.- El psicólogo de libre ejercicio debe fijar a su voluntad el horario de atención a
sus clientes, respetándolo en consideración a ellos.
TITULO XVI
ELECCIONES
Art. 111.- Formula normal, dentro de la naturaleza del Colegio, es la de que los electores
buscan y presentan un candidato y que este acepta el compromiso de honor y
responsabilidad que se le ofrece. La fórmula contraria, esto es, que el candidato se
ofrezca y busque el compromiso de los electores, es contraria a las normas éticas.
Art. 112.- Consecuentemente, todo tipo de propaganda o publicidad dirigida por los
propios candidatos para exhibir sus méritos, en la forma que es usual en las
organizaciones políticas, no está de acuerdo con las normas éticas del gremio.
TITULO XVII
OBLIGACIONES PECUNIARIAS
Art. 113.- El pago de las obligaciones pecuniarias que el Colegio establezca constituye
obligación legal y moral para los colegiados. El incumplimiento de esto será motivo de
proceso disciplinario a nivel del Consejo Directivo Regional respectivo. Al efecto, se
tendrán en cuenta las circunstancias especiales de cada caso. Las resoluciones serán
comunicadas al Consejo Directivo Nacional para efecto de la anotación en los
antecedentes.
TITULO XVIII
AUSENTISMO
Art. 114.- a) El ausentismo injustificado a las sesiones de los organismos del Colegio de
Psicólogos del Perú, así como el incumplimiento de las comisiones o encargos dados por
acuerdo de los organismos directivos del Colegio, son calificables de negligencia.
b) La ausencia injustificada a cuatro sesiones o reuniones será considerada como
abandono de cargo y el causante quedara separado de dicho cargo.
Art. 115.- En caso de existir un impedimento justificado para asistir a las sesiones o
cumplir una comisión o encargo del Colegio, el designado deberá excusarse
oportunamente por escrito.
TITULO XIX
EJERCICIO PROFESIONAL

Art. 116.- Además de las condiciones generales que establecen las leyes para el ejercicio
de la profesión de Psicólogo, existe el mandato expreso del Decreto Ley núm. 23019
coordinado con el Decreto Supremo núm. 018-80-PM que exige el requisito de la
colegiación para desarrollar cualquier actividad profesional en el campo clínico,
educativo, social, laboral, docente, de investigación y toda otra que requiera la posesión
del título de psicólogo.
Art. 117.- La presentación de documentación incompleta o adulterada, así como el

empleo de recursos irregulares para obtener el título profesional o la revalidación de un
título extranjero, constituye grave falta contra la ética profesional, sin perjuicio a la
investigación y sanciones penales que correspondan por ejercicio ilegal de la profesión.
Art. 118.- Además del comportamiento ético dentro de la actividad profesional, el

psicólogo tiene el deber de conducirse en igual forma en todos los actos de su vida.
Art. 119.- Los organismos del Colegio no aceptaran ni tramitaran acción por hechos que
se refieran exclusivamente a la vida privada del psicólogo, salvo en los casos en que, por
circunstancias extraordinarias, estos hechos hayan interesado a la opinión pública,
causando agravio a la sociedad y, en consecuencia, lesionado el honor y prestigio de la
profesión.
Art. 120.- Constituye grave infracción del Código de Ética Profesional y será sancionado
conforme a las correspondientes disposiciones del Reglamento interno y el Estatuto del
Colegio de Psicólogos del Perú, sin perjuicio de las sanciones penales por ejercicio ilegal
de la profesión:
a) Quienes ostenten un título de psicólogo expedido por una universidad extranjera, toda
vez que no esté revalidado por una universidad peruana que tenga Facultad o Escuela de
Psicología o no se haya registrado en la forma establecida para los títulos provenientes de
países con quienes existen tratados específicos de intercambio profesional;
b) Todo psicólogo con título legal, no matriculado en el Colegio de Psicólogos del Perú;
c) Toda persona que ejerza funciones o actividades de psicólogo sin tener el título
correspondiente, aunque posea títulos o grados de otra profesión;
d) Toda persona que, sin tener título alguno, ejerza funciones o actividades de psicólogo.

ANEXO 4
MODELO CLARIFICADOR DE VALORES DE LOUIS RATHS
________________________________________________
• IDEAS CENTRALES
Cada cosa que hacemos, cada decisión que tomemos y cada camino que escogemos
para nuestra acción, están basados en nuestras creencias, nuestras actitudes y nuestros
valores, consciente o inconscientemente sometidos.
El mundo en que vivimos está lleno de confusión, y cada momento nos vemos
forzados a realizar elecciones acerca de cómo vivir nuestras vidas. Teóricamente debemos
hacer estas elecciones de acuerdo con los valores que sustentamos; pero con frecuencia
nuestros valores no están suficientemente claros. A los jóvenes les resulta especialmente
angustioso porque tienen ante sí mayor número de elecciones que las generaciones
anteriores; se encuentran rodeados por un ejército de alternativas. Es difícil el acto de
elegir.
¿Cómo puede entonces un joven aprender a conducir su vida en un mundo lleno de
confusión y conflictos? Tradicionalmente, los adultos motivados por el deseo sincero de
conducir a los jóvenes hacia una vida útil y feliz los han orientado de diversas maneras:
1. Mediante una moralización directa, aunque a veces sutil que pretenden inculcar en
la generación joven los valores de los adultos. El principio implícito en el que se
apoyan es este. Mi experiencia, me ha enseñado un conjunto de valores que estoy
seguro que serán buenos para ti. Para evitarte el riesgo de elegir valores menos
deseables, voy a transferirte mis propios valores.
Esta orientación cada día resulta menos efectiva, cada grupo del que los jóvenes formen
parte tiene, con frecuencia diferentes valores. Bombardeados por estas diferentes
influencias, que el joven es finalmente abandonado para hacer su propia elección sin
criterios para ello. No han aprendido la forma de seleccionar los mejores y repudiar los
peores elementos contenidos en los sistemas de valores que otros les han obligado seguir.
Frecuentemente las decisiones más importantes en sus vidas se hacen sobre la base de las
presiones del grupo de la irreflexiva sumisión a la autoridad o la propaganda. Otro
problema que se presenta al inculcar directamente los valores es la frecuentemente
dicotomía entre la teoría y práctica. Se alaban los valores de palabra, pero se niegan con el
comportamiento.
Algunos adultos se mantienen en una actitud de dejar hacer, en la transmisión de los

valores. El principio implícito en este enfoque seria el siguiente. Ningún sistema de valores
es bueno para todos. La gente debe formar su propio sistema de valores. En consecuencia,
yo dejo a mis hijos, a mis alumnos pensar y hacer lo que ellos quieran sin intervenir en
forma alguna espero que salgan bien. El problema en este caso es que generalmente las
cosas no salen bien. Los niños y los jóvenes abandonados a sus solas fuerzas experimentan

un enorme conflicto y confusión. Y aunque los jóvenes no necesiten que los adultos les
administren sus vidas, ciertamente suelen necesitar y querer ayuda.
La ejemplaridad es el tener enfoque en la transmisión de los valores. El principio

subyacente en este caso sería: Me presento como un modelo atractivo de la vivencia de un
determinado conjunto de valores. Los jóvenes que entran en contacto conmigo, quedarán
profundamente impresionados por mí y mis valores y desearán adoptar y emular mis
actitudes y comportamientos.
En este enfoque reconoce dos realidades: Primera, conoce la importancia de presentar
al que aprende un modelo viviente para ser imitado. Segundo, la necesidad de que, en la
enseñanza de los valores, los hechos corresponden a las palabras. Sin embargo, la realidad
es, que el joven se encuentra ante muchos modelos que imitar: sus padres, sus maestros,
los políticos, los astros de la pantallea, los amigos y todos ellos diferentes ¿Cómo
desarrollara su propio sentido de identidad? ¿Cómo podrá el joven sortear los pros y los
contras y formar sus propios valores? ¿Cómo aprender a relacionarse con la gente que
tiene valores diferentes de los suyos?
2. El enfoque de la clarificación de valores pretende ayudar a los jóvenes a contestar
algunas de las interrogantes y a construir su propio sistema de valores. No significa un
nuevo enfoque propiamente dicho ya que siempre ha habido padres y maestros y
algunos educadores que han buscado caminos para ayudar a los jóvenes a pensar y a
vivir los valores por sí mismo y han realizado este quehacer de diferentes formas.
El enfoque de clarificación de valores, ha sido propuesto por Louis Raths (1978); este autor
se centra en el proceso de valoración su enfoque se dirige a cómo la persona llega a profesar
ciertos principios y a establecer ciertos patrones de conducta.
El proceso de valoración según Louis Raths está integrado por siete pasos:
Seleccionar:
1) Elegir con libertad o hacer elecciones independientes.
2) Elegir entre alternativas luego de considerar una variedad de opciones
disponibles.
3) Elegir luego de una consideración razonada de las probables consecuencias de
cada alternativa.
Estimar.
4) Querer y ser feliz con la elección.
5) Estar dispuesto a afirmar la elección en forma pública.
Actuar.
6) Actuar manera consistente con un valor elegido con libertad.
7) Actuar de esta forma de manera repetida como parte que se convierte en un
patrón vital.
Como puede verse, el enfoque de clarificación de valores no pretende transmitir ningún

conjunto particular de estos. Más bien la meta de clarificación de valores es ayudar a los

educandos a utilizar los siete pasos de la valoración en sus propios principios de
comportamiento y adquiridos y a los que están apenas surgiendo.
Para seguir lo anterior el tutor usa estrategias que ayudan a los alumnos a utilizar los siete
pasos de la valoración de sus propios principios y comportamientos que profesan y que
deben estar dispuestos a sustentar dentro y fuera del aula. Usa materiales y
procedimientos (estrategias) que alientan a los educandos a conseguir formas alternativas
de pensar y actuar. Los alumnos aprenden a ponderar el pro y los contras y las
consecuencias de las diferentes alternativas. El tutor también los ayuda a reflexionar sus
acciones corresponden o no a sus principios y a encontrar una estrecha relación o
correspondencia entre los principios y las acciones. Finalmente, el tutor presenta opciones
dentro y fuera de las aulas, para que cuando los estudiantes empiecen a realizar sus propias
elecciones y evaluar sus consecuencias, desarrollen sus propios sistemas de valores.
2. EL MODELO COMUNICACIONAL PARA CLARIFICAR VALORES
La Estrategia básica de este sistema para aclarar los valores descansa en un modo
específico de responder a las cosas que el alumno dice o hace. Fundamentalmente la
estrategia consiste en que se contesta al alumno de una forma que le ayude a pensar sobre
todo lo que ha dicho, ha elegido lo que aprecia, lo que está haciendo. Lo estimula a aclarar
su modo de pensar y su conducta y, de este modo, lo alienta a aclararse en sus valores a
pensar en ellos.
Ejemplo: Imaginemos que una alumna de Primer ciclo le dice a su tutora que no va a
continuar estudiando Educación pues piensa cambiarse a psicología. ¿Cómo debe contestar
la tutora? Tal vez responda ¡magnifico!, o! muy bien! Ninguna de estas dos respuestas
estimulará a la alumna a aclarar sus pensamientos. Pero si la tutora le dice. ¿Estas segura
que es eso lo que te gusta? O también. ¿Has pensado en alguna otra cosa? Entonces está
impulsando a la alumna a imaginar y aclarar su elección y por lo tanto sus valores. Si
después de pensarlo, sigue queriendo lo mismo, esta decisión estará más cerca de
convertirse en realidad.
Elementos esenciales del dialogo clarificador:
1. La respuesta clasificadora evita moralizar, criticar, señalar valores tajantemente. El

adulto excluye toda insinuación de lo que es bueno, correcto o aceptable, o lo
opuesto en tales respuestas.
2. Deja en manos del alumno la responsabilidad de examinar su conducta, sus ideas,
y de pensar y decidir por sí mismo. Que es lo que él desea.
3. Una respuesta clarificadora incluye también la posibilidad de que el alumno decida
no examinar las cosas, o no decidir o no pensar. Es permisiva y estimulante pero no
insistente.
4. No trata de lograr grandes cosas con sus pequeños comentarios. Se concreta a
estimular el que se piense en los que una persona dice o hace.
Su objetivo es tratar de producir un estado de ánimo. Cada respuesta clarificadora
debe ser sólo una de muchas; el efecto es acumulativo.

5. Las respuestas clarificadoras no se usan con propósito de entrevistar, es decir, la
meta no es obtener datos o información, sino procurar que el estudiante aclare sus
ideas y examines su vida si desea hacerlo.
6. Por lo general no es una discusión muy extensa. La idea es hacer pensar al alumno.
7. Las respuestas clarificadoras son casi siempre individuales. Un tema que para Juan
puede necesitar aclaraciones, puede no ser de interés para María. Un problema de
interés general, desde luego puede justificar una respuesta clasificadora general
digamos, al grupo entero. Pero aún en esto cada alumno individualmente debe
reflexionar a solas sobre el asunto. Los valores son cosas personales.
8. El tutor no responde a todo lo que preguntan o hacen todos los alumnos en un salón
de clases, las respuestas clarificadoras pueden ser usadas para aquellos alumnos
que más parecen que lo necesitan.
9. Las respuestas clarificadoras operan en situaciones en que no hay respuesta
correcta o exactas, como son aquellas en que participan los sentimientos, las
creencias o los propósitos. No son adecuadas para empujar a un estudiante para
una respuesta predeterminada.
10. Las respuestas clarificadoras no son cosas mecánicas que siguen una formula
exacta. Deben ser usadas en una forma creativa, pero sin perder de vista el objetivo
que llevan: cuando una respuesta ayuda a un alumno a hacer más claro para él ese
modo de pensar o de actuar, puede considerarse eficaz.
Las diez condiciones listadas arriba son muy difíciles de cumplir para el tutor que no los
haya practicado. La tendencia a usar las respuestas que se dan a los alumnos, con el
propósito de moldear su forma de pensar, está muy arraigada en la mayor parte de los
educadores. La idea de que una de las funciones del maestro es ayudar al alumno a aclarar
la confusión y las ambigüedades que hay es su cabeza resulta poco familiar para muchos
de nosotros. Después de todo, muchos profesores se hicieron profesionales de la
educación porque querían enseñar algo a alguien. La mayoría de los maestros están
siempre listos para vender su mercancía intelectual. La estrategia clasificadora exige un
enfoque distinto no consiste en aumentar las ideas del alumno sino más bien en estimularlo
a aclarar bien las ideas que ya la tiene.
3. RESPUESTAS – PREGUNTAS CLARIFICADORAS

1. ¿Es algo que tú aprecias?
2. ¿Estás contento con ello?
3. ¿Cómo te sentiste cuando eso sucedió?
4. ¿Pensaste en algunas otras posibilidades?
5. ¿Hace mucho tiempo que piensa así?
6. ¿Fue eso algo que tú mismo seleccionaste o escogiste?
7. ¿Tenías que seleccionar eso, fue una libre elección de tu parte?
8. ¿Estás haciendo algo respecto a esa idea?
9. ¿Puedes darme algunos ejemplos de esa idea, de cómo la aprecias?
10. ¿Qué quieres decir con…? puedes definir esa palabra?
11. ¿A dónde llevaría esa idea, cuáles serían sus consecuencias?
12. ¿Harías eso realmente, o sólo es un decir?
13. Estas diciendo que (repítase la misma frase)
14. ¿Dijiste que … (repítase la idea, pero, con otras palabras)
15. ¿Estás pensando mucho sobre esa idea (o esa conducta)?

16. ¿Qué es lo bueno que encuentras en esa idea o en eso que haces?
17. Parece eso algo muy importante para ti ¿verdad?
18. ¿Haces eso que dices con frecuencia?
19. ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea?
20. ¿Tienes algunas razones para (hacer o decir eso)?
21. ¿Cómo sabes que eso está bien?
22. ¿Realmente esto que dices que harías es porque lo quieres mucho?
23. ¿Podrías explicar brevemente a tus compañeros por qué eso dices es muy
importante para ti?
24. ¿Cómo llevarías a la práctica con otros eso que quieres hacer?
25. ¿Cuál sería el cambio o la consecuencia más importante si llegaras a realizar eso que
quieres?
Para fomentar el proceso de valoración desde el diálogo clarificatorio considerando

los sietes pasos o procesos, se sugieren las siguientes: Respuestas clarificadoras.
1. La libre elección:
- ¿De dónde crees que tomaste originalmente esta idea?
- ¿Qué tiempo haces que piensas así?
- ¿qué dices que diría la gente si no hicieras lo que dices que debes hacer.
- ¿Estas recibiendo ayuda de alguien?
- ¿Eres el único de tu grupo de amigos que piensa de ese modo?
2. La selección entre varias alternativas.
- ¿En qué otra cosa pensaste antes de decidirte por esto?
- ¿Cuánto tiempo anduviste meditando antes de decidirlo?
- ¿consideraste otra posible alternativa?
- ¿Qué es lo realmente bueno en esta selección que la hace distinguirse de las otras
posibilidades?
3. La selección después de considerar las consecuencias:
- ¿Cuáles serían las consecuencias de cada alternativa que ves?
- ¿Has pensado mucho en eso? ¿Qué curso siguieron tus ideas?
- Es esto lo que quieres decir……. (interprete el orientador lo que ha dicho el
alumno).
- Qué suposiciones intervinieron en su decisión. Examinémoslas
4. La apreciación y la estima de lo elegido
- ¿Te alegras de sentirte así?
- ¿Qué tiempo hace que deseabas hacer eso?
- ¿a qué fines sirve lo que estás haciendo? ¿Por qué es importante para ti?
5. La afirmación
- ¿Te gustaría explicar al grupo en alguna ocasión tu modo de pensar sobre esto?
- ¿Estarías dispuesto a firmar una petición apoyando esa idea?
- Me estás diciendo que tú crees… (repetir la idea)
- ¿La gente sabe que tú crees tal cosa, o que tú haces tal cosa?
6. Hacer algo por la opción
- ¿Me has dicho a favor de que estás, ahora bien, puedes hacer algo concreto en la
práctica?
- ¿te puedo ayudar?
- ¿Cuáles son los primeros pasos que darás y que harás después y después?

- ¿Has examinado las consecuencias de esto que estás haciendo?
- ¿Has hecho planes para hacer más de lo que ya has realizado?
- ¿A dónde crees que te conducirá hacer esto? ¿Hasta dónde estás dispuesto a llegar?
7. La conducta consistente
- ¿Has hecho ya algo al respecto? ¿Lo haces con frecuencia?
- ¿Has pensado así, o actuado así, desde algún tiempo?
- ¿Cuáles son tus planes para hacer más de lo que ya has realizado?
- ¿Hay otras cosas semejantes que puedes hacer también?
- ¿Cuánto tiempo más crees que continuarás en esto?
Los temas ideales para una respuesta clarificativa. Son los indicadores de valor, actitudes,
aspiraciones, propósito, intereses y actividades. Raths considera que algo no llega a ser
valor real para una persona mientras no implique un compromiso de acción. Una actitud,
una aspiración…son expresiones- dice- que van hacia los valores, pero que no han llegado
todavía.
Raths señala algunos aspectos por los cuales indica que una respuesta clarificativa:
- El proceso clarificativo no es terapéutico

- El proceso clarificativo no se usa con alumnos con serios problemas emocionales.
- No es un esfuerzo aislado, sino un programa aplicado consistentemente durante un
determinado periodo de tiempo.
- Evita predicar, convencer, inculcar dogmas.
- No es una entrevista y no se realiza de manera formal.
- No tiene por objeto sustituir las otras funciones específicas del proceso de valoración.
En síntesis, el proceso clarificativo: es un intento honesto de ayudar a un sujeto a examinar

su vida y alentarlo a pensar acerca de ella y a hacerlo en una atmósfera en que existe la
aceptación positiva de sus decisiones.
________________________________________________________________________

ANEXO 5
CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DE CONFLCITOS DE PREJA
(PCP-EAL)
Dr. Edmundo Arévalo Luna (2017)
_________________________________________________
INSTRUCCIONES: A continuación, se presentan enunciados que describen situaciones
cotidianas de la relación con su pareja, esposo (a), cónyuge o conviviente. Por favor lea cada
enunciado y marque su respuesta en el protocolo que se adjunta, de acuerdo a sus sentimientos
y opiniones. Verifique que sus repuestas coincidan con la numeración del enunciado. Tiene
cuatro alternativas: Siempre (4) Casi siempre (3) Casi nunca (2) Nunca (1). Siga el orden de los
reactivos al momento de responder.
1. Tenemos desacuerdos al corregir a nuestros hijos(as).
2. Me incomoda la forma cómo administra el dinero.
3. Discutimos porque se excede en las bebidas alcohólicas.
4. Su familia se entromete en nuestras decisiones.
5. Tenemos desacuerdos en nuestros pasatiempos o intereses.
6. Me resulta difícil decirle “te amo”.
7. Me desagrada su comportamiento en las reuniones con amigo/as.
8. Tenemos desacuerdos en nuestras metas a largo plazo.
9. Pienso que en cualquier momento nuestra relación se termina.
10. Tenemos dificultades para compartir las responsabilidades del hogar.
11. Hace compras y gastos innecesarios.
12. He perdido amigos/as, o compañeros/as, para evitar que se moleste.
13. La intervención de su familia agrava nuestros problemas.
14. Me disgusta que dedique mucho tiempo a sus aficiones.
15. Invento excusas para evitarlo/a sexualmente.
16. Me irrita que se deje influenciar por los/las amigos/as que tiene.
17. Discutimos con frecuencia al tomar decisiones sobre nuestro futuro.
18. Suele rebuscar mis cosas (celular, bolsillos, u otros).
19. Es desconsiderado/a conmigo en las tareas domésticos.
20. Quiere administrar mi dinero, y por eso discutimos.
21. Me disgusta sus malos hábitos de higiene.
22. Tenemos desacuerdos por visitar a nuestras familias.
23. Peleamos porque nuestros intereses y aficiones son diferentes.
24. Alguna vez me he sentido obligado a tener intimidad, solo para complacerlo/a.
25. Me disgusto que vaya solo/a, a algún lugar.
26. Suele contradecirme al decidir sobre los estudios de nuestros hijos/as.
27. Me irrita pensar que coquetee con otras personas.
28. Me incomoda la forma cómo corrige a nuestro/s hijo/s.
29. Gasta el dinero en banalidades, sin priorizar las del hogar.
30. Me desespera que sea muy “hablador/a”.
31. Su familia interviene en nuestra relación, sin que se les pida.
32. Suele eludir o evita salir a la calle o de paseo, como pareja.
33. Me siento insatisfecho/a sexualmente, con mi pareja.
34. Me incomoda la manera cómo se comporta con mis amistades.
35. Difícilmente compartimos nuestros planes a futuro.
36. Me molesta que sea muy inseguro/a en nuestra relación de pareja.
37. Mi/s hijo/s desobedece/n porque él/la lo/a consiente.

38. Nuestros desacuerdos son frecuentes por el tema económico.
39. Me fastidia que no me preste atención cuando le hablo.
40. Me incomoda visitar a la familia de mi pareja.
41. Le dedica más tiempo a sus hobbies que a mí.
42. Finge tener orgasmo, sólo por complacerme.
43. Prefiere más los consejos de los amigos/as que los míos.
44. Visualizamos nuestro futuro como pareja, de manera muy diferente
45. Me “asfixia” que intente controlarme en todo.
46. Le cuesta involucrarse con las tareas escolares de nuestro/s hijos/as
47. Tenemos desacuerdos en la utilización de nuestros ahorros.
48. Me irrita las malas costumbres que tiene a la hora de los alimentos.
49. Me incomoda que pase más tiempo con su familia, que en casa.
50. Discutimos para compartir en actividades que a mí me agradan.
51. Discutimos antes o después de nuestra intimidad.
52. Me incomoda que salga a divertirse con sus amigos/as, sin avisarme.
53. Es muy atento con otros/as, pero desconsiderado/a conmigo.
54. Prefiero hacer sólo/a las tareas domésticas, con tal de no discutir.
55. No prioriza los gastos del hogar.
56. Me molesta que sea tan desordenado/a.
57. A sus padres les gusta intervenir cuando discutimos.
58. Prefiero pasar más ratos libres con amigos que con él/ella.
59. Me evade cuando deseo estar con él/ella íntimamente.
60. Me divertía mejor cuando estaba soltero(a).
61. Veo que mi pareja no tiene claro sus metas a futuro.
62. Es difícil creerle en todo lo que me dice.
63. Inventa pretextos para no colaborar con las tareas del hogar.
64. Discutimos por no administrar bien el dinero.
65. Me preocupa que mis hijos aprendan sus malos hábitos y costumbres.
66. Su familia es indiferente con nosotros.
67. Siento que le incomoda pasar tiempos juntos.
68. Durante nuestra intimidad, se muestra frío y no me expresa afecto.
69. Me incomoda salir con mi pareja a eventos sociales.
70. Me hace sentir que soy un obstáculo, para que logre sus metas.
71. Siento que no es sincero/a en nuestra relación de pareja.
72. Discutimos para ayudar a los niños/as en sus tareas escolares.
73. Distribuimos mal el dinero en nuestro hogar.
74. Tiene hábitos y costumbres que me desagradan.
75. Es difícil mantener una relación cordial con sus parientes.
76. Tenemos diferencias para adquirir propiedades u otros bienes.
77. Me molesta lo que hace en sus ratos libres.
78. Busco la manera de alejarme o evitar tener intimidad con él/ella.
79. Cuando estamos con mis amigos/as, lo siento incómodo/a.
80. Lo percibo conformista e indiferente en relación a nuestro futuro.
81. Tengo dificultad para hablarle sobre mis temores.
VERIFIQUE HABER RESPONDIDO TODOS LOS REACTIVOS, Y GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

PROTOCOLO DE RESPUESTAS DEL CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DE CONFLICTOS DE PAREJA (PCP-EAL)
NOMBRE:……………………………………………………….. EDAD:…………… SEXO: (F) (M) FECHA:………………………. OCUPACIÓN:…………………………………………………..
ESTADO CIVIL:………………………………………… TIEMPO DE RELACIÓN (AÑOS):……………………………………. N° DE HIJOS:…………………………………………………………..
ZDC ZEC ZHP ZFC ZIN ZIS ZSO ZME ZMC

N° 1 2 3 4 N° 1 2 3 4 N° 1 2 3 4 N° 1 2 3 4 N° 1 2 3 4 N° 1 2 3 4 N° 1 2 3 4 N° 1 2 3 4 N° 1 2 3 4
1. 0 0 0 0 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 4. 0 0 0 0 5. 0 0 0 0 6. 0 0 0 0 7. 0 0 0 0 8. 0 0 0 0 9. 0 0 0 0
10. 0 0 0 0 11. 0 0 0 0 12. 0 0 0 0 13. 0 0 0 0 14. 0 0 0 0 15. 0 0 0 0 16. 0 0 0 0 17. 0 0 0 0 18. 0 0 0 0
19. 0 0 0 0 20. 0 0 0 0 21. 0 0 0 0 22. 0 0 0 0 23. 0 0 0 0 24. 0 0 0 0 25. 0 0 0 0 26. 0 0 0 0 27. 0 0 0 0
28. 0 0 0 0 29. 0 0 0 0 30. 0 0 0 0 31. 0 0 0 0 32. 0 0 0 0 33. 0 0 0 0 34. 0 0 0 0 35. 0 0 0 0 36. 0 0 0 0
37. 0 0 0 0 38. 0 0 0 0 39. 0 0 0 0 40. 0 0 0 0 41. 0 0 0 0 42. 0 0 0 0 43. 0 0 0 0 44. 0 0 0 0 45. 0 0 0 0

46. 0 0 0 0 47. 0 0 0 0 48. 0 0 0 0 49. 0 0 0 0 50. 0 0 0 0 51. 0 0 0 0 52. 0 0 0 0 53. 0 0 0 0 54. 0 0 0 0
55. 0 0 0 0 56. 0 0 0 0 57. 0 0 0 0 58. 0 0 0 0 59. 0 0 0 0 60. 0 0 0 0 61. 0 0 0 0 62. 0 0 0 0 63. 0 0 0 0
64. 0 0 0 0 65. 0 0 0 0 66. 0 0 0 0 67. 0 0 0 0 68. 0 0 0 0 69. 0 0 0 0 70. 0 0 0 0 71. 0 0 0 0 72. 0 0 0 0

73. 0 0 0 0 74. 0 0 0 0 75. 0 0 0 0 76. 0 0 0 0 77. 0 0 0 0 78. 0 0 0 0 79. 0 0 0 0 80. 0 0 0 0 81. 0 0 0 0
PD= PD= PD= PD= PD= PD= PD= PD= PD=

PG=
PERFIL DE LAS ZONAS CRÍTICAS EN LA RELACIÓN DE PAREJA
BAJO MEDIO ALTO

Áreas PD PC 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Zona doméstica y de crianza ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Zona económica ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Zona de hábitos personales ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Zona de familia colateral ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Zona de intereses ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Zona íntima sexual ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Zona social ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Zona de metas ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Zona de manejo de celos ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Escala general ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰ ⁰
Apreciación y recomendaciones:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Fecha:…………………………………………………… Responsable…………………………………………………

¡FELICIDADES HAS CULMINADO EL CURSO!

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APUNTES PARA EL CURSO DE

Programa Académico de Psicología

(Apuntes técnicos elaborado para estudiantes de Psicología de la

La incapacidad del hombre para comunicarse es el

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 1

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(1989-2019) Psicólogo Colegiado y miembro del Consejo Nacional de Psicólogos del

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ESPERO APOYARLOS EN ESTE PROPÓSITO.

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Sesión 1. Presentación del sílabo y planificación del curso…………………………. 9

Sesión 9: El Consejo psicológico: Técnicas y estrategias……………………………… 80

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 4

Sesiones Temas a desarrollar en Teoría Actividades a desarrollar en Prácticas

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 5

El consejo psicológico consiste en el asesoramiento y la orientación en situaciones

En la consejería, el psicólogo se encarga de acompañar a la persona en la

Bajo esta óptica, los comportamientos considerados como anormales no son

Es verdad que todo comportamiento, sea o no problemático, conlleva correlatos

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 6

En este sentido, los cambios observados, por ejemplo, en los neurotransmisores, en

Así pues, en esta asignatura, se pretende analizar los diferentes contenidos de la

En la primera unidad se analizan los aspectos concernientes a los fundamentos

En la segunda unidad, se aborda el consejo psicológico a través de las técnicas y

Dr. Edmundo Arévalo Luna.

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 7

Consejo Psicológico UPAO

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 8

PRESENTACIÓN DEL SILABO Y

Consejo Psicológico UPAO

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 9

UNIDAD 01: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA CONSEJERÍA PSICOLÓGICA Y LAS COMPETENCIAS DEL

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 10

Contenidos Contenidos Contendidos

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 11

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 12

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 13

UNIDAD 02: INSTRUMENTACIÓN DEL CONSEJO EN DIVERSOS ÁMBITOS DE LA PSICOLOGÍA.

Contenidos Contenidos Contendidos

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 14

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 15

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 16

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 17

IX ESTRATEGIAS DE TUTORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 18

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 19

Consejo Psicológico UPAO

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 20

El consejo psicológico, o la relación de ayuda, surge en los Estados Unidos de la

Todos pasamos momentos difíciles en nuestra vida, algunos los soportamos en

Carl Rogers, se dio cuenta de que mostrando aceptación incondicional, empatía y

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 21

Básicamente, el counseling surge para subsanar ciertas carencias de apoyo que

1. LA RELACIÓN DE AYUDA Y SUS CARACTERÍSTICAS:

La consejería psicológica es una actividad que se incluye dentro de la llamada relación

A. la relación de ayuda tiene sentido

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 22

Al promover el crecimiento del aconsejado la relación de ayuda se manifiesta de tres

3. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE ORIENTACIÓN, CONSEJO Y PSICOTERAPIA

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 23

- Cómo hago para estudiar con éxito la carrera que ya elegí.

Orientación / Consejo Psicoterapia

4. PROCESOS DE ORIENTACIÓN Y CONSEJO

Dr. Edmundo Arévalo Luna UPAO Consejo Psicológico 24